Phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ rối loạn phổ tự kỉ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0230<br /> Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 110-115<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> PHÂN TÍCH CÁC VẤN ĐỀ HÀNH VI CỦA MỘT TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ<br /> <br /> <br /> Nguyễn Thị Hoa<br /> Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> <br /> <br /> Tóm tắt. Trẻ Rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) là nhóm trẻ gặp khó khăn ở nhiều lĩnh vực phát<br /> triển. Một trong những khó khăn của trẻ gây ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của các<br /> lĩnh vực khác đó là vấn đề hành vi không mong muốn ở trẻ. Việc can thiệp hành vi trong<br /> đó có tăng cường các hành vi mong muốn và giảm thiểu các hành vi không mong muốn ở<br /> trẻ RLPTK đòi hỏi cần có sự tìm hiểu cẩn thận, thấu đáo trên cơ sở phân tích các vấn đề<br /> hành vi của trẻ. Phân tích tốt các vấn đề hành vi của trẻ là tiền đề quan trọng giúp tạo ra<br /> hiệu quả can thiệp hành vi của trẻ RLPTK.<br /> Từ khóa: Trẻ rối loạn phổ tự kỉ, can thiệp hành vi, hành vi không mong muốn.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> RLPTK là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao<br /> tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại [1]. Vấn đề<br /> quản lí hành vi của trẻ RLPTK nhận được nhiều sự quan tâm của GV, cha mẹ và những người quan<br /> tâm đến lĩnh vực này. Trên thế giới, có khá nhiều bài viết liên quan đến vấn đề này như: Assessing<br /> challenging behavior in children with autism spectrum disorder của tác giả Jonny L. Matson, năm<br /> 2007 [7] đã đưa ra cách và kết quả đánh giá các hành vi thách thức ở trẻ RLPTK; Risk factors<br /> for challenging behavior among 157 children with autism in Ireland của Olivia Murphy và Olive<br /> Healy, năm 2009 [8] đã phân tích các nhân tố có thể ảnh hưởng đến những hành vi thách thức của<br /> trẻ RLPTK bao gồm các nhân tố môi trường, sức khỏe của trẻ... Tại Việt Nam, có một số đề tài<br /> như: Một số biện pháp quản lí hành vi cho trẻ mắc hội chứng Tự kỉ, Khóa luận tốt nghiệp năm<br /> 2009 của Đào Thị Huế [2] đã khái quát các biện pháp quản lí hành vi của trẻ RLPTK và tổ chức<br /> thực nghiệm trên hai trẻ RLPTK; Quản lí hành vi trẻ RLPTK ở lớp mầm non, Luận văn thạc sĩ<br /> năm 2014 của Phạm Ngọc Quân [3]... Các đề tài, bài viết đã nêu lên các vấn đề về hành vi của<br /> trẻ RLPTK, tuy nhiên việc phân tích các vấn đề hành vi chưa được cụ thể, chi tiết. Ở bài viết này,<br /> chúng tôi sẽ phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ RLPTK và đưa ra một số biện pháp can thiệp<br /> cụ thể cho các hành vi đó ở trẻ.<br /> <br /> <br /> <br /> Ngày nhận bài: 15/7/2015 Ngày nhận đăng: 10/9/2015<br /> Liên hệ: Nguyễn Thị Hoa, e-mail: nguyenthihoa2983@yahoo.com<br /> <br /> <br /> <br /> 110<br />  Phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ rối loạn phổ tự kỉ<br /> <br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Hành vi và hành vi không mong muốn<br /> Có nhiều cách hiểu khác nhau về hành vi. Trong bài viết này chúng tôi sử dụng khái niệm<br /> hành vi theo quan điểm tâm lí học sau đây: Quan niệm của các nhà tâm lí học cho rằng; hành vi là<br /> yếu tố bên ngoài, tâm lí là yếu tố chủ quan tồn tại bên trong. Hành vi của mỗi cá nhân được điều<br /> chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể, biểu hiện ra bên ngoài bằng hoạt động.<br /> Ở trẻ RLPTK xuất hiện nhiều hành vi không mong muốn (có tài liệu còn gọi là hành vi bất<br /> thường, hành vi có vấn đề). Những hành vi này khi so sánh với hành vi của trẻ bình thường cùng<br /> độ tuổi thì có sự khác biệt lớn. Như vậy có thể hiểu: Hành vi không mong muốn là những hành vi<br /> không phù hợp với chuẩn mực chung của xã hội quy định cho một nhóm tuổi cụ thể [4].<br /> <br /> 2.2. Hành vi không mong muốn của trẻ rối loạn phổ tự kỉ<br /> Hành vi không mong muốn của trẻ RLPTK gồm 2 dạng: Hành vi hướng nội (hành vi hướng<br /> vào bản thân đứa trẻ) và hành vi hướng ngoại (hành vi hướng vào người khác, gây phiền nhiễu cho<br /> người khác).<br /> Một số hành vi không mong muốn và đặc điểm:<br /> - Hành vi rập khuôn: Những trẻ có hành vi rập khuôn thường phản ứng lặp lại, giống nhau<br /> nhiều lần và những hành vi này không có chức năng thích nghi.<br /> - Hành vi định hình: Định hình trong thói quen, khó thay đổi như chỉ ăn một loại thức ăn,<br /> chỉ chơi theo cách riêng của mình.<br /> - Hành vi tự kích thích: trẻ thực hiện hành vi để tạo ra một kích thích mà trẻ thích.<br /> - Hành vi tự xâm hại: Thông thường những trẻ có hành vi xâm hại là những trẻ có cảm giác<br /> dưới ngưỡng. Do vậy, trẻ tự cấu, cắn, giật tóc chính mình, va người vào tường. . . mà không cảm<br /> thấy đau...<br /> - Thiếu chú ý: Những đứa trẻ này có thể sao lãng với những tiếng ồn nhẹ nhất (hoặc sự thay<br /> đổi trong môi trường). Khi đã bị sao lãng, những đứa trẻ này thường khó trở lại làm việc. Kết quả<br /> là chúng khó hoàn thành bài tập, kết quả học tập kém.<br /> - Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động: có thể bao gồm các vấn đề liên quan đến sự<br /> tập trung, ra quyết định và duy trì sự tập trung.<br /> - Thu mình: Là một loại hành vi hướng nội điển hình ở trẻ RLPTK. Trẻ thường thích ngồi<br /> hoặc chơi một mình mà ít quan tâm đến sự có mặt của những người xung quanh.<br /> - Hiếu động thái quá: miêu tả trẻ không thể ngồi và thực hiện nhiệm vụ của mình trong một<br /> thời gian ngắn. Những hành vi này có thể bao gồm sự bồn chồn, luôn muốn hoạt động, sốt ruột.<br /> - Lo lắng thái quá: Trẻ thường tỏ ra sợ hãi, dễ cảm thấy bị đe doạ, luôn trốn tránh thực tại<br /> và những tình huống mới. Trẻ cũng thường hành động một cách bồng bột.<br /> - Nói tự do: Trẻ nói khi không phải lượt của mình hoặc nói về những nội dung hoặc chủ đề<br /> khác với chủ đề trẻ đang tham gia. Trẻ nói tự do mà không hề xin phép... [4].<br /> <br /> 2.3. Kết quả nghiên cứu<br /> 2.3.1. Mục đích nghiên cứu<br /> <br /> <br /> 111<br />  Nguyễn Thị Hoa<br /> <br /> <br /> Qua việc tìm hiểu và phân tích các vấn đề hành vi không mong muốn của một trẻ RLPTK,<br /> chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lí các hành vi đó ở trẻ.<br /> 2.3.2. Khách thể nghiên cứu<br /> Họ và tên trẻ: N.M.P<br /> Ngày sinh: 3/4/2008<br /> Dạng khuyết tật: Tự kỉ điển hình<br /> Lớp: A1- Trung tâm A<br /> 2.3.3. Phương pháp nghiên cứu<br /> Để tìm hiểu các vấn đề hành vi của P, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau đây:<br /> - Phương pháp quan sát: Sử dụng bảng quan sát hành vi ABC và bảng đánh dấu tần suất để<br /> ghi chép các vấn đề hành vi của trẻ trong các hoạt động học và chơi tại lớp.<br /> + Hoạt động 1: Làm quen với các số trong phạm vi 5 trong thời gian 30 phút.<br /> + Hoạt động 2: Giờ học cá nhân trong nhóm trong thời gian 20 phút.<br /> + Hoạt động 3: Các giờ chuyển tiếp giữa các tiết học và giờ ăn trưa.<br /> Bối cảnh của các hoạt động: Các hoạt động đều diễn ra trong bối cảnh sau: Trong lớp có<br /> GVCN, 5 trẻ khác và 7 thành viên trong nhóm GV hướng dẫn và SV thực hành.<br /> - Phương pháp phỏng vấn: Hỏi giáo viên để thu thập các thông tin về vấn đề hành vi của trẻ.<br /> Do thời gian làm việc tại trung tâm không nhiều nên chúng tôi không tiến hành phỏng vấn được<br /> cha mẹ trẻ.<br /> - Nghiên cứu hồ sơ: Nghiên cứu hồ sơ của trẻ để tìm hiểu các vấn đề hành vi.<br /> 2.3.4. Kết quả nghiên cứu và bình luận<br /> Qua quan sát và phỏng vấn, tìm hiểu các vấn đề hành vi của P, chúng tôi nhận diện, phân<br /> tích và đề xuất hướng can thiệp các vấn đề hành vi của P như sau:<br /> a. Hành vi nói tự do<br /> - Vấn đề: Nói tự do mà không giơ tay xin phép, hay "hừ hừ" trong miệng.<br /> - Tần suất xuất hiện của hành vi:<br /> - Hành vi nói tự do: P trả lời tự do với tất cả các câu hỏi của GV mà P biết câu trả lời, nói tự<br /> do về các nội dung không liên quan đến bài học với tần suất 5 lần/tiết học 20 phút.<br /> - Hừ hừ trong miệng: 8 lần/tiết học 20 phút.<br /> - Phân tích:<br /> Theo quan sát của chúng tôi thì hành vi nói tự do của P diễn ra một cách quá thường xuyên.<br /> Bất cứ câu hỏi nào của GV đưa ra P đều trả lời một cách tự do khi GV vừa mới dứt câu hỏi (với<br /> những câu hỏi P có thể trả lời được). Hành vi này của P một mặt là do P không biết phải giơ tay,<br /> mặt khác là do GV không dạy cho P biết và nguy hiểm hơn là GV thường xuyên củng cố cho những<br /> lỗi sai của P. VD: Khi GV vừa hỏi xong: "Đây là quả gì?" P nói tự do: "Quả táo". . . nhưng GV lại<br /> khen: Đúng rồi, giỏi. Chính sự khen ngợi của GV làm cho P càng thể hiện hành vi này nhiều hơn.<br /> - Mục tiêu: Giơ tay trước khi trả lời.<br /> Giảm hành vi nói "hừ hừ" trong miệng của P.<br /> <br /> 112<br />  Phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ rối loạn phổ tự kỉ<br /> <br /> <br /> - Can thiệp:<br /> + Sử dụng thẻ quy tắc “yên lặng”, GV ra dấu bằng cách đưa ngón tay trỏ lên ngang miệng<br /> và nói “suỵt” đối với hành vi nói hừ hừ trong miệng và sử dụng thẻ “giơ tay” đối với hành vi nói<br /> mà không giơ tay xin phép.<br /> + Sửa lỗi trước: Ngay sau khi GV đưa ra câu hỏi (Biết chắc P có thể trả lời được), GV đặt<br /> tay lên môi trẻ ra hiệu chưa được nói. Sau đó GV hướng dẫn P giơ tay (hỗ trợ thể chất hoặc dùng<br /> lời) và gọi P trả lời.<br /> + Qua quan sát cho thấy, P thường "hừ hừ" trong miệng khi phải đối mặt với một tình huống<br /> hoặc hoạt động P không biết cách thực hiện hoặc không có việc gì đó để làm. Do đó GV có thể<br /> sử dụng hoạt động có cấu trúc để hỗ trợ P thực hiện hoạt động cũng như có những hướng dẫn rõ<br /> ràng để P có thể thực hiện hoạt động. Trong những hoạt động của giờ cá nhân trong nhóm, GV nên<br /> tăng cường việc giao nhiệm vụ gì đó cho P làm trong khi GV hướng dẫn các bạn khác. Khi P hừ<br /> hừ trong miệng, GV tận dụng tình huống hiện có để hướng P đến việc nói các âm và từ có nghĩa.<br /> VD: Khi P đang cầm ô tô và nói hừ hừ, GV có thể yêu cầu P nói ô tô hoặc píp píp.<br /> b. Hành vi tự kích thích<br /> - Vấn đề: Nheo mắt khi nhìn.<br /> - Tần suất xuất hiện của hành vi: P nheo mắt nhìn với tất cả các sự vật.<br /> - Phân tích: Mỗi khi nhìn vào gì đó, P thường nghiêng đầu và nheo mắt để nhìn. Chúng tôi<br /> cho rằng P có vấn đề về tự kích thích thị giác. P nhìn như vậy để nhìn được rõ hơn.<br /> - Mục tiêu: P nhìn thẳng vào đồ vật và các sự vật.<br /> - Can thiệp:<br /> + Sửa lỗi trước: Đặt đồ vật yêu cầu P quan sát trước mặt và trong tầm nhìn thẳng của P. Trên<br /> lớp chúng tôi nhận thấy GV bố trí chỗ ngồi cho P chưa hợp lí. Cần cho P ngồi ở vị trí đối diện với<br /> bảng và có thể nhìn thẳng vào mặt GV.<br /> + GV sử dụng hình thức hỗ trợ thể chất (giữ đầu P ở tư thế thẳng mỗi khi P nhìn nghiêng và<br /> nhắc nhở P). Hay có thể sử dụng dấu hiệu bằng tay của GV hoặc sử dụng thẻ tranh.<br /> + Xây dựng và sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác thị giác cho P. VD: Sử dụng ống<br /> nhòm, chơi với kính vạn hoa, các chai nước màu sắc khác nhau, sử dụng đèn pin có cường độ ánh<br /> sáng phù hợp để luyện thị giác. . .<br /> + Sắp xếp không gian lớp học hợp lí: Theo quan sát, P thường xuyên nhìn vào gương và<br /> nheo mắt nhìn nghiêng. Do vậy nên chuyển gương trên tường ra một góc khác thay vì để trước mặt<br /> trẻ như hiện tại.<br /> c. Hành vi định hình<br /> - Vấn đề: Cho tay vào miệng, bóc da tay cho vào miệng, cho đồ vật vào miệng.<br /> - Tần suất xuất hiện của hành vi:<br /> - Hành vi cho tay vào miệng, bóc da tay cho vào miệng: 6 lần/tiết học 20 phút.<br /> - Hành vi cho đồ vật vào miệng: Với hầu hết các đồ vật P cầm đến.<br /> - Phân tích: P thường xuyên cho tay vào miệng, bóc da tay cho vào miệng hoặc cho đồ vật<br /> vào miệng có thể do P có vấn đề về cảm giác vị giác. Với đồ vật, P chưa biết cách chơi với đồ vật<br /> theo đúng chức năng, do vậy em hay cho đồ vật lên miệng để liếm.<br /> - Mục tiêu: Giảm hành vi cho tay vào miệng, bóc da tay cho vào miệng.<br /> <br /> 113<br />  Nguyễn Thị Hoa<br /> <br /> <br /> Chơi với đồ vật theo đúng chức năng.<br /> - Can thiệp: Để giảm thiểu các hành vi này ở P, có thể thực hiện các cách sau đây:<br /> + Yêu cầu P khoanh tay trên bàn bằng thẻ quy tắc hoặc ra dấu.<br /> + Sửa lỗi trước: GV và cha mẹ cần giữ cho tay P sạch sẽ, không có da bị bong tróc để P<br /> không có cơ hội bóc da tay. Mỗi khi nhìn thấy P bóc da tay, GV có thể cầm tay P hoặc yêu cầu P<br /> làm một việc gì đó để ngăn P không đưa da tay cho vào miệng để ăn.<br /> + Hướng dẫn P chơi đúng cách với các đồ chơi: Với mỗi đồ chơi cần hướng dẫn P cách chơi<br /> với các đồ chơi đó. Thực tế quan sát cho thấy, GV thường chỉ đưa đồ vật cho P rồi quay sang hướng<br /> dẫn các bạn khác, P không biết cách chơi với đồ vật nên hay cho đồ vật vào miệng. Hơn nữa các<br /> đồ vật này quá quen thuộc, dường như là P đã chán chơi với các đồ chơi này.<br /> d. Hành vi thiếu chú ý<br /> - Vấn đề: Kém chú ý.<br /> - Tần suất xuất hiện của hành vi: 10 lần/tiết học 20 phút.<br /> - Phân tích:<br /> Đây là hành vi xuất hiện thường xuyên của P. P thường chỉ tập trung vào hoạt động được<br /> thời gian rất ngắn (khoảng 1-2 phút). Đặc biệt trong những lúc GV hướng dẫn các bạn khác, P<br /> không được giao nhiệm vụ thì P càng thể hiện sự kém chú ý.<br /> Hơn nữa qua phỏng vấn, GV cho thấy hành vi kém chú ý của P diễn ra nhiều hơn do trong<br /> lớp có thêm sinh viên thực hành, là những người lạ nên GV cũng khó kiểm soát hành vi này của P<br /> hơn.<br /> - Mục tiêu: Tăng cường thời gian ngồi tại chỗ, tập trung chú ý và tham gia vào hoạt động<br /> của P trong 4-5 phút.<br /> - Can thiệp:<br /> Với hành vi ra khỏi chỗ của P, GV cần quan sát để có biện pháp sửa lỗi trước. Tức là khi<br /> nhìn thấy P nhổm mông lên, GV có thể đến gần chạm tay vào vai P ra hiệu cho P ngồi xuống.<br /> Chúng tôi nhận thấy P hiểu tốt thẻ quy tắc “ngồi ngoan”. Do vậy nên tiếp tục sử dụng thẻ quy tắc<br /> này mỗi khi P có ý định rời khỏi chỗ. Bên cạnh đó cần giảm bớt thời gian trống bằng cách cho P<br /> chơi đồ chơi P thích hoặc giao nhiệm vụ cho P kết hợp với hướng dẫn P cách thực hiện nhiệm vụ.<br /> Các hoạt động dành cho P nên thay đổi đa dạng để tránh sự nhàm chán.<br /> GV nên để P ngồi sát vào bàn và yêu cầu P cho chân vào gầm bàn để P khó chạy ra khỏi<br /> bàn. GV cũng nên có quy định đối với vị trí ngồi của P.<br /> Thực tế cho thấy P rất thích vẽ, do vậy GV nên thường xuyên sử dụng hoạt động vẽ làm<br /> phần thưởng để kích thích P tham gia các hoạt động theo yêu cầu của cô.<br /> Hạn chế tối đa sự xao lãng của P bằng cách đóng cửa lớp.<br /> <br /> 3. Kết luận<br /> Can thiệp hành vi cho trẻ RLPTK là một quá trình lâu dài. Nếu như chúng ta làm tốt bước<br /> đầu tiên đó là việc quan sát, phân tích và đưa ra những lí giải về những cách can thiệp hợp lí dựa<br /> trên cơ chế biểu hiện của hành vi thì việc can thiệp hành vi sẽ trở nên dễ dàng hơn và mang lại<br /> hiệu quả tốt hơn.<br /> <br /> <br /> <br /> 114<br />  Phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ rối loạn phổ tự kỉ<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> [1] Nguyễn Nữ Tâm An, 2013. Phương pháp dạy trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tài liệu bài giảng, Trường<br /> Đại học Sư phạm Hà Nội.<br /> [2] Đào Thị Huế, 2009. Một số biện pháp quản lí hành vi cho trẻ mắc hội chứng Tự kỉ. Khóa luận<br /> tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.<br /> [3] Phạm Ngọc Quân, 2014. Quản lí hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ học mầm non. Luận văn Thạc<br /> sĩ Khoa học Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.<br /> [4] Đỗ Thị Thảo, 2012. Quản lí hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tài liệu bài giảng, Trường Đại học<br /> Sư phạm Hà Nội.<br /> [5] Đỗ Thị Thảo, 2014. Một số chiến lược quản lí hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tạp chí Giáo dục,<br /> Số đặc biệt, Trang 62-65.<br /> [6] Robert A. Gable, 2010. Quản lí hành vi trẻ có nhu cầu đặc biệt. Tài liệu bài giảng, Trường Đại<br /> học Sư phạm Hà Nội.<br /> [7] Jonny L. Matson, 2007. Assessing challenging behavior in children with autism spectrum<br /> disorder. Volume 28, pages 567-579.<br /> [8] Olivia Murphy và Olive Healy, 2009. Risk factors for challenging behavior among 157<br /> children with autism in Ireland. Volume 3, pages 474- 482.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> Analysing the challenging behaviors of a child with autism spectrum disoders<br /> Children with Autism Spectrum Disorders (ASDs) have difficulties in many areas and one<br /> difficulty compounds the negative effects of other challenging behaviors. Behavior intervention<br /> that reinforces desired behavior and reduces undesired behavior needs to be careful and thoroughly<br /> studied by analyzing the behavior of the children. Analyzing their challenging behaviors could lead<br /> to improved behavior intervention for children with ASDs.<br /> Keywords: Children with Autism Spectrum Disorders, behavior intervention, challenging<br /> behaviors.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 115<br />