Những thách thức của việc dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 169-175<br /> <br /> NHỮNG THÁCH THỨC CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP<br /> NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ<br /> Chu Thu Hoàn - Trường Trung học phổ thông Chuyên ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội<br /> Ngày nhận bài: 14/11/2017; ngày sửa chữa: 22/11/2017; ngày duyệt đăng: 21/12/2017.<br /> Abstract: The aim of this research is to investigate the challenges that might be encountered in the<br /> implementation and accomplishment of content and language integrated learning (CLIL)<br /> programs, based on their actual development process. The research paper consists of two parts.<br /> The first part identifies the differences between CLIL and other bilingual education approaches,<br /> from which the causes of the difficulties in implementing CLIL programs are pinpointed. The<br /> second part details the challenges which are categorized into four main groups, namely the<br /> administration factor, teacher factor, learner factor and teaching-learning resource factor. The<br /> paper aims to indicate that implementing CLIL is possible only if these challenges are discussed<br /> and solved reasonably.<br /> Keywords: Content and language integrated learning (CLIL), challenge, bilingual instruction.<br /> 1. Mở đầu<br /> Xu hướng sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện<br /> để giảng dạy các bộ môn đã phát triển mạnh mẽ trong<br /> một vài thập kỉ gần đây. Mô hình học tích hợp nội dung<br /> và ngôn ngữ (Content and Language Integrated Learning<br /> - CLIL) là một trong những cách tiếp cận xuất hiện gần<br /> đây nhưng được đánh giá là một cách tiếp cận có nhiều<br /> cơ hội phát triển.<br /> Tiềm năng của CLIL là rất cao trong việc tối đa hóa<br /> kiến thức của học sinh về ngoại ngữ. Tuy nhiên, chúng<br /> ta cũng cần nhìn nhận những thách thức mà nó mang lại,<br /> do CLIL là một mô hình linh hoạt và cần có sự điều chỉnh<br /> thích ứng với những môi trường học cụ thể. Những điều<br /> chỉnh này có thể liên quan đến cơ chế quản lí, yếu tố giáo<br /> viên (GV), yếu tố học sinh (HS) và nguồn tài liệu hỗ trợ.<br /> Trong thời gian tới, CLIL vẫn được dự đoán sẽ tiếp tục<br /> lan rộng ra nhiều khu vực khác nhau trên thế giới, do đó<br /> việc giải quyết những thách thức này là thiết yếu nhằm<br /> triển khai CLIL một cách toàn diện và hiệu quả.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Tiếp cận theo mô hình CLIL và sự khác biệt với<br /> các cách tiếp cận khác?<br /> CLIL bắt nguồn từ sự xuất hiện của mô hình giáo dục<br /> song ngữ, với nhiều cách tiếp cận khác nhau đã được đưa<br /> ra trong giai đoạn hiện nay. Giáo dục song ngữ là việc sử<br /> dụng hai hay nhiều ngôn ngữ làm phương tiện giảng dạy<br /> Toán và khoa học. Các ngôn ngữ được sử dụng để giảng<br /> dạy những nội dung liên quan đến môn học hơn là tập<br /> trung vào cấu trúc của ngôn ngữ [1]. Tuy nhiên, nhiều<br /> học giả cho rằng từ “giáo dục song ngữ” chỉ là một cách<br /> nói đơn giản cho một hiện tượng giáo dục phức tạp hơn<br /> thế, bao gồm nhiều cách tiếp cận khác nhau như lớp học<br /> ngoại ngữ hoàn toàn, mô hình giáo dục dựa nội dung<br /> <br /> (Content-Based Instruction - CBI và CLIL, tất cả đều<br /> mang hình thức của giáo dục song ngữ. Tuy nhiên, các<br /> lớp học ngoại ngữ hoàn toàn và mô hình CBI nhắm đến<br /> việc tăng cường khả năng thông thạo nội dung môn học<br /> và giao tiếp cho HS bằng việc dạy bộ môn cho họ thông<br /> qua song ngữ. Mặt khác, chúng cung cấp các kĩ năng<br /> ngôn ngữ để HS sử dụng trong tương lai, trong khi CLIL<br /> cung cấp những kĩ năng ngôn ngữ mới đáp ứng nhu cầu<br /> sử dụng hiện tại.<br /> Các mô hình học kiểu ngoại ngữ hoàn toàn hay CBI<br /> đôi khi được dùng như một cách nâng cao khả năng ngôn<br /> ngữ tốt nhất đối với các ngôn ngữ không phải tiếng Anh<br /> đã cố gắng đưa ra những kết luận chung nhất về những<br /> điểm khác biệt chính giữa CLIL và các cách tiếp cận<br /> khác, cụ thể là với các lớp ngoại ngữ hoàn toàn. Họ cho<br /> rằng giữa chúng có nhiều điểm tương đồng, rất ít khác<br /> biệt và sự phân biệt vẫn chưa thể được nhìn nhận rõ ràng<br /> so với những quan niệm được chỉ ra trong các nghiên cứu<br /> trước đó. Một trong những điểm khác biệt chính giữa<br /> những cách tiếp cận này là mục tiêu mà chúng hướng<br /> đến: các lớp học hoàn toàn hướng đến việc đạt được khả<br /> năng ngoại ngữ tốt và thông thạo ngoại ngữ như ngôn<br /> ngữ chính của mình, trong khi các chương trình CLIL<br /> hướng đến xây dựng sự thành thạo về mặt kĩ năng [2].<br /> March và Maljers giới thiệu về CLIL đầu tiên vào<br /> giữa những năm 1990. Đó là một cách tiếp cận kiến thức<br /> giảng dạy thông qua ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ phụ. Nói<br /> cách khác, cách tiếp cận này tập trung vào cả mặt ngôn<br /> ngữ và bộ môn được học. Hơn nữa, nó còn cung cấp<br /> những cách học linh hoạt hơn [3].<br /> Coyle (2007) cho rằng CLIL là cách tiếp cận rất linh<br /> hoạt, nó khuyến khích việc dạy theo những chương trình<br /> học nhất định. Trong mô hình này, các chương trình học<br /> <br /> 169<br /> <br /> Email: chuthuhoan2011@gmail.com<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 169-175<br /> <br /> được thiết kế nhằm chuẩn bị về yếu tố chuyên môn kĩ<br /> thuật, dựa vào đó mục tiêu của bài giảng sẽ tập trung hơn<br /> vào mặt ngôn ngữ, nhờ đó xây dựng thái độ của HS với<br /> việc học. Do đó, CLIL cho thấy một cách tiếp cận hiệu<br /> quả hơn rất nhiều để phổ biến ngoại ngữ tại các lớp học<br /> mà không loại bỏ sự quan trọng của các bộ môn khác.<br /> Mô hình này còn tăng cường thêm hiểu biết sâu hơn về<br /> bộ môn, nâng cao các kĩ năng ngôn ngữ, thúc đẩy động<br /> lực cho HS - một cách tiếp cận đồng thời đặt trọng tâm<br /> cả mặt ngôn ngữ và kiến thức [4]. Cùng với đó, Bruton<br /> (2011) cho rằng CLIL có những đặc điểm phát triển từ<br /> cách dạy ngôn ngữ giao tiếp và cả hai đều nhấn mạnh<br /> vào những hoạt động giao tiếp có ý nghĩa. Gần đây, CLT<br /> (Communicative Language Teaching) được áp dụng rất<br /> nhiều trong các buổi luyện tập giảng dạy bởi CLIL có<br /> nhiều nét chung với CLT, các GV hoàn toàn có thể dựa<br /> vào đó để triển khai mô hình CLIL trong giảng dạy.<br /> Việc sử dụng CLIL sẽ gia tăng mức độ thành thạo của<br /> HS với ngôn ngữ đích Nó mang đến cho họ cơ hội sử<br /> dụng ngoại ngữ trong lớp học. Bên cạnh đó, HS còn có<br /> thể sử dụng ngoại ngữ trong nhiều trường hợp khác, một<br /> cách để cải thiện năng lực ngôn ngữ của HS. CLIL không<br /> chỉ gia tăng mức độ thành thạo ngôn ngữ đích mà đồng<br /> thời mở rộng nhận thức trong cả ngôn ngữ phổ thông của<br /> HS. Bởi HS luôn cần dùng ngoại ngữ để làm phương tiện<br /> học một bộ môn cụ thể, CLIL biến việc giảng dạy chú<br /> trọng ngôn ngữ chuyển sang tập trung hơn vào nội dung<br /> bộ môn.<br /> Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quá trình làm việc<br /> của một GV song ngữ bao gồm các khía cạnh chính: xã<br /> hội, cộng đồng, trường học, lớp học và các yếu tố liên<br /> quan khác (bảng dưới). Các yếu tố này quyết định rất<br /> nhiều đến sự thành công hay thất bại của việc triển khai<br /> CLIL ở bất kì môi trường học nào.<br /> Bảng 1. Các yếu tố ảnh hưởng đến công việc<br /> của giáo viên song ngữ<br /> Xã hội<br /> <br /> Cộng<br /> đồng<br /> <br /> - Các chính<br /> sách thuộc<br /> khu vực<br /> - Các điều<br /> khoản,<br /> quyết định<br /> về luật<br /> pháp<br /> - Cấu trúc<br /> chương<br /> trình song<br /> ngữ<br /> - Nguồn tài<br /> chính<br /> <br /> - Cha<br /> mẹ<br /> - Công<br /> việc<br /> - Các<br /> dịch vụ<br /> sức khỏe<br /> và xã hội<br /> - Các cơ<br /> quan<br /> liên<br /> quan<br /> khác<br /> <br /> Trường học<br /> - Ban giám<br /> hiệu (hiệu<br /> trưởng, hội<br /> đồng quản<br /> lí, người<br /> giám sát)<br /> - Tính chất<br /> GV (song<br /> ngữ/ đơn<br /> ngữ)<br /> - Người hỗ<br /> trợ<br /> - HS<br /> - Cơ sở vật<br /> chất<br /> <br /> Lớp học<br /> - Tính chất HS<br /> (song ngữ/ đơn<br /> ngữ)<br /> - Chương trình<br /> học<br /> - Công cụ phục<br /> vụ chương trình<br /> học<br /> - Các giờ luyện<br /> tập giảng dạy<br /> - Việc luyện tập<br /> đánh giá<br /> - Môi trường<br /> chung<br /> <br /> - Các công<br /> trình<br /> nghiên cứu<br /> - Chất<br /> lượng GV<br /> <br /> - Chương<br /> trình học<br /> <br /> - Đặc trưng về<br /> ngôn ngữ và văn<br /> hóa<br /> <br /> Từ thống kê trên đây, có thể nhận thấy những lí do<br /> tạo nên tính thách thức của CLIL, cụ thể là:<br /> - Đây là một mô hình phức tạp;<br /> - Không có một khuôn mẫu cụ thể nào cho CLIL –<br /> tất cả đều được quyết định bởi môi trường học;<br /> - Các GV bộ môn cần thêm sự hỗ trợ về ngôn ngữ;<br /> - Một cách tiếp cận mới lạ thường khó để được chấp<br /> nhận;<br /> - Sự quá tải của GV, sự thiếu động lực, thiếu công cụ<br /> giảng dạy; - Thiếu tính đồng nhất trong phương pháp<br /> đánh giá.<br /> Trên cơ sở đó, bài viết nêu ra một số những thách<br /> thức trong việc triển khai mô hình CLIL trong bối cảnh<br /> hiện tại, chia theo bốn loại yếu tố, sắp xếp theo quy trình<br /> từ trên xuống (top-down process): yếu tố quản lí, yếu tố<br /> GV, yếu tố HS, và yếu tố về nguồn tài liệu hỗ trợ.<br /> 2.2. Các thách thức<br /> 2.2.1. Yếu tố quản lí<br /> CLIL, cũng giống như bất kì một hình thức giáo dục<br /> nào hiện thời, có thể bị cản trở bởi các tổ chức chính trị<br /> và những quyết định từ bộ giáo dục ở nơi chúng được<br /> triển khai. Việc chuyển hóa chương trình giảng dạy của<br /> một quốc gia từ tiếng phổ thông sang một ngoại ngữ khác<br /> rõ ràng không thể nào được nhìn nhận một cách hời hợt<br /> bởi các nhà nghiên cứu về giáo dục.<br /> Để mô hình CLIL hoạt động hiệu quả, bất kì một kế<br /> hoạch nào được đưa ra phải được dựa trên những phân<br /> tích dữ liệu cụ thể [5]. Việc thiếu những hiểu biết cần<br /> thiết của các bên liên quan đối với mục đích họ đề ra<br /> trong triển khai mô hình CLIL cũng gây ảnh hưởng đến<br /> quá trình giảng dạy của GV [3].<br /> Các GV đôi khi không biết họ cần phải làm gì, đặc<br /> biệt khi mô hình CLIL yêu cầu họ tích hợp giảng dạy cả<br /> nội dung môn học và ngoại ngữ với nhau. Có thể lấy ví<br /> dụ như, Mehisto [6] nhận ra rằng ở các lớp học CLIL chỉ<br /> được giảng dạy bởi các GV bộ môn và việc học ngoại<br /> ngữ hầu như chỉ thông qua những lời dịch không cần<br /> thiết. Thực tế cho thấy rằng trong khi giảng dạy, các GV<br /> thường chỉ đặt mình vào một vai trò nhất định hoặc là<br /> giảng dạy nội dung hoặc là giảng dạy ngôn ngữ. Điều<br /> này gây ra khó khăn khi thực hiện dạy nhóm và đối với<br /> việc tạo sự tiếp cận một cách đầy đủ ở cả hai mặt nội<br /> dung và ngôn ngữ. Hơn nữa, các GV luôn cảm thấy khó<br /> khăn khi kết hợp nội dung bài dạy với phương pháp,<br /> phương tiện dạy học.<br /> <br /> 170<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 169-175<br /> <br /> Như Mehisto đã trình bày, các bên liên quan, đặc<br /> biệt là những người quản lí trường học, phải đóng vai<br /> trò quan trọng trong việc triển khai CLIL bởi đây là một<br /> quy trình cần thực hiện tuần tự từ trên xuống [6]. Những<br /> người quản lí trường học thường không có sự chuẩn bị<br /> sẵn cho việc phát triển thêm đội ngũ GV, một việc có<br /> thể hỗ trợ rất nhiều cho cả các GV bộ môn và ngôn ngữ<br /> để họ có thể hợp tác giảng dạy và giải quyết những vấn<br /> đề trong bộ môn mà họ chưa được đào tạo bài bản. Nếu<br /> như điều này không được tiến hành, các GV nội dung<br /> thường thiếu kinh nghiệm ngôn ngữ sẽ dần bị nghiêng<br /> về mặt nội dung và xao nhãng đi mặt ngôn ngữ trong<br /> bài giảng và không có sự liên kết với GV ngôn ngữ [7;<br /> tr 194]. Trong trường hợp này, những người định hướng<br /> mô hình CLIL có thể đóng vai trò liên lạc giữa HS, phụ<br /> huynh và các GV [8; tr 54] để đảm bảo có được sự cân<br /> bằng về phương pháp giảng dạy và công cụ hỗ trợ cho<br /> việc học đồng thời nội dung và ngôn ngữ để tạo dựng<br /> tính tích hợp chặt chẽ hơn. Tổng quát lại, việc giảng dạy<br /> theo nhóm vẫn là một hạn chế lớn còn tồn tại ở mô hình<br /> CLIL cần được giải quyết.<br /> Một nguyên nhân khác gây ra sự tách biệt giữa các<br /> GV đó là vấn đề liên quan đến hệ thống thi cử. Về lí<br /> thuyết, mô hình CLIL tập trung đồng thời vào hai mặt<br /> kiến thức và ngôn ngữ, trong khi đó các bài thi quốc gia<br /> (trừ các bài thi ngoại ngữ) chỉ đơn thuần tập trung vào<br /> nội dung môn học, điều này tạo nên sự rời rạc trong hệ<br /> thống chung. Nói cách khác, trong khi quy trình học<br /> chung bao gồm nhiều mục tiêu khác nhau, hệ thống bài<br /> thi lại được định theo một hướng hoàn toàn khác. Điều<br /> này chỉ ra một sự cần thiết phải xem xét sâu vào môi<br /> trường lớp học để biết được rằng các GV đang làm gì, từ<br /> việc giới thiệu nội dung môn học cho tới khi việc đánh<br /> giá được tiến hành, những công cụ nào được sử dụng<br /> trong quá trình đó, để từ đó nhận biết những quy tắc và<br /> quyết định nào được hình thành trong lớp học.<br /> Các nghiên cứu đều đưa ra quan điểm rằng, sự thiếu<br /> tính chặt chẽ này sẽ ảnh hưởng đến cách đánh giá CLIL<br /> trên toàn diện. Giáo dục theo CLIL có thể bị coi như một<br /> cách sàng lọc trường chuyên, bởi đôi khi chỉ những HS<br /> xuất sắc nhất từ các lớp học phổ thông được chọn tham<br /> gia vào các lớp học CLIL. Điều này đôi khi sẽ làm lệch<br /> đi các kết quả nghiên cứu thu được, bởi những HS này<br /> thường đã đạt được trình độ chuyên môn và ngôn ngữ tốt<br /> trước khi bắt đầu học theo mô hình CLIL. Thực tế này<br /> cũng cho thấy nhu cầu đối với các lớp học không nên có<br /> sự phân hóa HS dựa trên trình độ ngôn ngữ hay học vấn<br /> trước đó của họ.<br /> <br /> Thử thách lớn cho bất kì người tiên phong cho mô<br /> hình CLIL nào đó là tạo nên “tính phổ biến toàn trường”.<br /> Khi CLIL được triển khai, các GV bộ môn sẽ lo lắng về<br /> khả năng chuyên môn của mình, còn các phụ huynh sẽ<br /> nghi ngờ tính hữu dụng của việc giảng dạy bằng ngoại<br /> ngữ. Ngay từ ban đầu, những người quản lí trường học<br /> cần thống nhất về mặt tư tưởng cho tất cả mọi người, đảm<br /> bảo rằng tất cả đều nhận thức được mục tiêu mà mô hình<br /> này đề ra và những cơ hội mà nó có thể mang lại. Nhiều<br /> nghiên cứu gợi ý rằng lượng kiến thức giảng dạy cho HS<br /> theo mô hình CLIL không hề kém đi so với các HS học<br /> đơn ngữ thông thường. Vì vậy, các trường học cần được<br /> khuyến khích công bố những kết quả điều tra của họ đến<br /> với HS và phụ huynh, giải đáp những băn khoăn của họ<br /> và có thể công bố dưới dạng các tài liệu nghiên cứu làm<br /> nguồn phục vụ sau này.<br /> Các nhà quản lí và phát triển mô hình cũng cần phải<br /> làm việc để đưa ra một chương trình học tập phù hợp.<br /> Các GV giảng dạy mô hình CLIL cần lượng thời gian lớn<br /> để chuẩn bị và vì vậy một chương trình học đáp ứng được<br /> nhu cầu thời gian của họ là rất quan trọng.<br /> 2.2.2. Yếu tố giáo viên<br /> Hoàn thiện mô hình CLIL để tạo thành một môi<br /> trường tiếp thu ngoại ngữ gặp phải rất nhiều thách thức.<br /> Để sử dụng hiệu quả CLIL, đội ngũ GV phải là những<br /> người đạt chất lượng và có khả năng giải quyết những<br /> vấn đề liên quan đến cả mặt ngôn ngữ cũng như nội dung<br /> kiến thức. Chính vì lí do đó, một trong những thách thức<br /> lớn nhất chính là khả năng của người GV có thể áp dụng<br /> các phương pháp giảng dạy dành cho mô hình này được<br /> hay không. Những GV khi mới vào trường trước hết<br /> buộc phải thích ứng bản thân với hệ thống trường lớp<br /> mới và những quy định của trường, và điều này thường<br /> đòi hỏi một đến hai học kì tùy theo khả năng của mỗi<br /> người. Vì vậy, rất khó có cách để kiểm tra khả năng và<br /> kiến thức, kinh nghiệm giảng dạy trước đó mà họ có.<br /> Trên thực tế, việc đánh giá quá trình thực hành của họ<br /> cũng rất mất thời gian và không có những chỉ dẫn cụ thể.<br /> Khi các học viện chọn GV để triển khai CLIL, họ thường<br /> chọn những người có chuyên môn tiếng Anh xuất sắc và<br /> những người có thể bắt kịp được những cách dạy mới.<br /> Thông thường, các trường học sẽ không bỏ qua việc xem<br /> xét trình độ GV chỉ để bù đắp đủ nhân sự cho mình.<br /> Lorenzo (2008) tranh biện rằng lí do các GV chưa có<br /> một hiểu biết sâu rộng về những lí thuyết cũng như cách<br /> vận hành của mô hình CLIL là bởi việc đào tạo cho GV<br /> còn chưa đủ và gặp nhiều hạn chế [9]. Do đó, GV CLIL<br /> nên được trang bị kiến thức về đầu vào, về quy trình lọc<br /> <br /> 171<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 169-175<br /> <br /> ý, định hình, các yếu tố đầu ra và cách sử dụng các<br /> phương pháp khác nhau. Việc thiếu sự đào tạo phù hợp<br /> cũng sẽ khiến các GV rơi vào tình trạng không thoải mái<br /> [10]. GV thậm chí còn cảm thấy “mệt mỏi, căng thẳng<br /> và sợ hãi” khi họ cố gắng sử dụng cách giảng dạy lấy<br /> ngoại ngữ làm trung gian. Những cảm giác này sẽ làm họ<br /> càng trở nên bối rối và nhanh chóng từ bỏ. Có lẽ đây là<br /> một trong những lí do chủ yếu tại sao các GV nước ngoài<br /> khi đến giảng dạy tại một nước khác thường xin nghỉ<br /> trước khi họ hoàn thành khóa dạy của mình.<br /> GV đôi khi có thể gặp vấn đề về ngôn ngữ. Họ<br /> thường cho thấy sự thiếu tự tin với trình độ ngôn ngữ<br /> của mình, trong khi họ buộc phải trình bày và giải thích<br /> bài giảng một cách rõ ràng và chính xác. Bên cạnh đó,<br /> họ luôn phải kiểm tra cách phát âm cũng như học cách<br /> sử dụng ngôn ngữ trong lớp học hợp lí để đưa ra đánh<br /> giá, hướng dẫn hay giới thiệu. Các GV có thể khắc phục<br /> điều này bằng việc sử dụng các chương trình từ điển<br /> online có tích hợp file âm thanh để kiểm tra mặt phát<br /> âm của mình, cùng với sách ngữ pháp để có thể liên tục<br /> luyện tập ngôn ngữ. Bên cạnh đó, họ cũng có thể trao<br /> đổi chủ đề bài giảng với các GV ngôn ngữ để học hỏi<br /> thêm kinh nghiệm.<br /> Có thể thấy rằng, lượng GV đạt tiêu chuẩn để sử<br /> dụng mô hình CLIL vào giảng dạy là không nhiều. Hơn<br /> nữa, trình độ của GV và cách họ tiến hành giảng dạy<br /> cũng trở nên quan trọng trong các lớp học CLIL. Điều<br /> này cho chúng ta thấy rằng nhiệm vụ lớn đầu tiên trong<br /> việc triển khai CLIL phải bắt nguồn là đào tạo và phát<br /> triển đội ngũ GV, hơn nữa cách tốt nhất là bắt đầu từ<br /> đội ngũ GV mới. Hiển nhiên rằng, các trường học cũng<br /> nên có kế hoạch rõ ràng khi họ kí hợp đồng giảng dạy<br /> với GV. Kế hoạch này phải bao gồm quá trình đào tạo<br /> và những thành tích mong muốn đạt được trong thời<br /> gian họ giảng dạy. Điều này cho tạo điều kiện cho các<br /> GV mới có thể kéo dài thời gian làm việc khi họ thấy<br /> có nhiều cơ hội được đào tạo hơn.<br /> Như đã đề cập ở trên, việc thiếu sự đào tạo sẽ dẫn đến<br /> tình trạng thiếu thoải mái với các GV [10]. Việc đào tạo<br /> GV cũng sẽ giúp các trường có thể quản lí nhân sự tốt<br /> hơn, giữ lại được các GV hiện tại thay vì phải liên tục tìm<br /> kiếm GV mới. Việc đào tạo phải nhằm mục tiêu phát<br /> triển những kĩ năng cần có cho GV để họ triển khai mô<br /> hình CLIL một cách đúng hướng. Mỗi GV sẽ được phân<br /> bổ cùng một người quản lí bộ môn trong suốt quá trình<br /> làm việc tại trường. Điều này giúp cho GV nhận được và<br /> tiếp thu những kiến thức chuyên môn nhiều hơn. Các GV<br /> phụ trách cả bộ môn lẫn ngoại ngữ có thể hợp tác và tham<br /> <br /> gia giải quyết các vấn đề họ gặp phải cùng với lớp học<br /> của mình [6], [3].<br /> Pena Díaz và Porto Requejo (2008) cũng đưa ra thêm<br /> nhiều mối bận tâm khác của các GV trong bài báo cáo<br /> của mình, dựa trên dự án nghiên cứu quá trình triển khai<br /> các chương trình song ngữ-CLIL tại 150 trường tiểu học<br /> ở Madrid [11]. Để có thể hiểu được những yếu tố mà các<br /> GV chạm phải khi luyện tập trong hệ thống này, một<br /> nhóm các GV ngẫu nhiên được phỏng vấn với những câu<br /> hỏi đã định sẵn. Kết quả chỉ ra rằng các GV đều cho rằng<br /> việc giảng dạy của họ có thể được cải thiện nếu họ có thể<br /> phát triển hơn tiếng Anh của mình, một mối băn khoăn<br /> cũng đã được chỉ ra ở các nghiên cứu của Pavón Vázquez<br /> và Rubio [8] và của cả Butler [5], ủng hộ cho nhận định<br /> rằng việc thiếu đi kiến thức chuyên môn của GV ảnh<br /> hưởng đến chất lượng giảng dạy CLIL. Nói cách khác,<br /> các GV đều quy chất lượng của CLIL phụ thuộc vào trình<br /> độ Anh ngữ và chuyên môn hiện tại của mình. Tuy nhiên,<br /> thực tế bất ngờ rằng, những người tham gia trong bài<br /> khảo sát của Pena Díaz và Porto Requejo [11] đều thiếu<br /> sự đào tạo bài bản những phương pháp sư phạm trong<br /> giảng dạy song ngữ, và hơn hết họ hoàn toàn không nghĩ<br /> rằng mình cần đào tạo thêm về lí thuyết sư phạm. Họ<br /> luôn cho thấy sự phụ thuộc vào các GV bộ môn và khi<br /> đề cập đến những kiến thức thực tế không thuộc về<br /> chuyên môn của họ. Nói đơn giản hơn, một vấn đề<br /> thường xuyên xảy ra chính là làm cách nào để tổ chức<br /> những chương trình đào tạo GV cả trước và trong khi<br /> giảng dạy mà ở đó đề cập cho các GV hiểu kĩ về cả hệ<br /> thống quy trình của CLIL, lấy đó làm cơ sở để tuyển<br /> dụng GV sau này.<br /> 2.2.3. Yếu tố học sinh<br /> HS cũng là một yếu tố quan trọng tạo nên thành công<br /> của CLIL. Khi điều kiện học tập được cung cấp đầy đủ,<br /> các HS cũng sẽ phát triển tối đa việc học tập của mình. Với<br /> CLIL, không có HS nào là phù hợp hơn HS khác, bởi đây<br /> là mô hình dành cho tất cả các đối tượng HS và sẽ không<br /> cần thiết phải có sự sàng lọc nào với HS. Tuy nhiên, hiện<br /> nay các lớp học CLIL lại đa phần tuyển chọn từ những HS<br /> giỏi, và điều này cần được các quốc gia xem xét lại.<br /> HS thông thường có xu hướng so sánh với các hệ<br /> thống khác được sử dụng trong trường và đặt câu hỏi tại<br /> sao họ phải học bằng tiếng Anh thay vì tiếng phổ thông<br /> như các lớp khác. Chính vì lẽ đó, cần phải tổ chức các<br /> cuộc hội thảo về mô hình CLIL để cung cấp thông tin<br /> cho HS cũng như giúp họ nhận thức được lợi ích của mô<br /> hình này, giải quyết tất cả những băn khoăn của họ. Các<br /> HS cũng sẽ được thông báo rằng họ sẽ được xếp cùng<br /> <br /> 172<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 169-175<br /> <br /> nhóm với những người cùng chuyên môn. Các lớp học<br /> kết hợp sẽ không còn được sử dụng. Các HS của cùng<br /> một chuyên ngành sẽ cùng nhau tham gia vào mô hình<br /> CLIL và vẫn đảm bảo trọng tâm vào nội dung bên cạnh<br /> những đặc trưng về ngôn ngữ. Không có lí do gì để sắp<br /> xếp một sinh viên kĩ thuật vào lớp học IT ngay cả khi đó<br /> là một lớp học ngoại ngữ, bởi sinh viên kĩ thuật sẽ hứng<br /> thú hơn với các thuật ngữ liên quan đến chuyên ngành<br /> của họ trong khi sinh viên IT sẽ thích thú hơn khi được<br /> học về các ngôn ngữ liên quan đến công nghệ và lập<br /> trình. Giới thiệu CLIL đến với các HS là cách để tạo cho<br /> họ nhận thức đúng đắn cùng với việc học bộ môn và cách<br /> chúng mở ra điều kiện mới cho việc học của họ. Điều này<br /> có thể được định hướng ngay từ khoảng thời gian đầu<br /> học kì thông qua các GV quản lí. Thông báo cho sinh<br /> viên về cách triển khai mô hình CLIL sẽ thu hút hơn sự<br /> chú ý của họ và tránh những hiểu nhầm có thể, nhờ đó<br /> tạo nên chất lượng cho mô hình CLIL.<br /> Vấn đề ngôn ngữ cũng là một vấn đề thường mắc<br /> phải với HS. Họ thường phải yêu cầu sự trợ giúp về ngôn<br /> ngữ trong hai năm đầu học theo mô hình CLIL. Các GV<br /> có thể giúp đỡ họ bằng việc sử dụng hình ảnh và đơn giản<br /> hóa ngôn từ khi giải thích một khái niệm mới, xây dựng<br /> cho họ tính tự học và cung cấp đủ nguồn tài liệu, công cụ<br /> học tập (phòng thí nghiệm, các workshop, bảng từ<br /> vựng,…) đồng thời tạo ra sự tương tác giữa HS vào trong<br /> các phần của bài giảng.<br /> Cummins (2000) nhận định rằng cần phải ít nhất 7<br /> năm đào tạo để những HS sử dụng ngôn ngữ thiểu số có<br /> thể đạt được trình độ ngôn ngữ tương đương với những<br /> HS tiếng phổ thông. Cũng cần bổ sung rằng, Cummins<br /> nói tới những HS sống và học tập trong một cộng đồng<br /> sử dụng ngôn ngữ bản địa của họ và coi tiếng Anh như<br /> một “ngôn ngữ thứ hai”. Trong khi đó, các HS CLIL<br /> thường thuộc về các nhóm người sử dụng đơn ngữ và<br /> học tiếng Anh như một ngoại ngữ. Môi trường sống của<br /> họ không phải là một cộng đồng nói tiếng Anh và chỉ một<br /> số ít trong họ có cơ hội may mắn được học tập trong môi<br /> trường sử dụng tiếng Anh để giảng dạy.<br /> Vậy, số giờ học lí tưởng cho một tuần là bao nhiêu?<br /> Ở Bulgary, sau 18 tiếng học tiếng Anh mỗi tuần, các học<br /> sinh tiến tới năm thứ hai sẽ tiếp tục học thêm 1,2 tiếng<br /> với các môn học khác (Địa lí, Lịch sử, Khoa học) bằng<br /> tiếng Anh cũng như tiếp tục tham gia các lớp học tiếng<br /> Anh mới, khoảng 6 lớp một tuần. Dự án HTL ở Áo yêu<br /> cầu tốt thiểu 72 tiếng - khoảng 2 lớp học một tuần trong<br /> suốt năm học. Các HS cũng được phép tự tăng cường<br /> thời gian học của mình bằng cách tham gia các lớp học<br /> <br /> kết hợp, lên tới 6 hoặc nhiều hơn số lớp học mỗi tuần, và<br /> rõ ràng số giờ không bao giờ nhỏ hơn con số 72.<br /> Chúng ta đều biết rằng, thu nhận càng nhiều kiến thức<br /> là càng tốt. Tuy vậy, số giờ HS tham gia bài giảng không<br /> quá quan trọng, mà điều HS cần có là sự tiếp nối về cả<br /> nội dung học và ngôn ngữ, đòi hỏi chương trình học cần<br /> có kế hoạch sắp xếp thật cẩn thận để hài hòa với môi<br /> trường học và kiến thức ngôn ngữ có thể được áp dụng<br /> vào thực tế. Chương trình học cũng cần có sự phối hợp<br /> để dựa vào đó, các GV ở các bộ môn khác nhau có thể<br /> bổ sung hỗ trợ cho nhau, từ đó giúp đỡ HS phát triển tốt<br /> nhất trong mô hình CLIL.<br /> 2.2.4. Yếu tố về nguồn tài liệu hỗ trợ<br /> Các HS khác nhau sẽ theo học các chuyên ngành<br /> khác nhau mà họ lựa chọn. Hiện tại, vẫn có những lớp<br /> học kết hợp nơi mà sinh viên theo các chuyên ngành khác<br /> nhau học chung cùng với nhau cho tới khi họ hoàn thành<br /> khóa học và bắt đầu nghiên cứu chuyên ngành của mình.<br /> Một điều rõ ràng rằng mỗi chuyên ngành sẽ yêu cầu<br /> những công cụ đặc trưng của riêng, chúng bao gồm sách<br /> giáo khoa, hỗ trợ giảng dạy và phương pháp đánh giá<br /> được thiết kế riêng. Hơn thế nữa, các HS cần phải được<br /> xếp vào các lớp học thiết kế cho chuyên ngành của mình,<br /> tức sinh viên kĩ thuật sẽ học cùng nhau và sinh viên IT sẽ<br /> học cùng nhau. Dalton-Puffer (2007) cho rằng các lớp<br /> học CLIL không được thiết kế cho mục tiêu ngoại ngữ<br /> nhưng chắc chắn sẽ có những nhu cầu về ngoại ngữ nhất<br /> định trong các lớp học. Vấn đề ở các công cụ CLIL là<br /> chúng cần phải bao gồm cả khía cạnh nội dung và ngôn<br /> ngữ [12]. Điều này đồng nghĩa rằng chương trình học<br /> hiện tại cần phải được xem xét và các cuốn sách giáo<br /> khoa mới cần phải được thiết kế để hợp với nhu cầu và<br /> định hướng của từng chuyên ngành. Theo như<br /> Lasagabaster và Sierra, “các công cụ sử dụng trong<br /> những chương trình hoàn toàn đều hướng tới người bản<br /> ngữ, trong khi các GV CLIL thường sử dụng các công cụ<br /> ít yếu tố văn bản hơn” [2].Điều này cho thấy một sự khác<br /> biệt khác giữa CLIL và các cách tiếp cận giáo dục song<br /> ngữ khác.<br /> Hầu hết các GV hiện tại đều biết rất ít về CLIL và<br /> mục đích của CLIL là gì. Do đó, nội dung của chương<br /> trình học mới và việc đặt trọng tâm vào mặt ngôn ngữ<br /> hay nội dung là một vấn đề cần phải được thảo luận và<br /> giải quyết. Ví dụ như khi nội dung học quá khó, HS sẽ<br /> nghiêng về sử dụng đơn ngữ. Do đó, cơ hội để sử dụng<br /> song ngữ sẽ bị hạn chế (Bruton, 2011; Seikkula-Leino,<br /> 2007). Cùng với đó, Lorenzo khẳng định các GV tại các<br /> lớp CLIL thường dành thời gian nhiều về mặt nội dung<br /> <br /> 173<br /> <br />