Phương pháp dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng nước ngoài theo đường hướng giao tiếp và hành động

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> PHƯƠNG PHÁP DẠY<br /> KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU<br /> TIẾNG NƯỚC NGOÀI THEO<br /> ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP<br /> VÀ HÀNH ĐỘNG<br /> PHẠM THỊ HỒNG HÀ<br /> Học viện Khoa học Quân sự<br /> <br /> <br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ<br /> <br /> Đọc hiểu là một trong bốn kỹ năng hết sức quan<br /> trọng cần dạy và phát triển cho người học ngoại<br /> TÓM TẮT ngữ. Rèn luyện và phát triển kỹ năng đọc hiểu là<br /> nhiệm vụ không thể thiếu được trong quá trình<br /> Đọc hiểu là một trong bốn kỹ năng không<br /> thể thiếu đối với người học ngoại ngữ. Mục<br /> dạy học. Kỹ năng này giúp cho người học có khả<br /> tiêu của kỹ năng này là dần đưa người học năng không chỉ đọc hiểu những bài trong chương<br /> nắm được nghĩa của văn bản, đọc và hiểu trình học mà còn có thể tự đọc các tài liệu khác,<br /> được các loại văn bản khác nhau. Việc dạy nhất là các tài liệu chuyên ngành. Trong khuôn<br /> đọc hiểu nhằm mục đích cuối cùng là giúp khổ bài viết này, chúng tôi trình bày các giai đoạn<br /> người học đọc được những văn bản mà họ dạy đọc hiểu một văn bản bằng tiếng nước ngoài<br /> vốn không quen thuộc với một tốc độ hợp và một số hoạt động được sử dụng trong từng<br /> lý, một cách hiểu phù hợp. Bài báo giới giai đoạn theo hướng đổi mới dạy kỹ năng đọc<br /> thiệu và phân tích ba giai đoạn dạy đọc hiểu văn bản bằng tiếng nước ngoài.<br /> hiểu một văn bản bằng tiếng nước ngoài<br /> và một số hoạt động được sử dụng trong<br /> 2. NỘI DUNG<br /> từng giai đoạn theo đường hướng giao<br /> tiếp và hành động.<br /> 2.1. Đọc hiểu và mục đích của kỹ năng đọc hiểu<br /> Từ khóa: giai đoạn dạy đọc hiểu, kỹ năng đọc<br /> hiểu, mục đích đọc hiểu, văn bản đọc Đọc hiểu có vai trò quan trọng trong việc dạy<br /> và học một ngôn ngữ. Theo quan điểm của các<br /> nhà nghiên cứu thì đó là khả năng nắm bắt được<br /> thông tin từ các văn bản một cách chính xác và<br /> hiệu quả. Có ba yếu tố ảnh hưởng đến quá trình<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 2 - 7/2016 35<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> đọc là: văn bản, kiến thức nền tảng của người đọc lập tức một văn bản mà là dần dần học được kỹ<br /> và các ngữ cảnh liên quan để hiểu văn bản. thuật đọc sau một thời gian dài rèn luyện nhằm<br /> gây được hứng thú đọc sách báo bằng tiếng nước<br /> Swan (1975) cho rằng: “Người có khả năng đọc tốt ngoài cho người học. Các bước đọc hiểu cần phải<br /> là người có thể nắm được thông tin tối đa của văn được rèn luyện thường xuyên, liên tục để người<br /> bản với sự hiểu biết tối thiểu”. Trong khi đó Grellet học có các chiến lược đọc hợp lý và từ đó hiểu<br /> (1981) chỉ ra rằng, “đọc hiểu hoặc hiểu một văn được nội dung văn bản.<br /> bản nghĩa là giải nén các thông tin cần thiết từ nó<br /> một cách có hiệu quả nhất”. Người học cần phải hiểu được bài đọc muốn nói<br /> về ai, về cái gì, nắm bắt được thông tin, nhưng<br /> Theo Deschênes (1988, p.15), đọc hiểu  được coi cũng cần nắm được trật tự, cách lập luận trong<br /> như một quá trình xử lý phức tạp các thông tin văn bản (quan hệ nhân quả, trật tự tuyến tính….),<br /> được chứa trong một văn bản. Đó không phải là làm chủ được các quy tắc ngữ pháp cơ bản (hợp<br /> quá trình thụ động giải mã mang tính ghi nhớ giống hợp số, các kiểu câu, các dạng thức của<br /> các chữ, các từ, các câu hay các âm mà là một động từ), và cuối cùng hiểu được ẩn ý của tác<br /> hoạt động đa diện với mục đích xây dựng một giả với sự trợ giúp của một hành trang kiến thức<br /> biểu trưng ngữ nghĩa của cái được viết hay được ngôn ngữ, kiến thức văn hóa-xã hội vững vàng và<br /> nói1. Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa cái phong phú của người học.<br /> được đọc với toàn bộ kiến thức và kinh nghiệm<br /> của người học cần để mang đến cho một văn bản Cần phải chú ý rằng, người học có thói quen cứ<br /> một nghĩa nào đó. gặp một văn bản mới là ngay lập tức đọc lần<br /> lượt từng từ sau đó tra từ điển, không tìm hiểu<br /> Mặc dù ý kiến của các nhà khoa học không đồng mối quan hệ giữa văn bản và các yếu tố ngoài<br /> nhất nhưng tất cả họ đều cho rằng, đọc hiểu là văn bản, điều này vừa mất thời gian vừa khiến<br /> quá trình trong đó người đọc có thể nhận ra các cho việc hiểu nội dung không chính xác, đầy đủ;<br /> hình thức đồ họa của các văn bản và hiểu được không phân biệt được ý chính, ý phụ; không có<br /> hàm ý đằng sau những hình thức đó. một cái nhìn toàn diện về văn bản. Mặt khác, vì<br /> sợ trả lời sai nên người học thường bám vào từng<br /> Mục đích đọc hiểu chữ một của bài khoá, thích trích dẫn hơn là diễn<br /> đạt lại theo ý hiểu của mình.<br /> Hiểu một văn bản viết liên quan đến việc hiểu<br /> ý định hay mục đích văn bản đó. Hiểu một văn Vì thế, việc dạy đọc hiểu ngày nay là phải hướng<br /> bản viết bằng tiếng mẹ đẻ hay tiếng nước ngoài cho người học thay thế cách đọc thụ động bằng<br /> thông thường được phân thành ba cấp độ: cách đọc tích cực, chủ động khám phá văn bản<br /> bằng cách huy động các kỹ thuật, các chiến lược<br /> (1) Hiểu tổng quát hay hiểu ý chính của văn bản đọc hiểu hiệu quả.<br /> (nắm được lớp nghĩa hiển ngôn của văn bản).<br /> Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, việc hiểu một<br /> (2) Hiểu chi tiết là hiểu được các ý chính của từng văn bản là quá trình tương tác giữa độc giả và<br /> đoạn và của toàn bài đọc. văn bản đó. Khi đọc một văn bản, người đọc phải<br /> sử dụng những kiến thức có trước để hiểu được<br /> (3) Hiểu sâu là khám phá ra các nghĩa hàm ẩn của nghĩa của văn bản. Như vậy kiến thức có trước<br /> văn bản đòi hỏi đọc nhiều đoạn mới hiểu, thậm của người đọc phần nào quyết định việc hiểu văn<br /> chí đọc cả bài mới có thể hiểu được. bản. Họ cũng có cùng quan điểm về những yếu tố<br /> quan trọng trong việc đọc hiểu đó là người đọc,<br /> Như vậy mục tiêu của kỹ năng đọc hiểu là dần văn bản và ngữ cảnh.<br /> đưa người đọc nắm được nghĩa của văn bản, đọc<br /> và hiểu được các loại văn bản khác nhau. Mục tiêu Người đọc làm chủ quá trình đọc là người đọc<br /> đầu tiên của kỹ năng này không phải là hiểu ngay linh hoạt trong việc áp dụng nhiều kỹ thuật đọc<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 36 Số 2 - 7/2016<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> hiểu khác nhau tuỳ theo mục tiêu họ đã định ra thông thường trên lớp bằng cách sử dụng kĩ<br /> và là người nhận thức được khi nào họ đã đạt năng đọc hiểu để làm cho người học đạt đến một<br /> được mục tiêu đề ra. Họ có thể đọc lướt để nắm mục tiêu mới.<br /> được ý chung của văn bản, đọc chi tiết khi cần tìm<br /> ra những điểm đặc biệt cần chú ý hoặc đọc sâu để Trước khi đọc<br /> hiểu từng chi tiết, nhất là các chi tiết tinh tế.<br /> Trước khi đọc và chuẩn bị cho việc đọc là một<br /> Cần phải làm cho người học nhận thức được tầm bước không thể thiếu được để làm cho việc tiếp<br /> quan trọng của cấu trúc văn bản, khuyến khích cận văn bản và giúp cho người đọc đưa ra các giả<br /> họ xử lý văn bản theo đơn vị ngữ nghĩa chứ thiết chính xác hơn và dễ dàng hơn. Bước này là<br /> không phải từng từ một. Theo Smith (1979) thì để chuẩn bị cho người học tiếp cận văn bản sắp<br /> khi đọc chúng ta không chỉ nhận biết được văn đọc khi đã chắc chắn rằng mình có đủ kiến thức<br /> phong của tác giả văn bản mà còn có thể hiểu về chủ đề văn bản, kiến thức ngôn ngữ và kiến<br /> được ý nghĩa của nó. thức văn hoá-xã hội để hiểu một văn bản. Trong<br /> trường hợp họ chưa đủ kiến thức thì người dạy<br /> Tốt nhất là cho người học được đọc để hiểu toàn phải cung cấp cho họ, vì vậy phải giới thiệu cho<br /> bộ một văn bản hơn là chỉ đưa ra những trích họ những từ khoá và những đơn vị từ vựng cũng<br /> đoạn. Chúng ta càng cung cấp nhiều dữ liệu về như các cấu trúc ngữ pháp. Chúng ta có thể làm<br /> ngữ cảnh bao nhiêu thì người học càng dễ hiểu việc đó bằng cách sử dụng định nghĩa, thông<br /> bài đọc bấy nhiêu và nắm bắt được văn phong qua ngữ cảnh, dịch, cung cấp các từ hoặc ngữ có<br /> của tác giả. Một bộ tài liệu tập hợp những bài đọc nghĩa tương đương với cái người học cần tìm.<br /> với độ khó tăng dần sẽ rất có ý nghĩa với người<br /> học với trình độ sơ cấp hoặc trung cấp. Để đọc Khi đã làm xong bước này, người học có văn bản<br /> được một cách hiệu quả, người học cần đọc nhiều trong tay, chúng ta có thể yêu cầu họ xem qua<br /> và phải có hoặc tạo ra cho mình hứng thú đọc. Vì và nắm được một số yếu tố như hình minh họa,<br /> vậy, các bài đọc phải tạo ra sự quan tâm và họ có tiêu đề, đề mục, từ khoá… - những yếu tố giúp họ<br /> cái để nói về các bài đọc này. đặt giả thiết về nội dung bao trùm của văn bản…<br /> Chúng ta có thể yêu cầu người học sử dụng phiếu<br /> Việc dạy đọc hiểu nhằm mục đích cuối cùng là phân tích để định hướng việc đọc trong suốt quá<br /> giúp người học đọc những văn bản mà họ vốn trình trước khi đọc. Phiếu này thường có một số<br /> không quen thuộc với một tốc độ hợp lý, một tiêu chí đặc biệt như loại hình văn bản (ví dụ như<br /> cách hiểu phù hợp dù đọc với bất kỳ mục đích gì. một bài báo, một bức thư, một bài văn lập luận,<br /> một bài văn miêu tả…), cấp độ ngôn ngữ (ngôn<br /> 2.2. Các giai đoạn dạy đọc hiểu ngữ trang trọng, ngôn ngữ thân mật, tiếng lóng…)<br /> <br /> Đọc và hiểu được các văn bản bằng tiếng nước Cụ thể hơn, khi dạy, ta phải cung cấp văn bản viết<br /> ngoài hoàn toàn không đơn giản vì có sự khác cho người học và cho họ làm việc theo các nhóm<br /> nhau khá lớn giữa hệ thống chữ viết, cấu tạo nhỏ để có thể so sánh được kết quả của họ; phải<br /> ngôn ngữ cũng như tư duy giữa các ngôn ngữ đặt cho họ những câu hỏi về đặc trưng của thể<br /> khác nhau. loại văn bản đó ngay trước khi đọc. Người học sẽ<br /> phải chú ý đến các thành phần khác ngoài nội<br /> Hiện nay, phương pháp dạy đọc hiểu hay dạy dung văn bản để từ đó hiểu được văn bản một<br /> người học tiếp cận một văn bản đọc thường gồm cách tổng quát.<br /> 3 giai đoạn chủ yếu là: trước khi đọc, trong khi đọc,<br /> và sau khi đọc. Chúng ta có thể sử dụng những câu hỏi xung<br /> quanh văn bản như: Chủ đề văn bản là gì? Văn<br /> Các bước đọc hiểu mà ta tiến hành là các bước bản được trích ở đâu? Loại hình văn bản là gì? Cấu<br /> tiếp cận chung với tất cả các tài liệu viết. Chúng trúc của văn bản như thế nào? Trong văn bản có<br /> ta cần phải tự đặt mình vào tình huống học tập những từ khóa nào? Ý chính của văn bản là gì?...<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 2 - 7/2016 37<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> Việc chuẩn bị các hoạt động sẽ thay đổi tuỳ theo nghĩa của văn bản. Chúng ta có thể đưa cho họ<br /> thể loại văn bản và trình độ của người học. Sau một hệ thống câu hỏi hoặc chi tiết cần phải tìm.<br /> đây là một số hoạt động trước khi đọc thường Nhưng những câu hỏi đầu tiên này chỉ cần làm<br /> được sử dụng: cho người học hiểu được ý nghĩa tổng quát của<br /> văn bản, chưa phải là lúc đòi hỏi người học hiểu<br /> - Khuyến khích người học đặt các giả thiết về văn chi tiết và hiểu sâu.<br /> bản dựa trên chỉ dẫn từ hình ảnh kèm theo, thể<br /> loại văn bản, cách trình bày, tiêu đề và đề mục. Tiếp theo, ta có thể chia lớp học thành 2 nhóm,<br /> yêu cầu một nhóm đọc và tìm các giả thiết và<br /> - Cung cấp hoặc nhắc lại những dữ liệu về ngữ nhóm còn lại sẽ kiểm tra các giả thiết đưa ra có<br /> cảnh, ví dụ: “các bạn biết gì về…?”, “Các bạn có đúng không. Giáo viên có thể đặt những câu hỏi<br /> nhớ được gì …?” … để kiểm tra việc hiểu văn bản của người học bằng<br /> cách bắt họ xem lại văn bản, đó chính là đọc có<br /> - Đưa cho người học bản tóm tắt văn bản đã được định hướng. Phải yêu cầu người học giải thích để<br /> đơn giản hoá. tránh việc họ trả lời ngẫu nhiên.<br /> - Yêu cầu người học sắp xếp lại trật tự các câu đã Nhưng đặc điểm của các câu hỏi này là gì?<br /> được đảo lộn hoặc khôi phục lại các câu đã bị chia<br /> đôi và trộn lẫn vào nhau nhưng chứa những yếu - Cần tránh những câu hỏi yêu cầu người học đọc<br /> tố chủ đạo trong văn bản. văn bản lần lượt từng câu một từ trên xuống dưới<br /> bởi vì như thế quá đơn giản, mất thời gian và<br /> Trong khi đọc không hiệu quả.<br /> Đầu tiên phải cho người học đọc thầm để tìm ra - Giáo viên nên đặt các câu hỏi mở để rèn luyện<br /> những ý chính. Người dạy có thể yêu cầu người chiến lược đọc của người học. Hạn chế những câu<br /> học kiểm tra tính đúng đắn của giả thiết họ đã đặt hỏi đóng, đặc biệt các câu hỏi mà người học chỉ<br /> ra trước khi đọc và đặt những giả thiết mới, gắn cần trả lời có hoặc không, đúng hoặc sai. Cần yêu<br /> nội dung văn bản với kiến thức của bản thân…<br /> cầu người học trả lời bằng một câu hoàn chỉnh và<br /> Sau đó có thể cho người học đọc thầm một lần<br /> chứng minh bằng các nội dung trong bài khoá.<br /> nữa và đọc kĩ hơn để nhặt ra những thông tin xác<br /> đáng, sắp xếp chúng và tìm ra mối quan hệ giữa - Cũng cần chú ý là không được đặt ra những câu<br /> chúng, nhất là đối với người học ở trình độ cao. hỏi mà bản thân nó đã mang ý trả lời.<br /> Đánh giá việc hiểu văn bản của người học có thể<br /> được thực hiện thông qua các hoạt động và các - Đơn giản hoá các câu hỏi (vì cái mà chúng ta<br /> kĩ thuật khác nhau như thảo luận, đặt câu hỏi, viết cho là hiển nhiên thì chưa chắc đã hiển nhiên với<br /> phiếu… Người học cần phải tận dụng những hoạt người học).<br /> động này để ghi nhớ và có thể sử dụng được từ<br /> mới mà họ đã gặp trước khi đọc. - Câu hỏi phải phù hợp với trình độ của người học.<br /> <br /> Sau khi người học đã hiểu hết các ý của văn bản, Tiếp theo, việc thiết yếu là phải thu hút được sự<br /> chúng ta có thể yêu cầu họ đi xa hơn, đưa ra nhận chú ý của người học đối với cách tổ chức văn bản<br /> xét, đánh giá về văn bản từ các ý hiển ngôn đến bằng tiếng nước ngoài vì nó khác với tiếng mẹ<br /> các suy luận. Như vậy, người học sẽ phải tiến đến đẻ. Chẳng hạn như chúng ta cần giúp người học,<br /> bước đọc hiểu rất tinh tế để có thể đạt được mục nhất là người học ở trình độ sơ cấp hoặc trung cấp<br /> tiêu đề ra. nhặt ra và phân tích các yếu tố khác nhau của văn<br /> bản như từ nối, những dấu hiệu, dấu chấm câu…<br /> Quả thực, việc cho đọc thầm có khống chế thời<br /> gian là rất quan trọng. Mục tiêu ở đây là khám Có thể đặt câu hỏi về các dấu hiệu này bởi vì<br /> phá văn bản, và dần đưa người học nắm được ý chúng cũng tạo nên ý nghĩa của văn bản.<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 38 Số 2 - 7/2016<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> Giáo viên không nên xem nhẹ việc giải thích các người học tham gia đầy đủ vào hoạt động học.<br /> dấu hiệu này (thông thường giáo viên có khuynh<br /> hướng giải thích các cụm từ trọn vẹn nhiều hơn). Những hoạt động sau khi đọc cho phép người<br /> Từ vựng không phải là thành phần quan trọng học xử lí văn bản theo cách riêng của mình bằng<br /> nhất trong văn bản ngay cả khi việc giải thích cách thiết lập mối quan hệ giữa bài khoá với ý<br /> chúng là rất cần thiết. Cần nhắc lại rằng chúng ta kiến, tình cảm, kinh nghiệm riêng của họ. Những<br /> không nên yêu cầu người học hiểu toàn bộ văn hoạt động này chủ yếu là thảo luận và viết một<br /> bản và chỉ ra nghĩa của tất cả các từ. văn bản mới. Người học có thể:<br /> <br /> Trước khi chuyển sang đọc to văn bản, giáo viên - Bày tỏ quan điểm của mình về đề tài và gắn kết<br /> có thể đọc mẫu (đặc biệt đối với người mới bắt nó với kinh nghiệm của riêng mình và của những<br /> đầu học) một cách diễn cảm rồi cho người học người trong lớp.<br /> đọc theo. Giáo viên phải tận dụng lúc này để sửa<br /> lỗi vễ ngữ âm, về nhịp điệu và ngữ điệu sau khi - Thảo luận về những cách hiểu khác nhau về một<br /> người học đọc xong. văn bản và bảo vệ ý kiến của mình.<br /> <br /> Dưới đây là một số hoạt động thường được sử - Viết những văn bản mới, ví dụ như viết một văn<br /> dụng trong khi đọc: bản mới theo mẫu vừa mới đọc.<br /> <br /> - Giải thích nghĩa - Xây dựng lại một văn bản từ những từ khoá, tóm<br /> tắt một văn bản… khai thác một văn bản ở khía<br /> - Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: câu hỏi nhiều cạnh ngữ pháp và từ vựng (ví dụ: tìm từ đồng nghĩa<br /> lựa chọn, câu hỏi đúng/sai và câu hỏi trả lời ngắn hoặc từ trái nghĩa với một số từ trong bài khoá...)<br /> <br /> - Nhận diện loại hình văn bản, thể loại văn bản, 3. KẾT LUẬN<br /> chủ đề (ví dụ: Suy ra từ tiêu đề, đề mục), đối tượng<br /> tiếp nhận văn bản (ví dụ: công chúng, chuyên gia), Đổi mới dạy và học ngoại ngữ phải được thực<br /> mục đích của văn bản (ví dụ: cung cấp thông tin, hiện một cách toàn diện và thường xuyên liên<br /> gây cười, thuyết phục), đoạn văn bản nào thâu tục. Trên đây chỉ là ba giai đoạn chính dạy đọc<br /> tóm nội dung thông tin của văn bản, ý chính của hiểu tiếng nước ngoài theo đường hướng giao<br /> mỗi đoạn, văn phong của văn bản (ví dụ: miêu tả, tiếp và đường hướng hành động. Thực hiện dạy<br /> châm biếm, hài hước…), mối quan hệ giữa người đọc hiểu theo ba giai đoạn này chỉ là một phần<br /> viết và người tiếp nhận,… trong đổi mới dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng nước<br /> ngoài. Thực hiện tốt ba bước dạy đọc hiểu này<br /> Sau khi đọc chắc chắn sẽ góp phần đổi mới giảng dạy nói<br /> chung và dạy đọc hiểu các văn bản tiếng nước<br /> Sau khi đọc xong văn bản, người học sẽ phải sử ngoài nói riêng./.<br /> dụng thông tin rút ra từ văn bản để thực hiện một<br /> dự định hoặc đạt được mục tiêu đã đặt ra. Bertin Ghi chú:<br /> (1988, p.53) đưa ra các ví dụ sau: nấu một món<br /> ăn sau khi đã đọc công thức nấu ăn, vẽ một bức 1. La compréhension «  est envisagée comme<br /> tranh sau khi được nghe miêu tả, … Người dạy un processus complexe de traitement de l’infor-<br /> còn phải yêu cầu người học tóm tắt văn bản, đưa mation présentée dans un texte Il ne s’agit pas<br /> ra nhận xét đánh giá về văn bản… d’un processus passif d’encodage mnésique des<br /> lettres, des mots, des phrases ou des sons mais<br /> Một số nhà nghiên cứu cũng đưa ra cách chia ba d’une activité mentale multidimensionnelle dont<br /> bước lớn trên thành các giai đoạn nhỏ hơn nữa. le but est la construction d’une représentation sé-<br /> Những giai đoạn này tạo điều kiện thuận lợi cho mantique de ce qui est dit ou écrit »(Deschênes,<br /> việc trao đổi giữa người dạy và người học, dẫn dắt 1988, p. 15)<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 2 - 7/2016 39<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> Tài liệu tham khảo: COMMUNICATIVE AND ACTION APPROACHES<br /> IN TEACHING READING COMPREHENSION IN A<br /> 1. Bertin, C. (1988), «Le rôle des stratégies de lec- LANGUAGE CLASS<br /> ture dans la compréhension des textes», La revue<br /> canadienne des langues vivantes, Vol 44, no 3, 527- Abstract: Reading comprehension is one of<br /> 535. the four integral language skills for learners.<br /> The reading comprehension skill aims to<br /> 2. Denhière, G., & Baudet, S. (1992), Lecture, com- provide good strategies for learners to read and<br /> préhension de textes et sciences cognitives. Paris: understand various documents at a high speed.<br /> Presses Universitaires de France. This article introduces and analyzes three phases<br /> of teaching how to read and comprehend a text<br /> 3. Deschênes, A-J. (1988), La compréhension et la written in a foreign language, as well as activities<br /> production de textes. Presses de l’Université du necessary to be conducted in each phase based<br /> Québec. on communicative and action approaches.<br /> 4. Grellet.F. 91981), Developing Reading Skills,  A Keywords: reading phases, reading<br /> Practical Guide to Reading Comprehension Exercis- comprehension, reading objective, reading<br /> es. Cambridge: CUP. documents<br /> <br /> 5. Smith, F. (1979), La compréhension et l’apprentis- Ngày nhận: 08/7/2016<br /> sage. Montréal: HRW. Ngày phản biện: 14/7/2016<br /> Ngày duyệt đăng: 27/7/2016<br /> 6. Swan, M. (1975), Inside Meaning, Cambridge: CUP.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 40 Số 2 - 7/2016<br />