intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Phân tích định lượng mối quan hệ giữa khung nhận thức bất thích nghi với thói quen học tập của sinh viên: Một nghiên cứu khám phá tại trường đại học Hà Nội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:17

Thêm vào BST
Báo xấu
4
lượt xem 1
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng nhằm khám phá mối tương quan giữa các yếu tố của khung nhận thức bất thích nghi với các thói quen, hành vi học tập của sinh viên đại học. Kết quả cho thấy những ức chế về cảm xúc, thiếu hụt khả năng tự kỷ luật có mối quan hệ tương quan với những thói quen tiêu cực khi các em học đại học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Phân tích định lượng mối quan hệ giữa khung nhận thức bất thích nghi với thói quen học tập của sinh viên: Một nghiên cứu khám phá tại trường đại học Hà Nội

  1. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG MỐI QUAN HỆ GIỮA KHUNG NHẬN THỨC BẤT THÍCH NGHI VỚI THÓI QUEN HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN: MỘT NGHIÊN CỨU KHÁM PHÁ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI Lê Thị Thu Trang Nguyễn Yến Chi Trường Đại học Hà Nội Email: thutrang@hanu.edu.vn Tóm tắt: Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng nhằm khám phá mối tương quan giữa các yếu tố của khung nhận thức bất thích nghi với các thói quen, hành vi học tập của sinh viên đại học. Kết quả cho thấy những ức chế về cảm xúc, thiếu hụt khả năng tự kỷ luật có mối quan hệ tương quan với những thói quen tiêu cực khi các em học đại học. Từ khoá: Khung nhận thức bất thích nghi, thói quen học tập, hành vi học tập 1. Giới thiệu Kết quả, hiệu quả học tập của sinh viên luôn là một trong những mục tiêu tối cao của giảng viên và các trường đại học. Tìm hiểu nhân tố ảnh hưởng, nguyên nhân gốc rễ để cải thiện động lực học tập, thói quen học tập, kết quả học tập của sinh viên luôn là đề tài được các nhà giáo dục quan tâm. Sự tăng trưởng nhảy vọt của kinh tế Việt Nam những năm 2010, sự phát triển của công nghệ thông tin và đặc biệt là sau đại dịch Covid-19, thói quen học tập của sinh viên đại học có nhiều thay đổi, đồng thời với đó, các vấn đề về tâm lý, tinh thần, cảm xúc và tác động của chúng đến hành vi, nhận thức và mọi mặt của đời sống được quan tâm, tìm hiểu nhiều hơn. Qua đó, những thiếu hụt nhu cầu không được đáp ứng trong quá trình lớn lên của mỗi người, nguyên nhân hình thành khung nhận thức bất thích nghi, được cho là có ảnh hưởng đến nhận thức, hành vi của họ khi trưởng thành. Từ thực tế đó, bài viết này hướng tới trả lời câu hỏi nghiên cứu về việc kiểm tra xem có tồn tại tương quan giữa khung nhận thức bất thích nghi với các chỉ dấu có thể được nhận diên, tự nhận diện (về nhận thức, cảm xúc, hành vi, những ức chế hay khiếm khuyết cảm xúc, thiếu hụt khả năng tự chủ, tự kiểm soát trong quá trình lớn lên) và những khó khăn trong việc hình thành thói quen, chiến lược học tập hiệu quả của sinh viên đại học. Sau khi nhìn nhận thực trạng hiện tại các hành vi, thói quen học tập của sinh viên đại học, việc xác nhận mối tương quan giữa các chỉ dấu khung nhận thức bất thích nghi với những thói quen này sẽ cho phép giảng viên, tổ chức đào tạo, bản thân người học và các bên liên quan có thể hiểu được nguyên do, động cơ, từ đó có những gợi ý cho việc điều chỉnh thiết kế, triển khai, điều chỉnh hoạt động dạy, học, hỗ trợ, tương tác, kiểm tra, đánh giá phù hợp với điều kiện mới, đặc điểm của người học. 2. Tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu 2.1. Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý thuyết 2.1.1. Động lực và thói quen học tập Động lực học 274
  2. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 Động lực là lý do cho các hành vi và kết quả học tập của sinh viên nên việc nghiên cứu, tìm kiếm giải pháp cải thiện hoạt động giảng dạy, cải thiện các thói quen học tập của sinh viên, thúc đẩy kết quả học tập có thể bắt đầu bằng việc tìm hiểu động lực học tập của sinh viên. Theo quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu, (Borah, 2021), (Ramli, 2014), (Ryan RM, 2000) động lực học tập của người học có thể đến từ bốn khía cạnh: Năng lực: người học có động lực học khi có niềm tin rằng mình có đủ năng lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Tự chủ: người học có động lực học khi cảm thấy làm chủ được quá trình từ hành động của họ dẫn tới kết quả đạt được Giá trị: người học cảm nhận được giá trị, sự thú vị của việc học tập Kết nối: Hoàn thành các nhiệm vụ học tập mang lại cho người học những phần thưởng xã hội như là cảm giác thuộc về một cộng đồng (trường/lớp), sự ghi nhận của người khác về mình. Thói quen học tập Một trong những mục tiêu mà mọi tổ chức đào tạo đại học đều hướng đến trong ngắn hạn là thành tựu mà sinh viên đạt được, bao gồm kết quả học và cả tiến trình học tập, làm việc của sinh viên, quá trình mà thông qua đó các năng lực, khả năng, tài năng của người học được khám phá, phát triển và phục vụ tốt nhất cho sự nghiệp tương lai của các em.(Sharma, 2012) Rất nhiều các nghiên cứu đã chứng minh mối tương quan giữa các hành vi học tập, như là: ghi bài, xử lý thông tin, tự kiểm tra, tập trung, quản lý thời gian (Britton, 1991), (Gettinger, 2002) và các thói quen học tập, như là: có chiến lược học hợp lý, đi học đầy đủ, tham gia các hoạt động trên lớp, ghi chép bài, cách chuẩn bị cho các bài kiểm tra (Kern, 1998), và kết quả học tập của sinh viên đại học ở nhiều ngành học khác nhau, từ kế toán (Fox, 2010) đến y dược (Kumar, 2016); từ phương đông (Cerna, 2015) đến phương tây (Illahi, 2015), từ sinh viên quốc tế đến bối cảnh học online cũng đều đã được chọn làm đối tượng nghiên cứu và chứng minh được mối liên hệ chặt chẽ, tác động qua lại giữa các biến số này. (Tran et al., 2020), (Angkarini, 2021) Các tác giả đã chỉ rõ rằng những sinh viên đạt kết quả cao thường là những em học có chiến lược và thường xuyên áp dụng chiến lược học tập hơn. Việc tìm hiểu về thói quen, hành vi học tập cũng như động cơ, lý do đằng sau đó là cơ sở để tiến hành thực hiện, điều chỉnh đối với các hoạt động thiết kế, triển khai các hoạt động giảng dạy, hỗ trợ, đánh giá hiệu quả, hợp lý nhất, liên tục cải thiện kết quả học tập và các hoạt động tương tác học thuật, nghề nghiệp. Tiếp tục tìm hiểu sâu hơn những yếu tố có thể tác động đến hành vi và từ đó dẫn đến kết quả học tập của sinh viên, (Bentil, 2021), (Ishii, 2017) và (Angkarini, 2021)đã tìm kiếm và kiểm chứng mức độ ảnh hưởng của các biến nhân khẩu như giới tính, độ tuổi, nơi cư trú, là sinh viên năm thứ mấy, đối với thói quen học tập của sinh viên đại học. 2.1.2. Khung nhận thức bất thích nghi Khung nhận thức là quan niệm của một người về chính mình và thế giới. (Schmidt, 2014). Theo (Young, 2006), con người có năm nhu cầu căn bản cần được đáp ứng, bao gồm nhu cầu an toàn trong gắn bó với người khác (bao gồm nhu cầu được an toàn, ổn định, yêu thương và được chấp nhận); nhu cầu tự chủ (tự chủ năng lực và căn tính); nhu cầu tự do (tự do biểu đạt 275
  3. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 các nhu cầu, cảm xúc); nhu cầu hồn nhiên và vui chơi; nhu cầu xác định các giới hạn và tự kiểm soát. Nếu năm nhu cầu này không được đáp ứng đầy đủ, khung nhận thức bất thích nghi sẽ hình thành theo năm lĩnh vực bất thích nghi tương ứng trong tâm trí của trẻ, và có thể sẽ dẫn đến nhiều vấn đề về rối loạn cảm xúc và sức khoẻ tinh thần trong quá trình trẻ trưởng thành, (Wang, 2010) Năm lĩnh vực bất thích nghi nhắc đến ở trên là: Ngưng kết nối và phủ nhận; Cảnh giá, ức chế thái quá; Hướng về người khác; Suy giảm tự chủ; và Thiếu giới hạn (tự kiểm soát). Trong năm lĩnh vực này, Young chia nhỏ thành 18 nhận thức bất thích nghi, mà mỗi một trong số 18 điểm này hoặc sự kết hợp của một vài trong số chúng, đều có thể ảnh hưởng ít hoặc nhiều, gây ra các vấn đề tâm lý, hành vi, tương tác xã hội của mỗi người, dần hình thành một trong ba kiểu tính cách: dễ tổn thương (tức giận, bốc đồng, vô kỷ luật), hay phê phán (đòi hỏi, phê phán, trừng phạt), ứng phó (tránh né, bù đắp quá mức). Sau khi khung nhận thức bất thích nghi (EMS) được Young giới thiệu lần đầu vào năm 2003, khái niệm này đã nhanh chóng được ứng dụng như một khung lý thuyết tâm lý để soi chiếu tác động, mối tương quan của nó với các vấn đề về hành vi của mọi người trong quá trình hoặc sau khi đã trưởng thành. Theo lý thuyết này, những trải nghiệm thời thơ ấu, đặc biệt trong mối quan hệ với cha mẹ, hệ thống niềm tin dần hình thành trong tâm trí trẻ và sẽ biểu hiện ra trong một số hoạt động sau khi, khi trẻ lớn lên. Sự biểu hiện này sẽ xuất hiện qua những tín hiệu về nhận thức, cảm xúc, hành vi, động cơ hành động và tâm lý. Khung nhận thức bất thích nghi đã được ứng dụng để soi chiếu lên những nhóm tính cách cá nhân khác nhau hoặc những xu hướng phản ứng với căng thẳng ở người trẻ. (Fischer, 2016) (Babajani et al., 2014). Các nghiên cứu có sử dụng EMS hầu hết đều sử dụng bảng câu hỏi về 18 chỉ dấu nhận thức bất thích nghi, chia theo 5 lĩnh vực của Young như bảng dưới đây: Bảng 1: Khung nhận thức bất thích nghi Nhóm code Diễn giải đặc điểm nhận thức Thiếu tình cảm ED Không tin rằng các nhu cầu về cảm xúc, sự quan tâm, yêu thương, được bảo vệ là chính đáng. Bị bỏ rơi/ không ổn định AB Cho rằng người khác, đặc biệt là những người thân thiết nhất sẽ bỏ rơi mình. Nhóm 1: Ngưng kết nối và phủ nhận Khiếm khuyết/xấu hổ DS Luôn có nhận thức là mình xấu xí, tệ, dốt… Người khác sẽ phán xét nếu thấy con người thật của mình. Mình phải tỏ ra là nhanh hiểu, giỏi giang, tốt bụng, đeo mặt nạ. Nghi ngờ MA Luôn cảnh giác, nghi ngờ người khác đang lừa dối mình, sẽ lợi dụng mình. 276
  4. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 Cô lập, lạc lõng SI Thấy mình khác mọi người, bị mọi người xa lánh, cô lập Tiêu cực, bi quan NP Thường hay thấy những điểm tiêu cực, nghĩ về những viễn cảnh xấu Tiêu chuẩn khắt khe Nhóm 2: Cảnh UR Tự đặt ra và bị ám ảnh những tiêu chuẩn cầu toàn, cứng nhắc, giác, ức chế thái cực đoan. quá ức chế cảm xúc EI Thể hiện bản thân ra bên ngoài kiểu xa cách, lí trí mạnh mẽ Tâm lý trừng phạt PU Khó dung thứ cho bản thân và người khác Tìm kiếm sự chấp nhận AS Quá coi trọng và luôn tìm kiếm sự chấp nhận, đánh giá cao của người khác Tự hi sinh Nhóm 3: Hướng về người khác SS Chú trọng quá mức vào nhu cầu của người khác, thường xuyên hi sinh bản thân mình. Khuất phục SU Chấp nhận bị người khác kiểm soát để tránh bị trừng phạt nhưng thực lòng không phục, dẫn đến dễ hiếu chiến, gây hấn Lệ thuộc DI Tin rằng mình thể tự giải quyết vấn đề, không có năng lực ra quyết định hoặc làm việc độc lập. Dễ bị tổn thương VH Luôn căng thẳng, cho rằng điều tệ nhất có thể xảy ra với mình Nhóm 4: Suy giảm tự chủ Dính mắc EM Lệ thuộc vào bố mẹ, người khác. Không nhận diện được bản thân một cách độc lập. Thất bại FA Ám ảnh niềm tin rằng mình rồi sẽ thất bại. Nhóm 5: Thiếu Tự kiểm soát kém IS giới hạn bản thân Không kiểm soát được ham muốn, cảm xúc, dễ bị kích động, 277
  5. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 kém kiên nhẫn, kỷ luật tự thân yếu Vĩ cuồng ET thấy mình là trên hết, không cần quan tâm người khác, thích quyền lực và kiểm soát người khác Nguồn: tổng hợp từ kết quả của (Young, 2006) Bảng hỏi khung EMS trong quá trình được áp dụng cũng được tăng, giảm số câu hỏi, số chỉ dấu cho khung nhận thức EMS. (Zhu et al., 2016) khi sử dụng lý thuyết EMS đã sử dụng bảng hỏi khung nhận thức tiếng Trung gồm 19 chỉ dấu theo 5 nhóm trên. Giai đoạn học đại học cũng là lứa tuổi mà sinh viên trải qua thời kỳ chuyển từ trẻ vị thành niên sang người trưởng thành, giai đoạn chứng kiến những thay đổi lớn nhất trong việc xác định tính cách cá nhân và cách tương giao với người khác (Arnett, 2023). Trong giai đoạn đặc biệt này, mỗi cá nhân sẽ thu thập những tri thức, kỹ năng để không chỉ hình thành tính cách đặc trưng điển hình mà còn định hướng sự nghiệp và cuộc đời. 2.2. Phương pháp nghiên cứu 2.2.1. Thu thập dữ liệu Bài nghiên cứu này thuộc dạng bài nghiên cứu khám phá, sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng. Dữ liệu được thu thập bằng phương pháp lấy mẫu thuận tiện, với người tham gia khảo sát chủ yếu là các sinh viên năm 2 do nhóm tác giả đang trực tiếp giảng dạy tại trường Đại học Hà Nội. Đầu tiên, nhóm tác giả nhận được sự cho phép tiến hành nghiên cứu từ khoa và nhà trường. Sau đó, các sinh viên được thông báo về mục đích nghiên cứu và tùy ý quyết định có trả lời bảng hỏi hay không. Sau năm ngày thu thập dữ liệu (từ 15/11/2023 đến 20/11/2023), nhóm tác giả ghi nhận có tổng cộng có 220 phản hồi, trong đó 206 quan sát được đưa vào phân tích sau khi đã loại bỏ các câu trả lời không hợp lệ. Mỗi sinh viên trả lời bảng hỏi bao gồm 19 câu hỏi từ khung EMS(Young, 2006), 11 câu hỏi về thói quen học tập, và 5 câu hỏi về thông tin cá nhân. 2.2.2. Bảng hỏi (có thể tham khảo nội dung bảng hỏi tại đây: bit.ly/40zjMq9) Phần thứ nhất của bảng hỏi là các câu hỏi lấy từ khung EMS, bao gồm các câu khẳng định được người trả lời đánh giá trên thang Likert 6 (từ 1-hoàn toàn không đúng đến 6-hoàn toàn đúng). Ví dụ: “Tôi thấy tự ti về trí thông minh hoặc kỹ năng của bản thân”. Liên quan đến hành vi học tập của sinh viên, từ việc nghiên cứu cơ sở lý thuyết, nhóm tác giả cho rằng các biến AB, NP, VH, SS và ET trong khung EMS không liên quan nhiều đến bối cảnh, không gian học tập tại trường đại học của sinh viên. Việc hỏi về các yếu tố này có thể sẽ nhạy cảm và không liên quan trực tiếp đến các hành vi học tập, do đó các yếu tố đó bị loại khỏi bảng hỏi. Do đó các câu hỏi liên quan đến EMS trong bảng hỏi chỉ gồm 19 câu hỏi, hỏi về 13 chỉ dấu (thay vì đầy đủ 18 chỉ dấu như bảng nguyên mẫu ban đầu), thuộc 5 lĩnh vực theo như lý thuyết của Young. Phần tiếp theo của bảng hỏi là các câu hỏi liên quan đến thói quen và hành vi học tập của sinh viên. Nhóm tác giả chủ yếu dựa vào bảng hỏi về thói quen học tập của (Palsane & Sharma, n.d.), gồm 45 câu hỏi, bao phủ tương đối đầy đủ các hành vi học tập của sinh viên đại học, bao gồm việc quản lý thời gian học, cách đọc và ghi chép bài, cách ghi nhớ và làm bài kiểm tra… Tuy nhiên do bảng hỏi này được thiết kế từ năm 1989 nên nhóm tác giả quyết định chỉ sử dụng 278
  6. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 một phần bảng hỏi này và thiết kế thêm một số câu hỏi phù hợp với điều kiện học tập hiện tại của sinh viên tại Việt Nam. Các câu hỏi ở phần này cũng là các câu khẳng định và người trả lời cần đánh giá trên thang Likert 3 (1-Hiếm khi hoặc Không bao giờ, 2-Đôi khi, 3-Luôn luôn hoặc Thường xuyên). Ví dụ: “Tôi bị mất tập trung khi học bởi các tiếng ồn xung quanh hoặc bởi chính suy nghĩ của bản thân”. Phần cuối cùng của bảng khảo sát là các câu hỏi về thông tin cá nhân của người trả lời, bao gồm các câu hỏi liên quan đến giới tính, chuyên ngành học, điểm trung bình…Phần lớn câu hỏi trong bảng hỏi của nghiên cứu này được dịch từ tiếng Anh theo phương pháp dịch ngược và đối sánh (Brislin, 1970; Cha & cộng sự, 2007). Quy trình bao gồm một tác giả dịch bảng hỏi sang tiếng Việt, sau đó một dịch giả song ngữ dịch lại sang tiếng Anh trước khi tác giả còn lại sửa lỗi giữa hai phiên bản. 2.2.3. Câu hỏi nghiên cứu Bài nghiên cứu này tập trung trả lời cho câu hỏi: Có sự tương quan giữa khung nhận thức bất thích nghi với thói quen học tập của sinh viên hay không? Do cơ sở lý thuyết còn rất hạn chế những nội dung về sự tương quan trên, và bài nghiên cứu này thuộc dạng nghiên cứu khám phá nên nhóm tác giả không đề cập đến giả thuyết cụ thể. Nhóm tác giả tập trung khám phá và tìm ra mối quan hệ bất kỳ giữa một hay nhiều chỉ dấu trong khung EMS với thói quen, hành vi học tập, từ đó tạo ra cơ sở cho các nghiên cứu trong tương lai. 2.2.4. Phân tích dữ liệu Dữ liệu bao gồm 206 quan sát và 35 biến, được lưu trữ dưới dạng file excel và được phân tích bởi phần mềm SPSS 20. Trong số 35 biến, có 19 biến độc lập và 11 biến phụ thuộc tương ứng với số câu hỏi. Tuy nhiên, 19 câu hỏi quy về 13 chỉ dấu, do đó nhóm tác giả đã biến đổi các biến để quy về 13 biến độc lập tương ứng với 13 chỉ dấu trong khung EMS. Cách biến đổi được sử dụng là: biến mới là trung bình (mean) của các biến cũ. Ngoài ra, trong số 11 biến phụ thuộc có một biến được lấy từ câu hỏi được chọn nhiều đáp án, vì vậy nhóm tác giả đã biến đổi thành 5 biến giả/biến nhị phân. Cuối cùng, các biến đều được mã hóa để thuận lợi cho việc phân tích dữ liệu, cách mã hóa và giải thích tên biến có thể được tham khảo tại đây: bit.ly/49cV55K 3. Kết quả và thảo luận 3.1. Kết quả 3.1.1. Độ tin cậy Cronbach’s alpha là một trong số những chỉ số để đo độ tin cậy. Khi sử dụng một thang đo, nhà nghiên cứu cần đảm bảo các biến quan sát trong một thang đo phải có sự tương quan thuận chặt chẽ với nhau, và cùng giải thích cho một khái niệm. Đây chính là tính nhất quán nội bộ của thang đo mà giá trị Cronbach’s alpha có thể đo được. Ở bài nghiên cứu này, giá trị Cronbach’s alpha của cả thang đo (bao gồm 19 biến) bằng 0,887 (Bảng 2), cho thấy thang đo có độ tin cậy cao. Các giá trị alpha cho các nhóm nhỏ hơn cũng đạt trên 0,6 (trừ 2 nhóm có số lượng câu hỏi ít). Tuy nhiên, với bài nghiên cứu khám phá thì giá trị alpha này được coi là chấp nhận được (Nunnally & Bernstein, 1994). 279
  7. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 Bảng 2. Cronbach’s alpha của thang đo khung nhận thức bất thích nghi Cronbach's Alpha nếu Cronbach's không có biến Alpha Số biến ED1 0,735 ED2 0,727 DS1 0,742 DR 0,77 6 DS2 0,752 MA 0,709 SI 0,746 UR1 0,567 UR2 0,487 OI 0,607 4 EI 0,591 PU 0,496 AS1 0,369 OD AS2 0,576 0,589 3 SU 0,512 DI 0,805 EM1 0,772 IP 0,825 4 EM2 0,773 FA 0,765 IS1 IS 0,574 2 IS2 Thang đo 0,887 19 3.1.2. Thống kê mô tả Bảng 3 và Hình 1 cung cấp các thông tin về thống kê mô tả cho 11 biến phụ thuộc liên quan đến hành vi, thói quen học tập của sinh viên. Từ Bảng 3 có thể thấy, sinh viên được khảo sát có ý thức học tốt, các bạn thường hiếm khi nghỉ hết số buổi học cho phép (biến off). Phần lớn sinh viên cũng nhận thức được tầm quan trọng của việc học đối với tương lai của bản thân (biến future). Bảng 3. Thống kê mô tả cho các biến phụ thuộc về thói quen học tập Tên biến attend break off distract future book note mistake group library N 206 206 206 206 206 206 206 206 206 206 Trung 2,68 2,45 1,59 2,4 2,8 2,15 2,4 2,47 1,85 1,8 280
  8. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 bình Độ lệch chuẩn 0,498 0,613 0,712 0,638 0,412 0,669 0,598 0,564 0,618 0,638 Bách 25 2 2 1 2 3 2 2 2 1 1 phân vị 50 3 3 1 2 3 2 2 3 2 2 75 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 Hình 1: Thống kê câu trả lời cho câu hỏi “Khi gặp khó khăn liên quan đến việc học, tôi thường…” Lựa chọn Không Lựa chọn Có 54.9% 45.1% DIF_GROUP 113 93 67.5% 32.5% DIF_TEAMS 139 67 20.9% 79.1% DIF_FRIEND 43 163 73.3% 26.7% DIF_TEACHER 151 55 35% 65% DIF_SELF 72 134 Số liệu từ Hình 1 cho ta thấy, khi gặp khó khăn liên quan đến việc học, rất ít sinh viên tìm đến sự trợ giúp của giảng viên (26.7%), phần lớn sinh viên tìm trợ giúp từ bạn bè (79.1%) hoặc chủ động tự tìm sách, tài liệu để đọc thêm (65%). Bảng 4 tổng hợp lại các thống kê mô tả cho 13 biến độc lập về khung nhận thức bất thích nghi. Hai biến DS và IS có giá trị trung bình cao nhất, ngụ ý rằng có nhiều sinh viên cảm thấy mình có nhiều khiếm khuyết và tự kiểm soát bản thân kém. Ngược lại, biến SI có giá trị trung bình thấp nhất, hàm ý rằng chỉ có một số ít sinh viên cảm thấy mình bị cô lập, lạc lõng. 281
  9. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 Bảng 4: Thống kê mô tả cho các biến đôc lập về khung nhận thức bất thích nghi Tên biến ED DS MA SI UR EI PU AS SU DI EM FA IS N 206 206 206 206 206 206 206 206 206 206 206 206 206 Trung bình 2,95 3,83 2,9 2,46 3,71 3,74 3,07 3,81 3,32 3,62 3,7 3,56 3,84 Mode 2 4 3 1 4 3 2 4 3 5 4 3 4 Độ lệch chuẩn 1,238 1,348 1,393 1,5 1,19 1,568 1,525 1,155 1,506 1,46 1,49 1,63 1,263 Bách 25 2 3 2 1 3 2 2 3 2 2 2 2 3 phân 50 3 4 3 2 4 4 3 4 3 4 4 3 4 vị 75 4 4.25 4 3 4 5 4 4 4 5 5 5 4 Bên cạnh các biến phụ thuộc và biến độc lập, các biến về nhân khẩu học có thể đóng vai trò là các biến trung gian, điều tiết. Bảng 5 tóm tắt một số thông tin chính của các biến này. Có thể thấy trong số những người trả lời khảo sát, số lượng sinh viên nữ (80,1%) vượt trội so với sinh viên nam (đặc điểm này của mấu tương ứng với quần thể), và sinh viên năm 2 chiếm đa số (84%). Các ngành học được phân bố không quá chênh lệch, với số lượng sinh viên lớn nhất đang theo học ngành Marketing (28,2%). Đáng chú ý, vẫn có vài sinh viên phải lớn lên trong gia đình với “Đòn roi là ngôn ngữ chính”. Bảng 5: Thống kê mô tả cho các biến về nhân khẩu học gender Tần suất Phần trăm Nữ 165 80,1 Nam 41 19,9 Tổng 206 100 year Năm 2 173 84 Năm 3 15 7,3 Năm 4 18 8,7 Tổng 206 100 major Quản trị kinh doanh 32 15,5 Tài chính - Ngân hàng 35 17 Kế toán 36 17,5 Quản trị dịch vụ du lịch và lữ hành 45 21,8 282
  10. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 Marketing 58 28,2 Tổng 206 100 attach Đòn roi là ngôn ngữ chính trong gia đình bạn 4 1,9 Bạn được yêu cầu phải tự lập quá sớm, bạn cảm thấy thiếu sự gắn kết với bố mẹ 23 11,2 Các nhu cầu của bạn được đáp ứng nhưng không đều hoặc không nhất quán 78 37,9 Bạn được đáp ứng đầy đủ các nhu cầu (về cả vật chất và tình cảm) 101 49 Tổng 206 100 3.1.3. Phân tích tương quan Ở bước tiếp theo trong việc khám phá mối quan hệ giữa các biến, nhóm tác giả thực hiện phân tích tương quan. Do các biến đều là biến thứ bậc, hệ số tương quan Spearman’s rho (Spearman, 1904) sẽ phù hợp với bài nghiên cứu này hơn so với hệ số tương quan Pearson. Hơn nữa, phép đo tương quan Spearman thường được dùng khi dữ liệu không tuân theo phân phối chuẩn và khi mối quan hệ giữa hai biến là phi tuyến tính (Siegel & Castellan, 1988; de Winter & cộng sự, 2016). Bảng 6 liệt kê các giá trị Spearman’s rho có ý nghĩa thống kê. Nhóm 1 (Ngưng kết nối và phủ nhận) không có chút tương quan nào với các biến phụ thuộc. Các nhóm còn lại đều có ít nhất một chỉ dấu tương quan với thói quen học tập, tuy nhiên đều là tương quan yếu. Mối tương quan lớn nhất được ghi nhận là biến FA và off (ρ = 0.229). Điều này có nghĩa là, những sinh viên tự kiểm soát kém (dễ bị kích động, không kiểm soát được cảm xúc) thì có xu hướng nghỉ học nhiều hơn. Một điểm đáng chú ý là tất cả các biến độc lập trong bảng đều có tương quan dương với biến group. Ta có thể hiểu rằng, những nhận thức bất thích nghi này đều ít nhiều ảnh hưởng một cách tiêu cực tới việc sinh viên thường gặp khó khăn trong quá trình làm việc nhóm. Bảng 6: Giá trị Spearman's rho cho tương quan giữa các biến Tên distract break future off book group biến EI Hệ số tương quan ,193** -,184** -,145* 0,085 -0,069 ,189** Sig, (2-tailed) 0,005 0,008 0,037 0,225 0,328 0,007 AS Hệ số tương quan 0,133 -0,001 -0,099 -0,028 -0,014 ,139* Sig, (2-tailed) 0,057 0,991 0,156 0,689 0,847 0,047 SU Hệ số tương quan 0,094 -,148* -,212** 0,102 -,142* ,214** Sig, (2-tailed) 0,18 0,034 0,002 0,143 0,042 0,002 283
  11. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 DI Hệ số tương quan ,220** -0,102 -0,088 0,07 -0,061 ,177* Sig, (2-tailed) 0,002 0,144 0,207 0,315 0,386 0,011 EM Hệ số tương quan ,199** -0,125 -,172* 0,084 -0,009 ,152* Sig, (2-tailed) 0,004 0,073 0,013 0,231 0,9 0,029 FA Hệ số tương quan ,218** -0,041 -,185** ,147* -0,102 ,212** Sig, (2-tailed) 0,002 0,558 0,008 0,035 0,146 0,002 IS Hệ số tương quan ,225** -0,136 -,160* ,229** -,185** ,223** Sig, (2-tailed) 0,001 0,051 0,021 0,001 0,008 0,001 ** Tương quan ở mức ý nghĩa 0,01 (2-tailed). * Tương quan ở mức ý nghĩa 0,05 (2-tailed). N=206 Ở Bảng 7, khi chia các biến độc lập thành 5 nhóm chính theo khung EMS, kết quả tương quan có thêm một số điểm khác biệt so với Bảng 6, dù mức tương quan vẫn rất yếu (từ ρ = - 0,227 đến ρ = 0,262). Cụ thể, cả 4 nhóm OI, OD, IP, IS đều có tương quan với việc sinh viên dễ bị mất tập trung khi học. Ngoài ra, biến attach có tương quan âm với cả 4 nhóm biến DR, OI, IP, IS. Điều này nói rằng, khi sinh viên được lớn lên trong môi trường không đòn roi, được đáp ứng đủ các nhu cầu, các em sẽ có nhận thức ít tiêu cực về bản thân và xã hội hơn. Bảng 7: Giá trị Spearman's rho cho tương quan giữa các biến (nhóm biến của khung EMS) DR OI OD IP IS attend Hệ số tương quan -0,071 -0,025 -0,083 -,163* -,215** Sig. (2-tailed) 0,314 0,718 0,235 0,019 0,002 break Hệ số tương quan -0,076 -,156* -0,103 -0,105 -0,136 Sig. (2-tailed) 0,275 0,025 0,142 0,132 0,051 off Hệ số tương quan ,166* 0,022 0,018 0,12 ,229** Sig. (2-tailed) 0,017 0,757 0,801 0,086 0,001 distract Hệ số tương quan 0,126 ,204** ,145* ,262** ,225** Sig. (2-tailed) 0,072 0,003 0,037 0 0,001 future Hệ số tương quan -0,067 -0,062 -,145* -,191** -,160* Sig. (2-tailed) 0,335 0,374 0,038 0,006 0,021 book Hệ số tương quan -0,061 0,034 -0,069 -0,06 -,185** Sig. (2-tailed) 0,381 0,627 0,328 0,393 0,008 note Hệ số tương quan -,178* -0,085 -0,043 -,163* -,186** 284
  12. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 Sig. (2-tailed) 0,01 0,224 0,538 0,019 0,007 mistake Hệ số tương quan ,144* 0,095 0,038 0,111 0,062 Sig. (2-tailed) 0,039 0,175 0,587 0,112 0,38 group Hệ số tương quan 0,112 0,057 ,177* ,213** ,223** Sig. (2-tailed) 0,11 0,419 0,011 0,002 0,001 library Hệ số tương quan 0,035 0,072 0,047 -0,013 -0,089 Sig. (2-tailed) 0,622 0,302 0,501 0,848 0,204 gpa Hệ số tương quan -,143* 0,019 -0,034 -,227** -0,111 Sig, (2-tailed) 0,04 0,782 0,63 0,001 0,113 attach Hệ số tương quan -,204** -,143* -0,119 -,180** -,157* Sig. (2-tailed) 0,003 0,04 0,088 0,01 0,024 dif_friend Hệ số tương quan -0,088 -,190** -0,134 -,203** -,161* Sig, (2-tailed) 0,206 0,006 0,055 0,003 0,021 ** Tương quan ở mức ý nghĩa 0,01 (2-tailed). * Tương quan ở mức ý nghĩa 0.05 (2-tailed). N=206 3.1.4. Phân tích hồi quy Theo (Vieira & cộng sự, 2023), phần lớn các nghiên cứu về khung EMS đều sử dụng hồi quy từng bước (step-wise) hoặc hồi quy bội. Bảng 8 và Bảng 9 tóm tắt số liệu của các mô hình hồi quy từng bước giữa các biến về khung EMS và các biến về thói quen học tập. Trong số các mô hình hồi quy này, nhóm tác giả đưa thêm vào biến gpa, và nhận thấy các sinh viên bị ám ảnh với việc mình thất bại thường có điểm trung bình cao hơn (B = -0,057). 285
  13. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 Bảng 8. Tóm tắt mô hình hồi quy từng bước (step-wise regression) (phần 1) Độ lệch Hệ số chuẩn Biến Hệ số tương quan chuẩn Biến phụ Mô hóa độc B (Unstandardized (Unstandar t Sig. thuộc hình (Standardized lập Coefficients) dized Std. Coefficients) Error) gpa 1 FA -0,057 0,022 -0,179 -2,602 0,010 attend 1 IS -0,091 0,026 -0,235 -3,447 0,001 break 1 EI -0,079 0,027 -0,201 -2,933 0,004 off 1 IS 0,134 0,038 0,243 3,578 0,000 distract 1 DS 0,115 0,032 0,242 3,563 0,000 2 DS 0,080 0,036 0,169 2,204 0,029 IS 0,077 0,038 0,156 2,036 0,043 future 1 SU -0,053 0,019 -0,195 -2,845 0,005 book 1 IS -0,103 0,036 -0,198 -2,891 0,004 2 IS -0,153 0,043 -0,296 -3,552 0,000 EM 0,076 0,037 0,169 2,033 0,043 note 1 IS -0,085 0,032 -0,182 -2,651 0,009 mistake 1 DS 0,089 0,029 0,212 3,093 0,002 2 DS 0,118 0,032 0,282 3,684 0,000 SU -0,057 0,029 -0,153 -1,996 0,047 group 1 IS 0,114 0,033 0,239 3,509 0,001 2 IS 0,089 0,035 0,186 2,589 0,010 SU 0,061 0,030 0,149 2,075 0,039 3 IS 0,1 0,035 0,209 2,900 0,004 SU 0,071 0,030 0,173 2,394 0,018 PU -0,06 0,028 -0,148 -2,134 0,034 286
  14. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 Bảng 9. Tóm tắt mô hình hồi quy từng bước (step-wise regression) (phần 2) Tổng Bình bình phương Biến Biến phương trung bình phụ Mô độc (Sum of (Mean thuộc hình lập Index Squares) df Square) F Sig. R R2 gpa 1 FA Regression 1,748 1 1,748 6,771 0,010 0,179 0,032 Residual 52,665 204 0,258 attend 1 IS Regression 2,799 1 2,799 11,880 0,001 0,235 0,055 Residual 48,056 204 0,236 break 1 EI Regression 3,116 1 3,116 8,601 0,004 0,201 0,040 Residual 73,899 204 0,362 off 1 IS Regression 6,136 1 6,136 12,800 0,000 0,243 0,059 Residual 97,791 204 0,479 distract 1 DS Regression 4,896 1 4,896 12,697 0,000 0,242 0,059 Residual 78,662 204 0,386 2 DS Regression 6,471 2 3,235 8,520 0,000 0,278 0,077 IS Residual 77,088 203 0,380 future 1 SU Regression 1,330 1 1,330 8,096 0,005 0,195 0,038 Residual 33,510 204 0,164 book 1 IS Regression 3,606 1 3,606 8,357 0,004 0,198 0,039 Residual 88,025 204 0,431 2 IS Regression 5,363 2 2,681 6,310 0,002 0,242 0,059 EM Residual 86,268 203 0,425 note 1 IS Regression 2,442 1 2,442 7,026 0,009 0,182 0,033 Residual 70,917 204 0,348 mistake 1 DS Regression 2,926 1 2,926 9,566 0,002 0,212 0,045 Residual 62,399 204 0,306 2 DS Regression 4,128 2 2,064 6,846 0,001 0,251 0,063 SU Residual 61,198 203 0,301 group 1 IS Regression 4,458 1 4,458 12,312 0,001 0,239 0,057 Residual 73,876 204 0,362 2 IS Regression 5,993 2 2,996 8,408 0,000 0,277 0,077 SU Residual 72,342 203 0,356 3 IS Regression 7,587 3 2,529 7,221 0,000 0,311 0,097 SU Residual 70,748 202 0,350 PU Toàn bộ các mô hình đều có giá trị R bình phương rất thấp (dưới 0,1), nên có thể nói, dù mang ý nghĩa thống kê, các mô hình này chưa giải thích được nhiều sự biến động trong các biến 287
  15. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 phụ thuộc. Mô hình có R bình phương cao nhất là mô hình với biến phụ thuộc group. Có thể thấy, 3 biến IS, SU, PU thuộc khung EMS có thể dự đoán biến group và giải thích được khoảng 10% sự biến thiên ở biến này. Cụ thể hơn, các sinh viên tự kiểm soát kém, dễ bị kích động (IS), thường chấp nhận bị người khác kiểm soát để tránh bị trừng phạt (SU) và thường khó dung thứ cho bản thân và người khác (PU) sẽ gặp khó khăn nhiều trong việc làm việc nhóm để hoàn thành bài tập chung. 3.2. Thảo luận Kết quả của nghiên cứu này đồng thuận với các nghiên cứu về ảnh hưởng của khung nhận thức bất thích nghi EMS trước đây, cho rằng EMS có những tác động tiêu cực tới hành vi của các cá nhân trong quá trình trưởng thành. Cụ thể ở nghiên cứu này, kết quả phân tích định lượng ở trên chỉ ra rằng EMS có tác động tiêu cực đến hành vi học tập của đối tượng nghiên cứu là sinh viên đại học, theo hướng: những sinh viên này có xu hướng dễ bị mất tập trung khi học, nghỉ học nhiều hơn, khó khăn trong quá trình làm việc nhóm để hoàn thành bài tập chung, ngần ngại tìm kiếm sự hỗ trợ từ giảng viên. Đây có lẽ là một trong những nghiên cứu đầu tiên khám phá về tác động của EMS đến thói quen học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam, nhằm thấu hiểu những diễn biến, trở ngại tâm lý hình thành trong quá trình các em lớn lên, dẫn đến những thói quen học tập không tốt, ảnh hưởng đến kết quả học tập đại học và sự nghiệp của các em sau này. Khám phá này có thể mở ra các hướng nghiên cứu tiếp theo theo hướng kiểm tra tác động của EMS như biến điều hướng trung gian giữa ảnh hưởng của các hoạt động học tập cụ thể lên kết quả học tập và công việc sau khi tốt nghiệp của sinh viên. Hoặc kiểm định tác động của EMS lên thói quen học tập và kết quả học tập của học sinh cấp THCS và THPT cũng là một hướng nghiên cứu khả thi, mang lại nhiều gợi ý chính sách giáo dục cũng như lời khuyên cho các bậc cha mẹ trong quá trình nuôi dạy con trước thực tế nhiều thay đổi về đời sống kinh tế, xã hội và điều kiện học tập của các em. 4. Kết luận Nghiên cứu khám phá này khẳng định khung nhận thức bất thích nghi với các chỉ dấu có thể được nhận diện đã có ảnh hưởng tới nhận thức, cảm xúc, hành vi trong học tập của sinh viên đại học. Những ức chế về cảm xúc, thiếu hụt khả năng tự kỷ luật dẫn đến những thói quen học tập tiêu cực khi các em học đại học như: không đi học đầy đủ, sợ hoặc ngại tìm kiếm trợ giúp từ giảng viên, khó khăn khi làm việc nhóm với bạn để hoàn thành bài tập chung. Điều này mở ra gợi ý về việc nhà trường thiết kế các hoạt động hỗ trợ học tập cho sinh viên bao gồm việc tìm hiểu những trở ngại tâm lý, hướng dẫn phương pháp học tập phù hợp. Đồng thời thông điệp quan trọng gửi tới các bậc cha mẹ là khung nhận thức bất thích nghi được hình thành trong quá trình con gắn bó với cha mẹ có các nhu cầu không được đáp ứng đầy đủ sẽ ảnh hưởng bất lợi đến quá trình con học tập, hoà nhập với các môi trường xã hội ngoài gia đình. 288
  16. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Angkarini, T. (2021). Study Habits of Undergraduate Students During Pandemic of Covid-19. Journal of Learning and Instructional Studies, 1(1), 37–51. [2] Arnett, J. J. (2023). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. Oxford University Press, New York. [3] Babajani, S., Akrami, N., & Farahani, A. (2014). Relationship between Early Maladaptive Schemas and Coping Styles with. JLSB Journal of Life Science and Biomedicine J. Life Sci. Biomed, 4(6), 570–574. [4] Bentil, J. , K. A. , & A.-B. H. (2021). NATURE AND DETERMINANTS OF STUDY HABITS OF UNDERGRADUATE STUDENTS. . European Journal of Social Sciences Studies, 6(5). [5] Borah, M. (2021). Motivation in learning. Journal of Critical Reviews, 8(2), 550–552. [6] Brislin, R. W. (1970). Back-translation for cross-cultural research. Journal of cross- cultural psychology, 1(3), 185-216. [7] Britton, B. K. , and A. Tesser. (1991). Effects of time-management practices on college grades. . Journal of Educational Psychology 83: 405–10., 83, 10. [8] Cerna, M. A. , & P. K. (2015). Influence of Study Habits on Academic Performance of International College Students in Shanghai. . Higher Education Studies, 5(4), 42–55. [9] Cha, E. S., Kim, K. H., & Erlen, J. A. (2007). Translation of scales in cross‐cultural research: issues and techniques. Journal of advanced nursing, 58(4), 386-395. [10] Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16(3), 297–334. doi:10.1007/bf02310555. Winter, J. C. F., Gosling, S. D., & Potter, J. (2016). Comparing the Pearson and Spearman correlation coefficients across distributions and sample sizes: A tutorial using simulations and empirical data. Psychological Methods, 21(3), 273–290. [12] Fischer, T. D. , S. M. F. , & D. P. H. (2016). The relationship between psychological flexibility, early maladaptive schemas, perceived parenting and psychopathology. Journal of Contextual Behavioral Science, 5(3), 169–177. [13] Fox, A. , S. L. , C. P. , D. A. , & D. A. (2010). Peer-mentoring undergraduate accounting students: The influence on approaches to learning and academic performance. Active Learning in Higher Education, 11(2), 145–156. [14] Gettinger, M. , & S. J. K. (2002). Contributions of study skills to academic competence. . School Psychology Review, 31(3), 350-365., 31(3), 350–365. [15] Illahi, B. Y. , & K. H. (2015). Academic Achievements and Study Habits of College Students of District Pulwama. . Journal of Education and Practice, 6(31), 1–6. [16] Ishii, D. N. (2017). Undergraduate study behaviours and academic performance: A qualitative analysis of students’ retrospective comments. . Waikato Journal of Education, 22(4), 49–65. [17] Kern, C. W. , N. S. F. and P. M. Miller. (1998). Correlates of college retention and 289
  17. PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG CÁC VẤN ĐỀ KINH TẾ VÀ XÃ HỘI TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ LẦN THỨ 3 GPA: Learning and study strategies, test wiseness, attitudes, and ACT. . Journal of College Counseling 1: 26–34., 1, 26–34. [18] Kumar, S. , K. P. , K. H. S. , & M. R. (2016). Study skills and strategies of the medical students among medical colleges in Mysore district, Karnataka, India. . Int J Community Med Public Health, 3(9). [19] Nunnally, J.C., & Bernstein, I.H. (1994). "Psychometric Theory" (3rd ed.). McGraw- Hill. [20] Palsane, M. N., & Sharma, S. (n.d.). PSSHI (English Version}. [21] Ramli, R. (2014). The effect of learning motivation on student’s productive competencies in vocational high school, West Sumatra. International Journal of Asian Social Science, 4(6), 722–732. [22] Ryan RM, D. EL. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American Psychologist, 55(1), 68–78. [23] Schmidt, R. A. (2014). The schema concept. In Human motor behavior . Psychology Press. [24] Siegel, S., & Castellan, N. J. (1988). "Nonparametric statistics for the behavioral sciences" (2nd ed.). McGraw-Hill [25] Sharma, D. (2012). A study of achievement motivation, study habits and academic achievement among secondary school students. Educational Quest-An International Journal of Education and Applied Social Sciences, 3(1), 17–21. [26] Spearman, C. (1904). General Intelligence, Objectively Determined and Measured. American Journal of Psychology, 15(2), 201-293. [27] Tran, T., Hoang, A. D., Nguyen, Y. C., Nguyen, L. C., Ta, N. T., Pham, Q. H., Pham, C. X., Le, Q. A., Dinh, V. H., & Nguyen, T. T. (2020). Toward sustainable learning during school suspension: Socioeconomic, occupational aspirations, and learning behavior of vietnamese students during COVID-19. Sustainability (Switzerland), 12(10). https://doi.org/10.3390/su12104195 [28] Wang, C. , E. , A. , H. M. , E. M. , & W. K. (2010). Stability of dysfunctional attitudes and early maladaptive schemas: A year follow-up study of clinically depressed subjects. . Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. , 41, 389–396. [29] Young, J. E. , K. J. S. , & W. M. E. (2006). Schema therapy: A practitioner’s guide. guilford press. [30] Zhu, H., Luo, X., Cai, T., He, J., Lu, Y., & Wu, S. (2016). Life Event Stress and Binge Eating Among Adolescents: The Roles of Early Maladaptive Schemas and Impulsivity. Stress and Health, 32(4), 395–401. https://doi.org/10.1002/smi.2634 [31] Vieira, C., Kuss, D. J., & Griffiths, M. D. (2023). Early maladaptive schemas and behavioural addictions: A systematic literature review. Clinical Psychology Review, 102340. 290
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2