Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đặng Thanh Hiền

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đặng Thanh Hiền

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Quản lí giáo dục

Mã số

: 80140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. TRẦN THỊ HƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu do cá nhân tôi thực

hiện. Các tài liệu được sử dụng trong Luận văn này đều được trích dẫn đầy đủ, chính

xác và được ghi cẩn thận trong Danh mục Tài liệu tham khảo. Các số liệu khảo sát,

những kết luận nghiên cứu được trình bày trong Luận văn này là trung thực và chưa

được công bố trên tạp chí khoa học dưới bất cứ hình thức nào.

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Người thực hiện

Đặng Thanh Hiền

LỜI CẢM ƠN

Được học tập và nâng cao trình độ chuyên môn của chuyên ngành Quản lí giáo

dục tại Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh là một niềm vui và sự tự hào lớn

của bản thân tôi. Trong suốt thời gian tham gia khóa đào tạo cũng như thời gian hoàn

thành Luận văn tốt nghiệp, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi đã luôn nhận được

sự động viên và hỗ trợ rất nhiều từ Quý Ban lãnh đạo, Quý thầy/cô và đồng nghiệp.

Với tình cảm chân thành, đầu tiên tôi xin trân trọng cảm ơn:

- Ban Giám hiệu Trường ĐH Tài nguyên và Môi trường TP.HCM;

- Ban Lãnh đạo và các đồng nghiệp Phòng Đào tạo;

- Phòng Tổ chức – cán bộ

- Các đồng nghiệp đã và đang công tác tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi

trường TP.HCM.

Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến Quý Thầy/Cô Khoa Khoa học Giáo

dục; Phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã nhiệt tình

giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt khóa học.

Đồng thời, tôi cũng xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Trần Thị Hương, đã

tận tình giảng dạy và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để

hoàn thành luận văn này.

Đặc biệt tôi xin cảm ơn ba mẹ, gia đình về sự hy sinh, động viên thầm lặng để

tôi có động lực và cố gắng học tập nâng cao trình độ chuyên môn.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi

những sai sót, tác giả kính mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn thêm của Quý thầy/cô.

Chân thành cảm ơn./.

Ngày 20 tháng 9 năm 2018

Người thực hiện

Đặng Thanh Hiền

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục bảng

Danh mục hình ảnh

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ............................................................................ 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động

đào tạo ................................................................................................................ 6

1.1.1. Nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo trên thế

giới ........................................................................................................... 6

1.1.2. Nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo ở Việt

Nam ......................................................................................................... 8

1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................. 12

1.2.1. Hoạt động đào tạo ở trường đại học ...................................................... 12

1.2.2. Quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học ......................................... 13

1.3. Hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học ....................................... 15

Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo trình độ đại học ......................................... 15

Nội dung hoạt động đào tạo trình độ đại học ........................................ 16

Hình thức tổ chức đào tạo và phương pháp đào tạo trình độ đại học

............................................................................................................... 17

Kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trình độ đại học ............................. 21

1.4. Quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học ........................... 23

Phân cấp quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại

học ......................................................................................................... 23

Nội dung quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại

học ......................................................................................................... 25

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học .......... 32

Các yếu tố chủ quan .............................................................................. 32

Các yếu tố khách quan........................................................................... 34

Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 36

Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ...................................................... 37

2.1. Khái quát về Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ

Chí Minh ........................................................................................................... 37

2.1.1. Sứ mệnh, tầm nhìn của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường

Thành phố Hồ Chí Minh ....................................................................... 37

2.1.2. Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp.

Hồ Chí Minh .......................................................................................... 37

2.1.3. Đội ngũ cán bộ quản lí của Trường Đại học Tài nguyên và Môi

trường Tp. Hồ Chí Minh ....................................................................... 38

2.1.4. Cơ sở vật chất của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp.

Hồ Chí Minh .......................................................................................... 39

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................................. 40

Mẫu đối tượng khảo sát ......................................................................... 40

Phương pháp khảo sát ........................................................................... 41

2.3. Thực trạng hoạt động đào tạo trình độ đại học ở Trường Đại học Tài

nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh ............................................. 45

2.3.1. Thực trạng mục tiêu, yêu cầu đào tạo trình độ đại học ......................... 45

2.3.2. Thực trạng nội dung chương trình đào tạo trình độ đại học .................. 49

2.3.3. Hình thức tổ chức đào tạo và phương pháp đào tạo trình độ

đại học ................................................................................................... 51

2.3.4. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trình độ đại học............................... 57

2.4. Thực trạng quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở Trường Đại học

Tài nguyên và Môi trường TP. Hồ Chí Minh ................................................... 60

2.4.1. Quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo ................................................ 60

2.4.2. Quản lí hoạt động dạy giảng viên .......................................................... 62

2.4.3. Quản lí hoạt động học của sinh viên .................................................... 65

2.4.4. Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ........................... 68

2.4.5. Quản lí điều kiện, môi trường đào tạo ................................................... 71

2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động đào tạo

tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP. Hồ Chí Minh ................... 74

2.5.1. Yếu tố chủ quan ..................................................................................... 75

2.5.2. Yếu tố khách quan ................................................................................. 76

Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 78

Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH ................................................................................ 79

3.1. Cơ sở và nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................ 79

3.1.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................ 79

3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................... 80

3.2. Một số biện pháp quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Tài nguyên

và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh .......................................................... 81

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo ......... 81

3.2.2. Biện pháp 2: Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển

năng lực của sinh viên ........................................................................... 82

3.2.3. Biện pháp 3: Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ

giảng viên .............................................................................................. 85

3.2.4. Biện pháp 4: Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của

sinh viên ................................................................................................ 87

3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

theo hướng phát triển năng lực .............................................................. 90

3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho hoạt

động đào tạo .......................................................................................... 93

3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................ 97

3.3. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................................ 98

3.3.1. Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo .......... 99

3.3.2. Biện pháp 2. Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển

năng lực của sinh viên ......................................................................... 100

3.3.3. Biện pháp 3. Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ

giảng viên ............................................................................................ 101

3.3.4. Biện pháp 4. Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của

sinh viên .............................................................................................. 103

3.3.5. Biện pháp 5. Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập

theo hướng phát triển năng lực ............................................................ 104

3.3.6. Biện pháp 6. Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi

mới hoạt động đào tạo ......................................................................... 106

Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 112

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ĐH TN&MT TP.HCM : Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành

phố Hồ Chí Minh

TN&MT : Tài nguyên và Môi trường

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

NCKH : Nghiên cứu khoa học

CTĐT : Chương trình đào tạo

CBQL : Cán bộ quản lí

CNTT : Công nghệ thông tin

P.ĐT : Phòng Đào tạo

P.CTSV : Phòng Công tác sinh viên

P.HC-QT : Phòng Hành chính – Quản trị

GV : Giảng viên

QLĐT : Quản lí đào tạo

ĐTB : Điểm trung bình

ĐTBC : Điểm trung bình chung

ĐLC : Độ lệch chuẩn

TH : Thứ hạng

KQHT : Kết quả học tập

TTBM : Tổ trưởng bộ môn

BCN : Ban chủ nhiệm

TKB : Thời khóa biểu

BGH : Ban giám hiệu

KHCN : Khoa học công nghệ

CSVC : Cơ sở vật chất

CVHT : Cố vấn học tập

TDTT : Thể dục thể thao

KTĐG : Kiểm tra đánh giá

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Thống kê mẫu nghiên cứu ................................................................... 41

Bảng 2.2. Bảng tổng hợp kết quả kiểm định ....................................................... 43

Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV về mục tiêu, yêu cầu đào tạo trình độ đại

học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM .............. 45

Bảng 2.4. Đánh giá của CBQL, GV về nội dung chương trình đào tạo trình

độ đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM ... 49

Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về hình thức tổ chức đào tạo trình độ đại

học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM .............. 52

Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, GV về phương pháp tổ chức đào tạo trình độ

đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM ........ 53

Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV về việc áp dụng các phương tiện dạy học

ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM ..................... 56

Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL, GV về kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trình

độ đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM ... 57

Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện quản lí kế hoạch,

chương trình đào tạo ........................................................................... 60

Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí

hoạt động giảng dạy của giảng viên .................................................... 63

Bảng 2.11. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí

hoạt động học tập của sinh viên .......................................................... 66

Bảng 2.12. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí

hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ..................................... 69

Bảng 2.13. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí

điều kiện môi trường đào tạo .............................................................. 71

Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL, GV về các yếu tố ảnh hưởng đến công tác

quản lí hoạt động đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM ............... 75

Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL, GV về các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến

quản lí hoạt động đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM ............... 76

Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi

của biện pháp nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo ...... 99

Bảng 3.2. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi

của biện pháp phát triển CTĐT theo hướng phát triển năng lực của

sinh viên ............................................................................................ 100

Bảng 3.3. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi

của biện pháp phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ

giảng viên .......................................................................................... 101

Bảng 3.4. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi

của biện pháp Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học

của sinh viên ..................................................................................... 103

Bảng 3.5. Đổi mới hoạt động KTĐG kết quả học tập theo hướng phát triển

năng lực ............................................................................................. 104

Bảng 3.6. Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi mới HĐĐT ..... 106

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 2.1. Sơ đồ tổ chức trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố

Hồ Chí Minh ............................................................................................ 38

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn phát triển và hội nhập hiện nay, giáo dục và đào tạo được xem

là quốc sách hàng đầu. Giáo dục - đào tạo đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa

khóa, là động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển, giáo dục góp phần ổn định chính trị

xã hội và trên hết giáo dục đào tạo góp phần nâng cao chỉ số phát triển con người.

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập, phát triển toàn

diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp luật và

trách nhiệm công dân...”. “Đổi mới khung chương trình, quan tâm hơn đến yêu cầu

tăng cường kỹ năng sống, giảm tải nội dung trong các bậc học phổ thông”. (Đảng

Cộng Sản Việt Nam, 2016). Để thực hiện tốt các yêu cầu đó, việc đổi mới giáo dục

cần tập trung vào đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào

tạo; Coi trọng phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Chất lượng giáo dục và đào tạo là vấn đề then chốt quyết định sự tồn tại và phát

triển của bất cứ loại hình trường học nào. Làm thế nào để đạt được hiệu quả của công

tác giáo dục, mà cụ thể là đạt chất lượng đào tạo đề ra? Đây là một câu hỏi lớn cho

những người làm công tác giáo dục, mà quan trọng nhất là khâu quản lí. Người làm

công tác quản lí phải làm thế nào, áp dụng các biện pháp sao cho thích hợp với mô

hình hiện tại. Để thực hiện tốt công tác này đòi hỏi người làm công tác quản lí phải

nắm được tình hình thực tế, những thuận lợi và những khó khăn tồn tại. Đây thực sự

là một bài toán khó đối với những người đang làm công tác quản lí.

Các trường đại học đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước. Vì vậy việc nâng cao chất lượng đào tạo, tạo đà phát triển bền

vững, lâu dài của trường đại học là mục tiêu vô cùng cấp bách và cần thiết.

Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh (ĐH

TN&MT TP.HCM) là trường đại học công lập trực thuộc Bộ Tài nguyên và Môi

trường, được thành lập theo Quyết định số 1430/QĐ-TTg ngày 19 tháng 8 năm 2011

của Thủ tướng Chính phủ trên cơ sở nâng cấp Trường Cao đẳng Tài nguyên và Môi

trường thành phố Hồ Chí Minh. Qua hơn 05 năm thành lập, Nhà trường đã hoàn thiện

chức năng, nhiệm vụ của Trường và các đơn vị trực thuộc, hoàn thiện cơ cấu tổ chức

bộ máy các Phòng, Khoa, Trung tâm. Trường ĐH TN&MT TP.HCM đã từng bước

nâng cao chất lượng các mặt hoạt động, hoàn thành tốt các nhiệm vụ chính trị được

giao. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều lĩnh vực hoạt động, đặc biệt hoạt động đào tạo, cần

phải được đầu tư nhiều hơn nữa để có thể bắt kịp với nhu cầu của người học và yêu

cầu của xã hội; đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục đại học trong hội nhập

trong và ngoài nước.

Điều này đòi hỏi Trường ĐH TN&MT TP.HCM cần khẩn trương xây dựng hệ

thống các văn bản và mô hình quản lí đào tạo phù hợp, có các giải pháp cụ thể nhằm

nhanh chóng tăng cường năng lực đội ngũ cán bộ, các nguồn lực và cơ sở vật chất

phục vụ đào tạo; nhanh chóng mở rộng và nâng cao chất lượng các chương trình đào

tạo, nâng cao chất lượng công tác giảng dạy.

Để đạt được mục tiêu đào tạo theo tinh thần của Nghị quyết Trung ương 8 khóa

XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, đồng thời để đạt mục đích xây dựng

Trường ĐH TN&MT TP.HCM trở thành một trường đại học “có tầm cỡ quốc gia đào

tạo nhân lực cho ngành TN&MT và xã hội phục vụ mục tiêu phát triển bền vững”

như đã xác định trong chiến lược phát triển trường giai đoạn 2015 - 2025, đòi hỏi tất

cả các hoạt động của Trường ĐH TN&MT TP.HCM phải không ngừng đổi mới và

hoàn thiện hơn nữa, trước tiên là công tác quản lí đào tạo.

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, tác giả đã lựa chọn vấn đề nghiên

cứu: “Quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường

Thành phố Hồ Chí Minh”.

2. Mục đích nghiên cứu

Từ cơ sở lý luận, xác định thực trạng và đề xuất biện pháp quản lí hoạt động đào

tạo ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh nhằm góp

phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quản lí hoạt động đào tạo ở trường đại học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT thành phố Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết khoa học

Công tác quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM bước đầu

đã đạt được một số kết quả nhất định, tuy nhiên công tác này vẫn còn tồn tại một số

mặt hạn chế trong các nội dung quản lí hoạt động đào tạo. Nếu đánh giá được thực

trạng quản lí hoạt động đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM thì có thể đề xuất

các biện pháp quản lí hoạt động đào có tính cần thiết và khả thi nhằm góp phần nâng

cao chất lượng hoạt động đào tạo của nhà trường.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận của quản lí hoạt động đào tạo ở trường đại học

5.2. Khảo sát và phân tích thực trạng quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH

TN&MT TP.HCM

5.3. Đề xuất biện pháp quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lí hoạt động

đào tạo trình độ đại học hệ chính quy ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM.

6.2. Về chủ thể quản lí

Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo và các Khoa/Bộ môn.

6.3. Về thời gian: 2016 – 2017

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc

Theo quan điểm này, khi tiến hành nghiên cứu thì đối tượng nghiên cứu được

xem xét như một bộ phận của hệ thống toàn vẹn, vận động và phát triển thông qua

việc giải quyết mâu thuẫn nội tại. Vận dụng quan điểm này vào phạm vi đề tài, tôi

nhận thấy công tác quản lí hoạt động đào tạo cần được xem như một hệ thống với các

yếu tố hợp thành như: Chủ thể quản lí; Mục tiêu quản lí; Nội dung quản lí; Phương

pháp quản lí; Kiểm tra đánh giá; Kết quả.

7.1.2. Quan điểm lịch sử

Xem xét đối tượng nghiên cứu trong một quá trình phát triển lâu dài của nó, từ

quá khứ đến hiện tại từ đó nhằm phát hiện ra những mối liên hệ đặc trưng từ quá khứ

– hiện tại – tương lai của đối tượng thông qua những phép suy luận biện chứng, logic.

Đề tài áp dụng quan điểm lịch sử nhằm tìm hiểu, phát hiện sự phát triển của công tác

quản lí hoạt động đào tạo trong một bối cảnh và thời gian cụ thể nhằm tìm ra quy luật

chung cho quá trình thực hiện công tác quản lí trên. Bên cạnh đó, đề tài cũng vận

dụng các quan điểm hiện nay (quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục – đào

tạo) để nghiên cứu và đánh giá thực trạng giáo dục.

7.1.3. Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải bám sát những yêu cầu của thực

tiễn. Do đó khi nghiên cứu tôi sẽ vận dụng quan điểm này nhằm phát hiện những mâu

thuẫn, khó khăn trong thực tiễn để từ đó lựa chọn ra những vấn đề nổi trội, cấp thiết

của đề tài. Ngoài ra, việc vận dụng quan điểm này cũng góp phần giúp cho đề tài

mang tính thực tế cao.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các lý thuyết có liên

quan như: quản lí, quản lí hoạt động đào tạo nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài,

định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu và quá trình điều tra thực tiễn.

7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích điều tra thực trạng hoạt động đào tạo tại Trường ĐH TN&MT

TP.HCM nhằm thu thập số liệu để chứng minh và giải thích những ưu điểm, hạn chế,

những thuận lợi và khó khăn hiện tại.

+ Bảng hỏi thứ nhất: dành cho đối tượng là CBQL (Trưởng, Phó trưởng phòng

Đào tạo; Trưởng Khoa, Phó Trưởng Khoa; Trưởng Bộ môn)

+ Bảng hỏi thứ hai: dành cho đối tượng giảng viên

+ Bảng hỏi thứ ba: dành cho đối tượng là sinh viên đại học hệ chính quy đang

học tại trường.

7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

Sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để hỗ trợ cho nghiên cứu định lượng.

Mục đích phỏng vấn nhằm tìm hiểu sâu hơn về đối tượng nghiên cứu để làm minh

chứng và bổ sung vào kết quả nghiên cứu thực trạng. Trên cơ sở đó, đề xuất các biện

pháp quản lí hoạt động đào tạo tại Trường ĐH TN&MT TP.HCM.

Đối tượng phỏng vấn: cán bộ quản lí (Trưởng, Phó trưởng phòng Đào tạo;

Trưởng Khoa, Phó Trưởng Khoa; Trưởng Bộ môn) và giảng viên.

Nội dung phỏng vấn nhằm tìm hiểu thực trạng quản lí hoạt động đào tạo tại

Trường ĐH TN&MT TP.HCM.

7.2.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) được sử dụng để

xử lý các số liệu thu được trong quá trình khảo sát thực trạng quản lí hoạt động đào

tạo tại Trường ĐH TN&MT TP.HCM.

8. Cấu trúc nội dung các chương của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ

lục, đề tài gồm có 03 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học.

Chương 2. Thực trạng công tác quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học Tài

nguyên và Môi trường TP.HCM.

Chương 3. Đề xuất một số biện pháp để hoàn thiện công tác quản lí hoạt động

đào tạo ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp. Hồ Chí Minh.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG

ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo

1.1.1. Nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo trên thế giới

1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về hoạt động đào tạo

Xuất phát từ việc đòi hỏi qui trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên

có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học phải

nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống.

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ra đời để đáp ứng nhiều mục tiêu, trong đó có sự

thay đổi về quan niệm giáo dục. Từ quan niệm một nền giáo dục dựa trên quyền lực

theo đó người học chỉ có nhiệm vụ là phục tùng, là chấp nhận vô điều kiện chương

trình mà cơ sở đào tạo quy định và nội dung mà người dạy truyền đạt, đến quan niệm

dân chủ trong giáo dục (Dewey J., 2008). Quan niệm dân chủ trong giáo dục thể hiện

bằng các nỗ lực quan tâm đến các điều kiện, nhu cầu, sở thích của người học. Hay có

thể hiểu quan niệm giáo dục ở đây là lấy người học làm trung tâm.

Nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường ĐH Hoa Kì: Lịch sử phát triển,

định nghĩa và cơ chế hoạt động” (Trexler C.J., 2008) của PGS.TS. Cary J. Trexler,

Khoa Giáo dục Sư phạm Trường ĐH Califonia Davis, Hoa Kỳ. Trong nghiên cứu này

tác giả đã chỉ rõ lịch sử phát triển của mô hình đào tạo theo hệ thống tín chỉ đại học

của Hoa Kỳ cũng như cơ chế hoạt động của nó và các lợi ích mà mô hình này đem lại

cho nền giáo dục đại học Hoa Kỳ. Chính nhờ vào mô hình này mà hệ thống giáo dục

của Hoa Kỳ liên tục cao hơn các quốc gia khác. Qua đó, có thể thấy rằng đào tạo theo

hệ thống tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến với hàng loạt các ưu điểm như: mềm

dẻo, linh hoạt, tăng tính chủ động của người học, đáp ứng đa dạng nhu cầu học tập.

Tác giả C. James Quann của ĐH Quốc gia Washington đã định nghĩa các khái

niệm tín chỉ, giờ tín chỉ, chuyển đổi giờ tín chỉ,... trong tài liệu “The Academic Credit

System” (Về hệ thống tín chỉ học tập) (Lâm Quang Thiệp, 2007). Các định nghĩa này

của Quann được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về tín chỉ của các tác giả Việt

Nam hiện nay.

Tác giả Heffeman James trong tài liệu “The Credibility of the Credit Hour: The

History, Use and Shortcomings of the Credits System” (Sự tín nhiệm của giờ tín chỉ:

Lịch sử, Sử dụng và Những nhược điểm của hệ thống tín chỉ) (James M. Heffernan,

1973), đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển

khai đào tạo, các ưu điểm và nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết

để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng học chế tín chỉ trong

các nước đang phát triển.

Ở Trung Quốc, các nhà khoa học Jinsong Zhang, Changliu Wang và Lulu Dong

đã công bố bài viết “Analysis of restrictive factors on the university credit system in

China” (Phân tích những yếu tố hạn chế trong đào tạo theo HTTC ở trường ĐH Trung

Quốc) (Zhang, J., Wang, C., & Dong, L., 2011). Các tác giả đã nêu những khó khăn

trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường Đại học Trung Quốc như: đội ngũ

giảng viên; CTĐT; phương pháp kiểm tra – đánh giá; cơ sở vật chất và tài chính; hệ

thống quản lý; tự chủ của các trường đại học... chưa đáp ứng với yêu cầu đào tạo theo

hệ thống tín chỉ. Những khó khăn này cũng đang là thách thức mà các trường Đại học

Việt Nam phải đối mặt khi chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

Hiện nay, học chế tín chỉ đã được triển khai và nghiên cứu ở nhiều nước trên

thế giới và các nhà khoa học vẫn không ngường nghiên cứu về hệ thống này nhằm

ngày càng hoàn thiện để nâng cao chất lượng giáo dục phù hợp với sự phát triển của

xã hội.

1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu về quản lí hoạt động đào tạo

Jesica M. Shedd trong tài liệu “The history of the student credit hour. New

directions for higher education” (Shedd, J. M., 2003) bước đầu phân tích mô hình

quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ, đó là quản lí mục tiêu, nội dung và chương trình

đào tạo. Jesica M. Shedd xác định đây là khâu quyết định chất lượng quản lí đào tạo

theo học chế tín chỉ. Mặc dù vậy, nhiều vấn đề còn bỏ ngỏ: vai trò của giảng viên,

tính chủ dộng tích cực của sinh viên, môi trường đào tạo… chưa được nghiên cứu.

Ở Anh, các tác giả Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek đã có công trình

nghiên cứu “Credit - Based Systems as Vehicles for Change in Universities and

Colleges” (Hệ thống tín chỉ là phương tiện thay đổi trong các trường ĐH và cao đẳng)

(Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek, 1995). Các tác giả khẳng định sự phát

triển của giáo dục ĐH đại chúng là một thách thức đối với các nhà quản lí và nhu cầu

tất yếu phải có sự thay đổi trong hệ thống giáo dục đại học.

Mới đây, tác giả Thornton, G. đã công bố cuốn “The state of higher education

in 2013” (Nhà nước của giáo dục đại học năm 2013) (Thornton, G., 2013). Trên cơ

sở thực tiễn về tình hình phát triển kinh tế - xã hội, sự mở rộng mạng lưới các trường

ĐH ở Mỹ, tác giả phân tích những khó khăn mà các trường ĐH cần phải xác định rõ

nguyên nhân và tìm ra những giải pháp thích hợp để duy trì hoạt động và phát triển

bền vững. Tác giả đã đề xuất những giải pháp quản lý hoạt động phục vụ đào tạo

trong nghiên cứu có thể xem xét, vận dụng linh hoạt vào các trường đại học trên thế

giới.

1.1.2. Nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo ở Việt Nam

1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu về hoạt động đào tạo

Tại Việt Nam, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ trong

các trường ĐH đã được đề cập cách đây trên 20 năm nhưng gặp rất nhiều lúng túng

trong cả khâu nghiên cứu, quản lí và triển khai. Ngay từ năm 1988, theo chủ trương

của Bộ GD&ĐT, một số trường ĐH đã áp dụng học chế mềm dẻo: kết hợp giữa niên

chế với học phần.

Năm 1994, Vụ ĐH thuộc Bộ GD&ĐT xuất bản cuốn sách “Về hệ thống tín chỉ

học tập” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1994). Đây là công trình được dịch từ bốn tài liệu

nước ngoài về hệ thống tín chỉ với những kiến thức rất cơ bản kèm theo nhiều tài liệu

tham khảo được giới thiệu đã thực sự cần thiết với các trường ĐH ở Việt Nam trong

quá trình chuyển đổi từ học chế niên chế sang tín chỉ và các kinh nghiệm đào tạo theo

hệ thống tín chỉ ở các nước.

Năm 2007, Bộ GD&ĐT đã ban hành quy chế 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày

15/8/2007 về đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, bao

gồm: tổ chức đào tạo; kiểm tra và thi học phần; xét và công nhận tốt nghiệp. Từ đây

đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về học chế tín chỉ, tiêu biểu:

- Các tác giả ở Vụ ĐH đứng đầu là nhóm nghiên cứu do các nhà khoa học Lâm

Quang Thiệp (Lâm Quang Thiệp, 2007) và Lê Viết Khuyến (Lê Viết Khuyến, 2012)

đã có nhiều bài viết và công trình nghiên cứu về chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ.

Trong các công trình này tác giả đã nêu lên các ưu điểm và nhược điểm của hệ thống

tín chỉ và điều kiện áp dụng tại Việt Nam.

- Tác giả Nguyễn Đức Chính (Nguyễn Đức Chính, 2008) đã xây dựng được quy

trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo yêu cầu của học chế tín

chỉ. Tác giả đã phân tích nhu cầu người học và khâu đánh giá, cải tiến của các nhà

quản lí và của giảng viên.

Gần đây có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu phân tích sâu về học chế tín chỉ

phải kể đến như:

- Tác giả Đặng Xuân Hải (Đặng Xuân Hải, 2006, 2012) nghiên cứu về kỹ thuật

dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ;

- Nhằm làm rõ bản chất, cơ chế hoạt động của phương thức của hệ thống tín chỉ,

tác giả Trần Thanh Ái đã công bố nghiên cứu “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các

nguyên lý, thực trạng và giải pháp” (Trần Thanh Ái, 2010). Tác giả đã lược khảo tài

liệu về các nguyên lý của nền giáo dục mới và các biện pháp thực hiện; Nêu một số

vấn đề bất cập khi áp dụng ĐT theo hệ thống tín chỉ; Kết luận và kiến nghị 10 điểm

cần thực hiện để bảo đảm triển khai thành công chủ trương của Bộ GD&ĐT về đào

tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường ĐH Việt Nam.

- Tác giả Trần Thị Minh Đức và Lê Thị Thanh Thủy (Trần Thị Minh Đức và Lê

Thị Thanh Thủy, 2012) nghiên cứu về mô hình hoạt động của cố vấn học tập. Hoạt

động cố vấn học tập ở trường đại học là một trong những yếu tố thiết yếu giúp tiến

trình học tập của sinh viên được diễn ra một cách hiệu quả;

- Vấn đề này cũng được nhà nghiên cứu Nguyễn Kim Dung quan tâm trình bày

trong bài báo “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt

Nam” (Nguyễn Kim Dung, 2013). Tác giả đã nêu một số kinh nghiệm của thế giới

trong xây dựng và phát triển hệ thống ĐT theo hệ thống tín chỉ, kinh nghiệm của Việt

Nam trong áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ trong ĐT. Đồng thời đề xuất các kiến

nghị liên quan tiến trình hòa nhập về nội dung ĐT, nhu cầu của sinh viên cũng như

của xã hội...

Một số công trình nghiên cứu kinh nghiệm thực hiện phương thức đào tạo theo

hệ thống tín chỉ của một số nước châu Á đáng quan tâm như:

- Tác giả Lê Văn Hảo với bài viết “Tổ chức đào tạo đại học theo tín chỉ: Kinh

nghiệm của Malaysia và so sánh với Việt Nam” (Lê Văn Hảo, 2006).

- Tác giả Phạm Thị Ly nghiên cứu về “Chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo

tín chỉ - kinh nghiệm của Trung Quốc” (Phạm Thị Ly, 2006).

1.1.2.2. Tình hình nghiên cứu về quản lí hoạt động đào tạo

Về nghiên cứu áp dụng hệ thống tín chỉ ở các trường đại học sư phạm, tác giả

Lê Quang Sơn cũng đã công bố nghiên cứu về “Những vấn đề của quản lý giáo dục

theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Sư phạm” (Lê Quang Sơn, 2010). Nghiên cứu

đã chỉ rõ việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo làm nảy sinh một loạt vấn đề quản

lí liên quan đến toàn bộ toàn bộ các phương diện của đào tạo. Đó là các vấn đề về:

quản lí mục tiêu đào tạo; quản lí nội dung và chương trình đào tạo; quản lí hoạt động

giảng dạy của giảng viên; quản lí hoạt động học của sinh viên; quản lí cơ sở vật chất,

tài chính phục vụ dạy học; quản lí môi trường đào tạo; quản lí các hoạt động phục vụ

đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo. Điều này đòi hỏi từ phía các nhà quản lí những

thay đổi căn bản.

Các nghiên cứu về giải pháp QLĐT theo hệ thống tín chỉ cũng được nhiều tác

giả công bố. Tác giả Nguyễn Văn Nhã đã có bài viết “Các giải pháp triển khai phương

thức đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” (Nguyễn Văn Nhã, 2006), đưa

ra các giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo trong học chế tín chỉ.

Nhà quản lý giáo dục Đại học Vinh, Phạm Minh Hùng nhấn mạnh vai trò đổi

mới các giải pháp quản lý trong bài “Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống

tín chỉ ở các trường Đại học” (Phạm Minh Hùng, 2012) đã nêu các đặc trưng của

phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ và đề ra yêu cầu cần đổi mới mạnh mẽ công

tác QLĐT ở một số lĩnh vực.

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Hữu Hoan (Trần Hữu Hoan, 2011) về “Quản lý

và đánh giá chương trình môn học trình độ ĐH trong học chế tín chỉ” đã nghiên cứu

một cách có hệ thống và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về chương trình giáo dục,

chương trình môn học. Luận án đã đề xuất mẫu cấu trúc chương trình môn học, bộ

tiêu chí đánh giá chương trình môn học. Kết quả nghiên cứu của luận án có ý nghĩa

thực tiễn đối với các cơ sở giáo dục đại học nước ta trong giai đoạn hiện nay khi đang

chuyển đổi sang phương thức ĐT theo hệ thống tín chỉ.

Bên cạnh đó, luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Mai Hương “Quản lý quá trình

dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện nay”

(Nguyễn Mai Hương, 2011). Kết quả nghiên cứu cho thấy việc vận dụng đồng bộ và

triệt để các biện pháp quản lý quá trình dạy học thích ứng với các đặc điểm của học

chế tín chỉ ở đại học sẽ tháo gỡ được các rào cản và tăng thêm động lực trong quá

trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ, góp phần triển khai thành công phương thức

đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện nay.

Luận án tiến sĩ của tác giả Bùi Thị Thu Hương (Bùi Thị Thu Hương, 2013) về

“Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc

gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” đã nghiên cứu hệ thống hóa

những vấn đề lý luận về quản lý chất lượng CTĐT nói chung, quản lý chất lượng theo

quan điểm quản lý chất lượng tổng thể nói riêng đối với quá trình đào tạo hệ cử nhân

chất lượng cao tại các trường ĐH; Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp

cận này cho quản lý nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù hợp với

xu thế hội nhập hiện nay; Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số đặc trưng cơ

bản của quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng CTĐT hệ cử nhân chất

lượng cao, đồng thời khuyến nghị với các cơ quan quản lý về đào tạo cơ chế và chính

sách phù hợp để trường ĐH có thể từng bước đưa triết lý quản lý chất lượng tổng thể

vào quản lý chất lượng CTĐT của trường mình.

Từ tổng quan nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo theo

hệ thống tín chỉ trình bày như trên, có thể thấy trong suốt quá trình triển khai đào tạo

theo hệ thống tín chỉ ở hệ thống giáo dục đại học các nước trên thế giới đến nay, đã

có rất nhiều nhà khoa học dày công nghiên cứu và công bố các công trình nghiên cứu

về hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo theo hệ thống tín chỉ (về cơ sở lý

luận, thực tiễn, đúc rút bài học kinh nghiệm, định hướng các giải pháp nâng cao chất

lượng đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo,...) ở các tạp chí chuyên ngành, kỷ yếu hội

thảo khoa học, các trang web, các luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ và sách nghiên

cứu về đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Như vậy hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động

đào tạo đã được nghiên cứu, cập nhật, bổ sung liên tục trong suốt chặng đường phát

triển giáo dục. Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về quản lí hoạt động đào tạo

ở trường ĐH TN&MT TP.HCM.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Hoạt động đào tạo ở trường đại học

1.2.1.1. Đào tạo

Theo Nguyễn Như Ý (Nguyễn Như Ý, 2011), đào tạo là dạy dỗ, rèn luyện để

trở nên người có hiểu biết, có nghề nghiệp. Theo Hoàng Phê (Hoàng Phê, 2003), đào

tạo đó là làm cho trở thành người có năng lực, theo tiêu chuẩn nhất định.

Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh

hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo... một cách có hệ thống để chuẩn bị

cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động

nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn

minh của loài người. Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy

học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến

hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy

trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương

trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học,

đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể. Đào tạo

là quá trình hình thành và phát triển có hệ thống, có phương pháp các tri thức khoa

học phổ thông và nghề nghiệp cho học viên, bao gồm những kiến thức khoa học, các

kĩ năng và phương pháp hành động, các giá trị và thái độ đối với cuộc sống cá nhân

và xã hội.

Theo như các định nghĩa tìm hiểu ở trên thì có thể hiểu đào tạo là cả một quá

trình được quy định chặt chẽ từ đầu vào cho đến đầu ra nhằm cung cấp, trang bị cho

người học những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà trước đó người học chưa có.

1.2.1.2. Hoạt động đào tạo ở trường đại học

Nhà trường: Theo luật giáo dục, nhà trường là đơn vị có tư cách pháp nhân đặt

dưới quyền của một hiệu trưởng, nhằm đảm bảo việc giáo dục học sinh, sinh viên và

những hoạt động của học sinh, sinh viên, giáo viên và những thành viên khác (Bùi

Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, 2001).

Trường đại học: là cơ sở giáo dục thuộc bậc đại học, đào tạo trình độ cao đẳng,

đại học, có thể đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ khi được Thủ tướng Chính phủ giao

(Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua, 2014).

Theo Luật GDĐH, mục tiêu chung của GDĐH là đào tạo nhân lực, nâng cao

dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm

mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội

nhập quốc tế.

Hoạt động đào tạo là hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo

dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được một năng lực nghề nghiệp, hoặc

một năng lực liên quan đến những mặt khác của cuộc sống.

Như vậy có thể hiểu, hoạt động đào tạo ở trường đại học là một quá trình trang

bị kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp, đồng thời giáo dục phẩm chất đạo đức, thái độ

nhằm đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực tư duy, sáng tạo đáp

ứng nhu cầu nhân lực cho xã hội, yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc

tế.

Hoạt động đào tạo ở trường đại học xoay quanh hai hoạt động chủ yếu là: hoạt

động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này có mối liên hệ mật thiết, gắn bó chặt

chẽ với nhau và được thực hiện bởi hai chủ thể khác nhau nhằm đạt được mục tiêu

đào tạo chung.

1.2.2. Quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học

1.2.2.1. Quản lí trường đại học

Trên thực tế tồn tại nhiều cách tiếp cận khái niệm “quản lí” của các nhà khoa

học trong nước và trên thế giới. Quản lí ra đời cùng với sự phát triển của nền kinh tế

- xã hội, nên có nhiều quan điểm khác nhau gắn với từng lĩnh vực, chuyên môn cụ

thể.

F.W.Taylor (1856 – 1915) được coi là cha đẻ của thuyết quản lí đã định nghĩa:

“Quản lí là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó biết được rằng họ

đã hoàn thành công việc đó một cách tốt nhất và rẻ nhất”.

Trong nước có rất nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa về quản lí song phần lớn

đều thống nhất khái niệm: “Quản lí là quá trình tác động có chủ đích, hướng đích của

chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm tạo ra các hoạt động hướng tới đạt mục

đích chung của tổ chức dưới sự tác động của môi trường” (Nguyễn Thành Vinh ,

2012).

Quản lí trường học được hiểu là hệ thống tác động sư phạm hợp lí và hướng

đích của chủ thể quản lí trường học đến các hoạt động của trường học do tập thể giáo

viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác thực hiện nhằm thực hiện có chất lượng

và hiệu quả mục đích giáo dục của nhà trường” (Trần Thị Hương et al., 2014).

Có thể hiểu, Quản lí trường đại học là hệ thống những tác động sư phạm có

mục đích của chủ thể quản lí nhà trường đến các hoạt động do tập thể giảng viên,

nhân viên, sinh viên và các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy

động và phối hợp các nguồn lực vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục

tiêu giáo dục đại học của nhà trường.

1.2.2.2. Quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học

Như đã trình bày ở trên thì hoạt động đào tạo là quá trình truyền thụ kiến thức,

huấn luyện kỹ năng và giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh kỹ năng

nghề nghiệp, chuẩn bị bước vào cuộc sống tự lập. Cũng như tất cả các hoạt động khác

của đời sống xã hội thì hoạt động đào tạo cũng cần phải được quản lí ở nhiều cấp

khác nhau nhằm phối hợp tốt các lực lượng, các điều kiện nhằm làm cho mọi mặt của

hoạt động đào tạo đạt chất lượng, nâng cao hiệu quả và mục tiêu giáo dục.

Từ đó có thể hiểu, Quản lí hoạt động đào tạo ở trường đại học là quá trình tác

động có mục đích của chủ thể quản lí đào tạo đến hoạt động đào tạo nhằm đạt mục

tiêu đào tạo đề ra.

1.3. Hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học

Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo trình độ đại học

Trong hoạt động đào tạo ở bậc đại học, mục tiêu đào tạo được nêu rõ trong Điều

5 của Luật Giáo dục đại học 2012 gồm có mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể:

Mục tiêu chung: “Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến

thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng

khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng

sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức

phục vụ nhân dân”.

Mục tiêu cụ thể: “Đào tạo trình độ đại học để sinh viên có kiến thức chuyên

môn toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành

cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc

ngành được đào tạo”.

Mục tiêu đào tạo không phải là bản tóm tắt của nội dung đào tạo mà nó là cơ sở

định hướng cho toàn bộ hoạt động tổ chức và quản lý đào tạo ở mọi loại hình và

phương thức đào tạo, là cơ sở để thiết kế nội dung chương trình đào tạo cho các ngành

nghề cụ thể. Đồng thời, mục tiêu đào tạo còn là tiêu chuẩn cho việc đánh giá toàn bộ

quá trình đào tạo từ vấn đề tổ chức cho đến chất lượng đào tạo.

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo cụ thể, trường đại học triển khai xây dựng các nhiệm

vụ dạy học đại học:

(1) Nhiệm vụ dạy học tri thức và kỹ năng nghề nghiệp: Tổ chức cho sinh viên

lĩnh hội hệ thống tri thức khoc học về một ngành học nhất định (nhóm tri thức khoa

học cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và chuyên ngành; Tổ chức, hướng dẫn sinh viên

rèn luyện hệ thống kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.

(2) Dạy học phương pháp nhận thức và hành động: Bồi dưỡng phương pháp

luận khoa học, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự học cho sinh viên; Phát

triển năng lực hoạt động trí tuệ; Phát triển phẩm chất của hoạt động trí tuệ.

(3) Hình thành, bồi dưỡng phẩm chất nghề nghiệp.

Nội dung hoạt động đào tạo trình độ đại học

Nội dung chương trình đào tạo là một nhân tố của hoạt động đào tạo. Nội dung

chương trình đào tạo chi phối hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của

sinh viên. Nội dung đào tạo là tập hợp hệ thống các kiến thức về văn hóa-xã hội, khoa

học - công nghệ, các chuẩn mực thái độ nhân cách, các kỹ năng lao động chung và

chuyên biệt cần thiết để hình thành những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp phù

hợp với một loại hình lao động nghề nghiệp cụ thể. Nội dung đào tạo cơ bản được

phản ánh trong các chương trình khung.

Chương trình đào tạo được quy định rõ trong Điều 36 của Luật Giáo dục đại

học 2012: “Chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn

kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp

đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên

thông giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo khác”

Chương trình khung đào tạo đại học ban hành theo thông tư số 07/2015/TT-

BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu

cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào

tạo của giáo dục đại học.

Nội dung CTĐT được hiểu là bản kế hoạch được trình bày một cách có hệ thống

toàn bộ hoạt động đào tạo với thời gian xác định trong đó mô tả mục tiêu (chuẩn đầu

ra), nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, cách thức

đánh giá kết quả đào tạo (đối chiếu với chuẩn đầu ra). Cấu trúc nội dung chương trình

đào tạo là cách thức tổ chức nội dung chương trình thành từng khối kiến thức phục

vụ cho những mục tiêu khác nhau của quá trình đào tạo và tỉ lệ giữa các khối kiến

thức đó. Tỉ lệ các khối kiến thức này được quy định cụ thể trong khung chương trình

do cơ quan cấp bộ quản lý.

Cấu trúc chương trình đào tạo trình độ đại học bao gồm: (1) Mục tiêu đào tạo:

Mục tiêu chung; Mục tiêu cụ thể (Kiến thức, kỹ năng, thái độ); (2) Thời gian đào tạo;

(3) Đối tượng tuyển sinh; (4) Quy trình đào tạo, điều kiện tốt nghiệp; (5) Thang điểm;

(6) Nội dung chương trình: Khối lượng kiến thức toàn khóa; Cấu trúc chương trình

đào tạo (Kiến thức GD đại cương, GD chuyên nghiệp, Tốt nghiệp); Nội dung chương

trình chi tiết; (7) Kế hoạch giảng dạy; (8) Hướng dẫn thực hiện chương trình.

Cấu trúc CTĐT được thiết kế sao cho: Các học phần có sự kết hợp và củng cố

lẫn nhau; Thể hiện được chiều rộng, chiều sâu, tính chặt chẽ và tính có tổ chức của

các học phần; Có sự ổn định tương đối mặc dù CTĐT thường xuyên đổi mới.

Hình thức tổ chức đào tạo và phương pháp đào tạo trình độ đại học

1.3.3.1. Hình thức tổ chức đào tạo

Trong thực tiễn dạy học, muốn phát huy được tính tích cực, sáng tạo, đồng thời

tạo môi trường học tập thoải mái, năng động cho người học thì đòi hỏi phải có sự tổ

chức, sắp xếp một cách khoa học giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Tùy theo mục

tiêu, nhiệm vụ, nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học mà hoạt động

dạy học được tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau.

“Hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù

hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài, phù hợp vớ điều kiện và môi trường lớp học

nhằm làm cho quá trình dạy học đạt được kết quả tốt nhất” (Phạm Viết Vượng, 2008).

“Hình thức tổ chức dạy học được hiểu là cách tổ chức, sắp xếp hoạt động dạy

học theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”

(Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, 2014).

Mỗi hình thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ

của các yếu tố cơ bản như: Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân; Mức độ hoạt

động độc lập của cá nhân trong quá trình chiễm lĩnh tri thức, kĩ năng; Phương thức

chiếm lĩnh, tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh; Địa điểm và thời gian học

tập. Hình thức tổ chức dạy học là một yếu tố của quá trình dạy học nên nó có mối

quan hệ mật thiết với các yếu tố còn lại dẫn đến sự hình thành đa dạng các hình thức.

Các hình thức tổ chức dạy học đại học:

- Hình thức lớp – bài: là hình thức tổ chức dạy học được tiến hành chung cho

toàn lớp với số người học nhất định, có trình độ nhận thức tương đương nhau; hoạt

động dạy học được tiến hành theo từng bài học, với thời gian và địa điểm nhất định;

Trên lớp giảng viên trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của sinh viên

cả lớp.

- Hình thức tự học ở đại học: đây là hình thức tự học có sự hướng dẫn gián tiếp

của giảng viênviên do đó đòi hỏi tính tự lập, tự giác của sinh viên rất cao. Nội dung

tự học ở đại học rất phong phú, đa dạng: tự học để nắm vững tài liệu học tập; tự học

để giải quyết các nhiệm vụ học tập; thực hiện các công tác thực hành, thí nghiệm;

chuẩn bị cho bài học mới, nghiên cứu khoa học…

- Hình thức thực hành: là hình thức tổ chức dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng,

kỹ xảo vận dụng tri thức đã học để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.

- Hình thức giúp đỡ riêng: là hình thức giảng viên, trợ giảng hoặc đội ngũ giảng

viên tư vấn học tập giúp đỡ từng cá nhân hoặc nhóm nhỏ sinh viên trong quá trình

học tập. Giúp đỡ sinh viên tiến hành với tất cả sinh viên, trong đó chú trọng hai nhóm

đối tượng sinh viên khá giỏi và sinh viên yếu kém.

- Hình thức nghiên cứu khoa học: là hình thức tổ chức dạy học bắt buộc đối với

sinh viên, trong đó sinh viên bước đầu vận dụng tổng hợp tri thức đã học để tiến hành

hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu, bước đầu góp phần giải quyết những

vấn đề khoa học do thực tiễn đề ra. Các hình thức nghiên cứu khoa học của sinh viên:

bài tập nghiên cứu; tiểu luận nghiên cứu; khóa luận, đồ án tốt nghiệp.

- Hình thức ngoại khóa: là hình thức tổ chức dạy học ngoài giờ lên lớp nhằm tạo

điều kiện cho sinh viên mở rộng, đào sâu tri thức, phát triển hứng thú, năng lực riêng

phù hợp với nghề nghiệp tương lai. Các hoạt động ngoại khóa: câu lạc bộ khoa học,

hội nghị chuyên đề, các hoạt động nghệ thuật…

- Hình thức E-learning: là việc sử dụng các ứng dụng hay các quy trình điện tử

để học tập (máy tính, mạng LAN, trang web, mạng internet…).

Có rất nhiều hình thức tổ chức dạy học đại học. Mỗi hình thức dạy học đều có

điểm mạnh, điểm yếu riêng và có thể hỗ trợ, bổ sung cho nhau nên trong quá trình

dạy học đòi hỏi giảng viên phải biết kết hợp đa dạng các hình thức tổ chức nhằm đạt

mục tiêu dạy học.

1.3.3.2. Phương pháp đào tạo trình độ đại học

Khái niệm phương pháp được hiểu một cách chung nhất là cách thức hành động

(hoạt động) hướng tới đạt được những mục tiêu, mục đích đã định trong những điều

kiện và môi trường cụ thể. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là con

đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò, trong đó

thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự học

tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, cuối cùng đạt

tới mục đích dạy học” (Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, 2014). Định nghĩa chung

nhất về phương pháp dạy học là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy

học (Phan Trọng Ngọ, 2005). Phương pháp dạy học đại học là cách thức hoạt động

phối hợp, thống nhất của giảng viên và sinh viên trong hoạt động dạy học đại học,

được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giảng viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm

vụ dạy học đại học. (Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, 2014).

Như vậy, Phương pháp dạy học đại học là những cách thức, là con đường, là

phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của sinh viên dưới sự chỉ

đạo, tổ chức điều khiển của giảng viên nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

Phương pháp dạy học ở trường đại học phải phù hợp với mục tiêu, nội dung

chương trình, phù hợp đặc điểm người học, phù hợp với đặc điểm cơ sở vật chất –

thiết bị dạy học và phụ thuộc lớn nhất vào năng lực sư phạm của giảng viên. Việc lựa

chọn phương pháp dạy học là một yếu tố quan trọng nhất, bởi lẽ phương pháp dạy

học có hợp lý thì mới có thể phát huy được tính năng động, khả năng tự chủ, tư duy

sáng tạo của người học. Các phương pháp dạy học đại học cụ thể:

- Phương pháp diễn giảng: là cách thức giảng viên sử dụng lời nói để trình bày

nội dung bài học một cách có hệ thống trong những khoảng thời gian nhất định.

- Phương pháp đàm thoại: là cách thức giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi và tổ

chức cho sinh viên trả lời, đồng thời trao đổi qua lại giữa thầy – trò, trò – trò, qua đó

sinh viên lĩnh hội tri thức mới hoặc củng cố, ôn tập, tổng kết hay kiểm tra tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo…

- Phương pháp sử dụng giáo trình và tài liệu tham khảo: giảng viên hướng dẫn

sinh viên sử dụng sách, giáo trình để nghiên cứu những nội dung bài học mà giảng

viên không giảng. Giảng viên cần đặt câu hỏi về những nội dung tự nghiên cứu để

sinh viên trả lời, qua đó có thể đánh giá được trình độ lĩnh hội, và kịp thời điều chỉnh,

sửa chữa những điều sinh viên chưa hiểu đúng.

- Phương pháp dạy học trực quan: là cách thức sử dụng các phương tiện trực

quan trong dạy học. Phương pháp dạy học trực quan bao gồm: phương pháp quan sát;

phương pháp trình bày trực quan.

- Phương pháp dạy học thực hành: là cách thức giảng viên tổ chức cho sinh viên

trực tiếp hoạt động thực hành, thực tiễn để tìm tòi tri thức mới hay vận dụng tri thức

vào thực tiễn. Nhóm phương pháp này bao gồm: phương pháp luyện tập, ôn tập và

phương pháp hoạt động độc lập (làm thí nghiệm, làm thực hành…).

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: là một hệ phương pháp dạy học, trong

đó giảng viên nêu ra vấn đề học tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn

sinh viên tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó sinh viên tự lĩnh hội tri thức mới và

cách thức, hành động mới, hình thành, phát triển năng lực sáng tạo.

- Phương pháp dạy học tình huống: là cách thức giảng viên tổ chức cho sinh

viên tự lực nghiên cứu và giải quyết tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp

gắn với những chủ đề học tập, qua đó sinh viên tự lĩnh hội tri thức mới và cách thức,

hành động mới, hình thành, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn

đề thực tiễn và nghề nghiệp.

- Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ: là cách thức giảng viên chia sinh viên

thành từng hóm để thảo luận về một vấn đề học tập dưới sự tổ chức, hướng dẫn của

giảng viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập. Các dạng tổ chức dạy học theo

nhóm: dạng học tập theo nhóm thống nhất, dạng học tập theo nhóm phân hóa, phân

hóa ở cấp độ nhóm và cá nhân.

- Phương pháp xêmina (seminar): là cách thức giảng viên tổ chức, hướng dẫn

sinh viên trình bày, báo cáo, tranh luận về một chủ đề khoa học nhất định đã được

chuẩn bị trước nhằm tìm tòi, phát hiện, mở rộng, khơi sâu vốn tri thức khoa học, vận

dụng tri thức vào thực tiễn nghề nghiệp.

- Phương pháp dạy học theo dự án: là phương pháp mà trong đó giảng viên, tổ

chức, hướng dẫn người học tự thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp thông qua

quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn – dự án, qua đó người

học lĩnh hội, vận dụng kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo hành động, sáng tạo.

- Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở đại học: kiểm tra, đánh giá

là bộ phận hợp thành và là khâu cuối cùng của quá trình dạy học. Thông qua quá trình

này, có thể thu được những thông tin ngược để kịp điều chỉnh quá trình dạy học.

Bởi vì không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng cho mọi mục tiêu

và đối tượng. Việc áp dụng đa dạng các phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt

động nhận thức của sinh viên, thông qua tổ chức hoạt động để sinh viên tìm hiểu và

giải quyết vấn đề. Hay nói cách khác, mục tiêu và nội dung quy định cũng như chi

phối việc lựa chọn phương pháp dạy học.

Bên cạnh đó, phương tiện dạy học được coi là “hình ảnh kép” của phương pháp

dạy học. Phương tiện dạy học giúp cho giảng viên tổ chức, điều khiển quá trình học

tập một cách tích cực, chủ động; đồng thời giúp cho người học dễ dàng lĩnh hội, nắm

bắt kiến thức và phát triển tư duy tốt hơn. Có rất nhiều cách để phân loại phương tiện

dạy học, ở đây đề tài phân loại dựa vào căn cứ và tính chất hoạt động của phương tiện

dạy học:

- Nhóm các vật thật, các loại máy móc, công cụ, nguyên liệu

- Nhóm các vật tượng hình, mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, ảnh chụp, tài liệu sao

chép: giúp người học thực hiện các hành động mô hình hóa làm cơ sở hình thành hành

động ngôn ngữ và hành động trí tuệ.

- Nhóm các phương tiện hoạt động tương tác: các vật thí nghiệm, thực hành,

thực nghiệm. Là nhóm phương tiện dạy học tham gia vào quá trình hình thành các

quan điểm nhận thức, quan điểm khoa học thông qua các hành động thử nghiệm của

sinh viên.

- Nhóm các phương tiện dạy học mới: Như máy chiếu, máy tính, tivi, phần mềm

dạy học... là nhóm các phương tiện dạy học mới có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo

ra biểu tượng trung thực về đối tượng cũng như quá trình của chúng, làm cơ sở hình

ảnh cho việc hình thành khái niệm.

Kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trình độ đại học

Kết quả đào tạo trong giáo dục đại học là rất quan trọng với các bên liên quan,

bao gồm: sinh viên, giảng viên, người sử dụng lao động… Điều quan trọng nhất của

hoạt động kiểm tra, đánh giá là nhằm biết rằng sinh viên nhận được gì sau quá trình

đào tạo đại học, sinh viên học gì và tiếp thu được gì, những kiến thức, kỹ năng có

được có phục vụ cho lợi ích cá nhân của sinh viên và đáp ứng nhu cầu của xã hội hay

không. Hay nói cách khác, kiểm tra, đánh giá là sự so sánh đối chiếu trình độ kiến

thức, kỹ năng, thái độ đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định

của mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo. “Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến

hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục

nhất định” (Trần Thị Tuyết Oanh, 2009). “Đánh giá trong dạy học bao gồm việc thu

thập thông tin về một lĩnh vực nào đó trong dạy học; nhận xét và phán xét đối tượng

đó, trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận được với mục tiêu được xác định ban

đầu” (Phan Trọng Ngọ, 2005).

Vậy, Kiểm tra, đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ thống, để xác

định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng trình độ phát triển

tư duy và trình độ được giáo dục của người học trong quá trình dạy học.

Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, song cũng có thể

xem là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá là thông

qua quá trình này có thể thu được thông tin phản hồi để kịp thời điều chỉnh quá trình

dạy học, và đồng thời nó là cơ sở để đưa ra biện pháp cải tiến hoặc đổi mới trong hoạt

động đào tạo. Các hình thức kiểm tra, đánh giá thường được sử dụng:

- Kiểm tra, đánh giá thường xuyên: được giảng viên tiến hành hằng ngày nhằm

kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giảng viên và sinh viên. Đánh giá thường xuyên,

liên tục cung cấp thông tin phản hồi cho giảng viên và sinh viên để thấy được hiệu

quả của giảng dạy. Hình thức này thực hiện tốt chức năng hỗ trợ, hướng vào nâng cao

chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.

- Kiểm tra, đánh giá định kỳ: được tiến hành sau từng giai đoạn học tập, là dạng

kiểm tra, đánh giá thường được thực hiện sau khi học một phần chương trình hoặc

giữa kỳ, cuối một học kỳ để xác định kết quả học tập của sinh viên. Đánh giá định kỳ

giúp giảng viên và sinh viên nhìn lại kết quả sau một thời gian nhất định, củng cố và

mở rộng những nội dung đã học, định hướng cho quá trình dạy học tiếp theo.

- Kiểm tra, đánh giá tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa

học hoặc cuối mỗi môn học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn

bộ những điều đã học từ đầu năm học, hoặc từ đầu môn học, tạo điều kiện chuyển

sang năm học mới hay môn học mới.

Kiểm tra, đánh giá có 3 chức năng là so sánh, phản hồi và dự đoán. Muốn thực

hiện được những chức năng trên thì phải tìm những phương pháp kiểm tra, đánh giá

phù hợp. Có nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học, tùy thuộc vào mục

tiêu đánh giá. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá phổ biến:

- Phương pháp kiểm tra viết tự luận: Là phương pháp kiểm tra – đánh giá đòi

khả năng phân tích, tổng hợp cao và kiến thức rất sâu sắc về vấn đề được hỏi của

người học.

- Phương pháp trắc nghiệm khách quan: Là phương pháp kiểm tra – đánh giá

đòi hỏi khả năng hiểu biết của người học về vấn đề được hỏi.

- Phương pháp kiểm tra vấn đáp.

- Phương pháp kiểm tra thực hành: Kiểm tra cách tiến hành các bước lao động

sản xuất hay cách tiến hành một thao tác.

- Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp để kiểm tra – đánh giá người học về

tâm lý vận động (các thao tác), kĩ năng giao tiếp và kĩ năng tư duy trí tuệ (kĩ năng ra

quyết định).

Kiểm tra, đánh giá là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin,

số liệu, bằng chứng về kết quả đạt được, đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêu

dạy học đưa ra những phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả

đó. Đánh giá gắn liền với kiểm tra, nằm trong chu trình kín của quá trình dạy học.

Như vậy, kiểm tra, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận kết quả dạy - học, mà

còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng để cho nó tốt hơn.

1.4. Quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học

Phân cấp quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học

Quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học trong giáo dục Đại học được phân

thành nhiều cấp theo mối quan hệ quan hệ dọc và ngang. Trong đó có cấp quản lí nhà

nước và cấp quản lí thuộc Trường Đại học.

Cấp quản lí nhà nước thường là Bộ GD&ĐT. Cấp này chịu trách nhiệm quản lí

ở tầm vĩ mô trong phạm vi toàn bộ hệ thống giáo dục Đại học thông qua việc ban

hành các chính sách, quy định, quy chế về hoạt động đào tạo… và có trách nhiệm

giám sát, kiểm tra, thanh tra việc thực hiện các quy định đó.

Cấp quản lí thuộc Trường Đại học chịu trách nhiệm quản lí hoạt động đào tạo

giám hiệu; phòng Đào tạo; các Khoa; các Bộ môn và giảng viên. Mỗi bộ phận, thành

viên trong hệ thống tổ chức quản lí đều có những nhiệm vụ khác nhau.

- Ban giám hiệu là cấp quản lí cao nhất trong phạm vi Trường Đại học, có nhiệm

vụ quản lí chung như: huy động và thống nhất các nguồn lực tác động đến hoạt động

đào tạo; tổ chức, chỉ đạo, phân công, kiểm tra và giám sát công tác quản lí hoạt động

đào tạo đến từng phòng, ban, cá nhân.

- Phòng Đào tạo có nhiệm vụ tham mưu, giúp Hiệu trưởng trong quản lí và tổ

chức thực hiện các công tác như: chiến lược đào tạo, phát triển đào tạo; Chủ trì và

phối hợp với các đơn vị liên quan trong quá trình tổ chức đào tạo; Quản lí và tổ chức

vận hành các chương trình đào tạo; Chủ trì thực hiện các quy trình tổ chức xây dựng,

điều chỉnh và cập nhật các môn học, các chương trình đào tạo; Nghiên cứu và đề xuất

các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo; Báo cáo định kỳ hoặc đột xuất về

tình hình hoạt động đào tạo đến Ban giám hiệu và các đơn vị chức năng.

- Các Khoa trực tiếp quản lí, tổ chức đào tạo các ngành chuyên môn thuộc Khoa

quản lí; phối hợp với phòng Đào tạo trong việc xây dựng mục tiêu, chương trình đào

tạo; tham gia phát triển chương trình đào tạo; biên soạn đề cương chi tiết, tài liệu,

giáo trình các môn học; theo dõi, kiểm tra công tác xây dựng đề cương chi tiết và kế

hoạch đánh giá các học phần đảm bảo sự đồng bộ, thống nhất theo hướng dẫn chung

cho toàn trường; tổ chức và xây dựng các quá trình giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh

giá của Khoa theo đúng quy định; tổ chức nghiên cứu cải tiến phương pháp giảng

dạy, học tập; lập kế hoạch và tổ chức nghiên cứu khoa học; xây dựng kế hoạch phát

triển đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất; Tổ chức đánh giá cán bộ quản lí, giảng viên,

nghiên cứu viên trong khoa và tham gia đánh giá cán bộ quản lí trong trường theo

quy định của nhà trường.

- Các bộ môn theo dõi, kiểm tra nội dung, chất lượng, tiến độ giảng dạy các học

phần chuyên môn do bộ môn quản lí nhằm đảm bảo đúng tiến độ theo kế hoạch chung

của Trường; triển khai xây dựng và hoàn thiện nội dung môn học; tổ chức biên soạn

giáo trình; xây dựng tài liệu tham khảo phù hợp với nội dung các môn học do bộ môn

quản lí; nghiên cứu đổi mới phương pháp giảng dạy; tham gia tổ chức kiểm tra đánh

giá quá trình và kết quả học tập của sinh viên theo quy định của Trường; tổ chức đánh

giá công tác quản lí, hoạt động đào tạo của bộ môn, của khoa và trường.

- Các giáo viên thực hiện kế hoạch giảng dạy và đánh giá học phần theo đề

cương chi tiết đã được bộ môn phê duyệt; ra đề thi; tham gia xây dựng nội dung môn

học; tham gia biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo; tham gia đánh giá công tác

quản lí, hoạt động đào tạo của bộ môn, của khoa và trường.

Nội dung quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học

1.4.2.1. Quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo

Trong bất cứ hoạt động nào xây dựng kế hoạch là hành động đầu tiên của nhà

quản lí nhằm đưa tổ chức phát triển. Trong quản lí, việc xây dựng kế hoạch là căn cứ

để xác định hành động và mục tiêu cần đạt được của tổ chức. Kế hoạch là sự dự kiến

các bước thực hiện công việc một cách có hệ thống trong một thời hạn nhất định, căn

cứ vào những điều kiện, những phương tiện cho phép, nhằm đạt được mục tiêu đã xác

định.

Quản lí kế hoạch đào tạo ở trường đại học là nhằm đảm bảo cho công tác tổ

chức hoạt động đào tạo có hiệu quả, thống nhất theo mục tiêu đào tạo; từ đó xây dựng

và phát triển chương trình đào tạo.

Xây dựng kế hoạch đào tạo bao gồm: Kế hoạch đào tạo toàn khóa của từng

ngành; Kế hoạch đào tạo năm học của Trường; Kế hoạch giảng dạy (thời khóa biểu).

Ngoài ra, khi xây dựng kế hoạch đào tạo cho một trường đại học còn cần phải căn cứ

và các quy chế, quy định do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Theo quan niệm truyền thống, chương trình là một bản thiết kế tổng thể cho một

hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những

gì có thể trông đợi ở ngưòi học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để

thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.

Trên cơ sở chương trình khung đào tạo đối với trình độ đại học do Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành các trường đại học tổ chức xây dựng chương trình chi tiết hay

còn gọi là chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo (Curriculum) là bản thiết kế

chi tiết quá trình giảng dạy trong một khóa đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội

dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt

động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục

và bài giảng.

Quản lí chương trình đào tạo là yếu tố đầu tiên trong việc đảm bảo chất lượng

giáo dục của một trường đại học. Quản lí chương trình đào tạo là hướng đến mục tiêu

đảm bảo cho nội dung chương trình đào tạo đã quy định được thực hiện đầy đủ, trọn

vẹn đạt được yêu cầu chất lượng và hiệu quả cao nhất.

Các nội dung của quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo bao gồm:

- Quản lí việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo: CTĐT của nhà

trường được xây dựng theo các quy định hiện hành và trên cơ sở chương trình khung

cho Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. CTĐT có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc

hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng

của đào tạo trình độ đại học và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao

động. CTĐT được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các trình độ đào tạo và

CTĐT khác. CTĐT được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên

kết quả đánh giá. Chương trình đào tạo cần viết ở 2 mức: chương trình khung và

chương trình chi tiết. Từ chương trình khung, khoa chuyên môn tổ chức xây dựng

bản mô tả học phần và chương trình chi tiết môn học.

- Tổ chức xây dựng kế hoạch đào tạo: Dựa trên chương trình khung đào tạo tiến

hành sắp xếp, phân bổ chương trình đào tạo, bố trí giảng dạy các môn học, theo năm,

theo học kỳ hay nói cách khác là việc xây dựng kế hoạch đào tạo và tổ chức thực hiện

chương trình đào tạo theo thời gian và địa điểm thích hợp. Kế hoạch đào tạo, kế hoạch

giảng dạy phải công khai đến từng giảng viên và sinh viên vào đầu năm học và được

thực hiện nhất quán trong toàn bộ khoá học.

- Tổ chức xây dựng, điều chỉnh quy chế giảng viên, quy chế đào tạo hàng năm:

việc xây dựng nội qui, qui chế giảng dạy, học tập trong hoạt động đào tạo đại học

phải tuân theo các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục;

- Xây dựng kế hoạch giảng dạy của Tổ môn/học phần: Kế hoạch giảng dạy của

Tổ bộ môn gồm hai phần: Kế hoạch giảng dạy của Tổ bộ môn theo phân phối chương

trình đào tạo (giảng viên căn cứ vào bảng phân công giảng dạy các môn học để xây

dựng kế hoạch dạy học cả năm và hàng tuần); Kế hoạch dạy học học phần. Các

Khoa/Bộ môn cần chỉ đạo và phê duyệt kế hoạch giảng dạy của từng Tổ môn hoặc

học phần cụ thể và nó chính là căn cứ pháp lý để Ban giám hiệu, Trưởng Khoa/Tổ

trưởng bộ môn quản lý hoạt động giảng dạy của Khoa/Bộ môn/Giảng viên trong năm

học.

1.4.2.2. Quản lí hoạt động dạy của giảng viên

“Quản lí dạy học là những tác động có chủ đích, hợp quy luật của chủ thể quản

lí dạy học (hiệu trưởng) đến khách thể quản lí dạy học (đội ngũ giáo viên, nhân viên,

học sinh và các lực lượng giáo dục khác) nhằm huy động tối đa mọi nguồn lực giáo

dục của nhà trường, của cộng đồng và xã hội để đưa hoạt động dạy học đến mục tiêu

(xây dựng và phát triển nhân cách người học)” (Nguyễn Phúc Châu, 2010).

Hoạt động giảng dạy của GV trường đại học là hoạt động giữ vai trò chủ đạo,

là nền tảng cho tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Trong hoạt động

giảng dạy giảng viên là chủ thể của hoạt động dạy, giữ vai trò chủ đạo. Bằng hoạt

động giảng dạy của mình giảng viên sẽ định hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh

hoạt động học của sinh viên, đảm bảo cho sinh viên thực hiện đầy đủ và có chất lượng

cao những yêu cầu, nhiệm vụ học tập phù hợp với mục tiêu đào tạo đại học.

Quản lí hoạt động giảng dạy là điều khiển hoạt động giảng dạy vận hành một

cách có kế hoạch, có tổ chức và được chỉ đạo, kiểm tra, giám sát thường xuyên nhằm

từng bước hướng vào thực hiện các nhiệm vụ dạy học để đạt mục đích dạy học.

Quản lí hoạt động giảng dạy bao gồm các nội dung:

- Quản lí việc phân công giảng dạy: Để có sự phân công hợp lý cần quán triệt

việc phân công giảng dạy theo đúng khả năng, chuyên môn được đào tạo, thâm niên

giảng dạy, hoàn cảnh gia đình, nguyện vọng cá nhân và theo hướng phát triển của

mỗi giảng viên, đảm bảo việc phân công được thực hiện đúng quy trình và quy định

đề ra.

- Quản lí việc thực hiện quy chế đào tạo: thực hiện thời khóa biểu, chương trình

đào tạo; ra vào lớp đúng giờ; chuẩn bị đầy đủ và có chất lượng bài giảng trước khi

lên lớp…

- Quản lí giờ giảng của giảng viên thông qua thời khóa biểu, kế hoạch giảng

dạy, sổ đầu bài để đảm bảo giảng viên thực hiện đúng yêu cầu của chương trình, đảm

bảo nội dung kiến thức của từng môn học… Bên cạnh đó, phải quản lí chặt chẽ việc

báo nghỉ, báo bù hoặc sắp xếp giảng viên dạy thế trong các trường hợp đột xuất.

- Quản lí tiêu chuẩn giờ lên lớp: thông thường có hai giai đoạn đó là giai đoạn

chuẩn bị giờ giảng và rút kinh nghiệm sau giờ giảng. Tiêu chuẩn này trước hết là cơ

sở để giảng viên tự đánh giá giờ dạy của mình, và chuẩn này cũng là cơ sở để người

quản lí đánh gía giờ dạy của giảng viên. Khi xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp cần căn

cứ: mục tiêu của môn học; quy định về tiêu chuẩn đánh giá tiết dạy do Bộ GD&ĐT

quy định; các phương pháp giảng dạy được áp dụng…

- Tổ chức việc dự giờ và phân tích giờ dạy của giảng viên: để đảm bảo quản lí

được hoạt động dự giờ người quản lí cần phải: nắm vững lý luận dạy học đại học,

hiểu bản chất cấu trúc – chức năng giờ lên lớp, có kiến thức và kỹ năng về phương

pháp phân tích sư phạm. Để tổ chức tốt công tác dự giờ và phân tích giờ dạy của

giảng viên, cần huy động nhiều lực lượng tham gia công tác dự giờ với nhiều hình

thức khác nhau như: Tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm trong Khoa/Tổ bộ môn; Tổ chức

thao giảng trong trường; Tổ chức dự giờ thi đua; Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng dự giờ

kiểm tra chuyên môn và dự giờ rút kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên.

- Quản lí việc sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; phương

pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học. Bên cạnh đó cần chỉ đạo giảng

viên áp dụng đa dạng và đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả của

hoạt động giảng dạy.

- Quản lí sinh hoạt của Khoa/Tổ bộ môn: hoạt động này giúp giảng viên hoàn

thành tốt nhiệm vụ của mình trong quá trình dạy học; giúp người quản lí nắm được

hoạt động của từng Khoa/Tổ bộ môn.

- Quản lí tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên: để nâng cao

năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên, nội dung bồi dưỡng gồm những kiến thức

liên quan đến môn học, ngoại ngữ, tin học, các kiến thức về phương pháp giảng dạy...

Hình thức bồi dưỡng chủ yếu là hội thảo, thao giảng chuyên đề, tự học.

1.4.2.3. Quản lí hoạt động học của sinh viên

Trong hoạt động học ở trường đại học, sinh viên đóng vai trò vừa là đối tượng

của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học tập, tự giác, tích cực, độc lập và

sáng tạo tự tổ chức hoạt động nhận thức hệ thống những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

nhằm hình thành năng lực, thái độ đúng đắn, tạo ra các động lực cho việc học (với tư

cách là chủ thể sáng tạo) và hình thành nhân cách cho bản thân dưới sự tổ chức sư

phạm của giảng viên.

Kết quả đào tạo phụ thuộc vào tính tích cực nhận thức của sinh viên. Như vậy,

quản lí hoạt động học của sinh viên là đảm bảo cho sinh viên không chỉ là khách thể

của hoạt động dạy mà phải trở thành chủ thể hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo

chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và năng lực nghề nghiệp tương lai.

Nội dung của quản lí hoạt động học tập của sinh viên bao gồm:

- Quản lí mục tiêu, nhiệm vụ học tập của sinh viên: phải xác định rõ mục tiêu,

nhiệm vụ học tập cho từng đối tượng, từng loại hình đào tạo thông qua việc phổ biến

kế hoạch đào tạo khóa học, năm học, quy chế đào tạo, quy chế đánh giá rèn luyện cho

từng đối tượng học sinh để người học, người dạy và các cấp quản lý được biết. Hướng

dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch học tập cá nhân cho từng học kỳ, môn học.

- Quản lí chương trình, nội dung, phương pháp học tập của sinh viên: Ban chủ

nhiệm Khoa chỉ đạo cố vấn học tập hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch học tập, nghiên

cứu khoa học trên cơ sở kế hoạch chung của nhà trường, quỹ thời gian và nhiệm vụ

học tập của từng cá nhân. Sau mỗi bài học, căn cứ điều kiện thời gian và khả năng

của sinh viên, hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Phòng công tác sinh viên

tích cực phối hợp với các Khoa và cố vấn học tập để quản lý nội dung học tập của

sinh viên trên lớp cũng như hoạt động tự học, tự nghiên cứu.

- Quản lí hoạt động tự học, nghiên cứu khoa học của sinh viên: để hoạt động tự

học và nghiên cứu khoa học của sinh viên đạt hiệu quả thì cần quản lí đồng bộ từ kế

hoạch, mục tiêu, nội dung, phương pháp đến kiểm tra đánh giá kết quả của những

hoạt động này.

- Quản lí các hoạt động hỗ trợ sinh viên trong học tập: Ban Giám Hiệu chỉ đạo

các tổ chức Đoàn thể xây dựng kế hoạch tổ chức và triển khai các phong trào thi đua

trong học tập, nghiên cứu nhằm tạo động lực, sự hứng thú, khuyến khích sinh viên

tích cực tham gia. Bên cạnh đó, cần chú trọng việc giúp đỡ sinh viên có hoàn cảnh

khó khăn, yếu kém trong học tập; bồi dưỡng, hỗ trợ những sinh viên khá, giỏi.

1.4.2.4. Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (KQHT)

Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT là những tác động có ý thức, có kế

hoạch của chủ thể quản lý vào quá trình kiểm tra, đánh giá KQHT nhằm đảm bảo cho

công tác kiểm tra, đánh giá KQHT được chính xác, khách quan, trung thực, phản ánh

đúng thực trạng chất lượng dạy học, từ đó tìm ra nguyên nhân và biện pháp để cải

thiện thực trạng, nâng cao chất lượng dạy học cũng như chất lượng giáo dục tổng thể.

Nội dung của quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT bao gồm:

- Quản lí việc tập huấn, bồi dưỡng hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT.

- Quản lí việc lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá KQHT: kế hoạch kiểm tra, đánh

giá KQHT của Trường; kế hoạch kiểm tra, đánh giá KQHT các môn học cho từng

học kỳ/năm học; phổ biến cho giảng viên về quy chế, quy định về hình thức kiểm tra,

đánh giá KQHT.

- Quản lí công tác biên soạn đề kiểm tra; xây dựng ngân hàng câu hỏi thi, kiểm

tra: quản lí quy trình ra đề kiểm tra, đề thi; phương pháp biên soạn đề kiểm tra, đề

thi; ký duyệt đề kiểm tra, đề thi của các môn học; xây dựng ngân hàng đề thi cho các

môn học (bao gồm câu hỏi tự luận và trắc nghiệm);

- Quản lí công tác sao in, bảo mật đề thi: quản lí việc ra đề và nộp đáp án đúng

thời gian quy định; quản lí việc sao in đề thi các môn học đảm bảo tính bảo mật.

- Quản lí việc tổ chức các kỳ kiểm tra, thi: phổ biến quy chế thi giữa kỳ, thi kết

thúc học phần cho sinh viên; quản lí việc tổ chức thi.

- Quản lí việc chấm điểm, công bố điểm và nhập điểm thi: đảm bảo thực hiện

đúng thời gian và đúng quy chế, quy định của Trường.

- Quản lý việc đánh giá xếp loại KQHT của sinh viên.

Hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của sinh viên là hoạt động mà qua đó có

thể xác định mức độ đạt được về năng lực và phẩm chất của sinh viên so với mục tiêu

đặt ra. Bên cạnh đó, hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT còn đóng vai trò: định hướng,

thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động dạy học; giúp cho giảng viên, sinh viên và nhà quản lí

nắm được thông tin ngược về tình hình giảng dạy, học tập nhằm kịp thời điều chỉnh

các hoạt động đó. Vì vậy cần quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

đảm bảo đúng quy chế do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và xuất phát từ mục tiêu

đào tạo đại học.

1.4.2.5. Quản lí điều kiện, môi trường đào tạo

Môi trường đào tạo là toàn bộ các điều kiện gia đình, nhà trường, xã hội mà

trong đó con người được giáo dục, được sống, được lao động và học tập, được sử

dụng nhằm tác động đến sự hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học phù

hợp với mục đích đào tạo đã đề ra.

Môi trường đào tạo bao gồm các phương tiện và điều kiện vật chất, kĩ thuật và

tâm lý xã hội tác động thường xuyên và tạm thời, được người dạy và người học sử

dụng một cách có ý thức để đảm bảo cho lao động dạy và học tiến hành thuận lợi, đạt

hiệu quả cao. Điều kiện môi trường đào tạo hiểu theo nghĩa rộng, bao quát thì gồm

cả môi trường vật chất và môi trường tinh thần.

Môi trường vật chất được hiểu là những phương tiện vật chất, kĩ thuật và sản

phẩm khoa học công nghệ được huy động và sử dụng trong hoạt động dạy và học để

đạt tới mục đích giáo dục. Môi trường vật chất bao gồm:

- Cơ sở vật chất: đất đai, các công trình xây dựng cơ bản để tổ chức hoạt động

đào tạo, các công trình phục vụ nhu cầu vui chơi giải trí.

- Thiết bị trường học: thiết bị dạy học, phương tiện kĩ thuật dạy học (máy móc,

dụng cụ dạy học…); học liệu (sách giáo khoa, sách tham khảo…); tài liệu trực quan

(mô hình, bản đồ, tranh ảnh…); các máy móc phương tiện làm việc; trang thiết bị

phục vụ văn hoá, văn nghệ, thể thao, y tế…

Môi trường tinh thần là bầu không khí tâm lý, đạo đức, trí tuệ do các tình huống

dạy học; các mối quan hệ xã hội trong nhà trường tạo nên. Môi trường tinh thần là

trong đó có sự tôn trọng cá nhân, các hoạt động sáng tạo được khuyến khích; có sự

đối thoại tự do giữa người dạy và người học cũng như với các cán bộ quản lí; có sự

định hướng, hỗ trợ và điều chỉnh những sai sót của người học.

Nội dung của quản lí điều kiện, môi trường đào tạo bao gồm:

- Khuyến khích giảng viên khai thác và sử dụng tối đa các thiết bị dạy học.

- Kịp thời giới thiệu với giảng viên các phương tiện dạy học, sách tham khảo

mới.

- Đảm bảo về số lượng phòng học với trang thiết bị đầy đủ, phù hợp.

- Đảm bảo đáp ứng đủ không gian cũng như nguồn tài liệu tra cứu và học tập

cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.

- Xây dựng thư viện thành trung tâm thông tin tư liệu với đầy đủ các dịch vụ

thông tin; phòng đọc mở và phòng độc lập để sinh viên học tập, nghiên cứu, trao đổi

theo nhóm…

- Đảm bảo điều kiện về nghỉ ngơi, ăn uống; về nhu cầu giải trí văn hóa văn nghệ,

thể dục thể thao cho cán bộ giảng viên và sinh viên.

- Đảm bảo hệ thống thông tin nội bộ, thông tin viễn thông để phục vụ cho việc

thông báo và trao đổi thông tin cần thiết kịp thời.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học

Quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học chịu sự tác động từ nhiều yếu tố,

trong đó có yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan. Các yếu tố chủ quan là các yếu tố

tác động trực tiếp, còn các yếu tố khách quan là các yếu tố có tác động mang tính gián

tiếp đến quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học.

Các yếu tố chủ quan

- Phẩm chất, năng lực của đội ngũ quản lí

Hiệu quả quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học phụ thuộc rất lớn vào phẩm

chất, năng lực của đội ngũ quản lí mà người đứng đầu là Hiệu trưởng. Đội ngũ quản

lí cần có những phẩm chất tốt về chính trị, nghề nghiệp, đạo đức, lối sống. Về năng

lực: năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực tổ chức; năng lực khuyến khích, tạo động lực

làm việc.

- Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng và cán bộ quản lí

Phong cách quản lí là những nét độc đáo riêng trong việc sử dụng các nguyên

tắc, phương pháp, biện pháp làm việc cũng như xử lý các tình huống nảy sinh trong

hoạt động quản lí. Phong cách quản lí của đội ngũ quản lí có ảnh hưởng rất lớn đến

tập thể mà người đó quản lí, cụ thể là ảnh hưởng đến bầu không khí tâm lý của tập

thể; đến phong cách sống và làm việc của cấp dưới. Đặc biệt là ảnh hưởng đến hiệu

quả công việc của cả tập thể đó.

- Tính tích cực và chủ động của sinh viên trong học tập

Tính tích cực và chủ động là yếu tố quan trọng để hình thành nên kỹ năng,

phương thức làm việc của con người trong tương lai. Khi người học chủ động tìm

kiếm kiến thức, rèn luyện kỹ năng cũng như biết được những phần kiến thức nào

mình còn thiếu thì sẽ học tập có hiệu quả hơn, tìm cách lấp đầy những khoảng trống

tri thức trong quá trình học tập. Ngoài ra, tính tích cực, chủ động sẽ thúc đẩy người

học tự giác học tập suốt đời. Từ đó, người học sẽ thích nghi được với mọi môi trường

làm việc.

- Vai trò của đội ngũ cố vấn học tập

Cố vấn học tập có nhiệm vụ tư vấn, định hướng quá trình học tập và lựa chọn

hươ ́ng nghề nghiệp giúp sinh viên; Theo dõi và giám sát quá trình học tập và lựa chọn

định hươ ́ng nghề nghiệp của sinh viên; Tham mưu cho lãnh đạo trường, khoa và bộ

môn các vấn đề liên quan đến công tác quản lý đào tạo, NCKH và công tác sinh viên.

Để hoạt động đào tạo thực sự có hiệu quả cần phải quan tâm hơn nữa đến đội ngũ

CVHT – người có vai trò quan trọng và ảnh hưởng mạnh mẽ tới chất lượng, hiệu quả

học tập của sinh viên. Các nhà quản lý lãnh đạo nên quan tâm bồi dưỡng và giúp đỡ

bằng nhiều con đường, hình thức nhằm nâng cao hơn nữa vị trí, vai trò của CVHT

trong trường đại học.

- Ứng dụng công nghệ thông tin vào các hoạt động quản lí

Ngày nay công nghệ thông tin với những ưu thế vượt trội đã đi vào tất cả các

lĩnh vực của đời sống trong đó có giáo dục và đào tạo. Trình độ công nghệ thông tin

của đội ngũ CBQL là nguyên nhân trực tiếp ảnh hưởng đến việc ứng dụng công nghệ

thông tin vào hoạt động quản lí. Do đó, đội ngũ CBQL phải nhận thức được vai trò

của công nghệ thông tin trong công tác quản lí giáo dục và tích cực ứng dụng nó để

nâng cao hiệu suất quản lí.

Các yếu tố khách quan

- Yếu tố chính trị và pháp luật

Yếu tố này bao gồm chủ trương, đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của

Nhà nước; các xu hướng chính trị, ngoại giao; diễn biến chính trị trong và ngoài nước.

Vấn đề đặt ra cho các trường Đại học là phải hiểu rõ nội dung và chấp hành tốt các

quy định của pháp luật. Đảng và Chính phủ nắm vai trò điều tiết vĩ mô nền giáo dục

và đào tạo thông qua các chiến lược, chính sách và chương trình giáo dục. Những

biến đổi của môi trường chính trị vừa tạo ra cơ hội, thách thức cũng như rủi ro đối

với các tổ chức đào tạo.

- Yếu tố kinh tế, văn hóa, xã hội, khoa học công nghệ

Các yếu tố kinh tế ảnh hưởng đến hoạt động đào tạo bao gồm trình độ phát

triển và tốc độ tăng trưởng của nền kinh tế, thu nhập bình quân đầu người, suy thoái,

lạm phát, thất nghiệp… Mức độ đầu tư cho đào tạo cũng phụ thuộc vào các yếu tố

kinh tế nêu trên. Yếu tố kinh tế có tác động tích cực sẽ tạo ra những cơ hội, còn tác

động tiêu cực sẽ tạo ra những đe dọa và rủi ro đối với hoạt động đào tạo. Vì vậy, quản

lí hoạt động đào tạo phải làm sao để tận dụng tối đa những cơ hội và hạ chế thấp nhất

những rủi ro do tác động của yếu tố kinh tế.

Yếu tố văn hóa xã hội những yếu tố văn hóa xã hội ảnh hưởng đến hoạt động

đào tạo như những quan niệm về đạo đức, tôn giáo, về lối sống; những phong tục, tập

quán; những mối quan tâm của xã hội; trình độ nhận thức và học vấn chung của xã

hội.

Yếu tố Khoa học và công nghệ là yếu tố khách quan ảnh hưởng mạnh mẽ đến

nguồn nhân lực trong tương lai. Chúng ta đang sống trong thời đại công nghiệp hóa

– hiện đại hóa với sự bùng nổ của khoa học kỹ thuật. Để có được nguồn nhân lực đáp

ứng nhu cầu và đủ sức cạnh tranh trên thị trường, các Trường đại học phải nắm bắt

sự thay đổi, áp dụng tiến bộ khoa học kỹ thuật vào hoạt động đào tạo.

- Sự phối hợp, hợp tác trong hoạt động đào tạo

Trong hoạt động đào tạo của Nhà trường sự kết hợp giữa các cá nhân, đơn vị

là một hoạt động tất yếu và thường xuyên. Để nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động

đào tạo thì cần có sự phối hợp đồng bộ, chặt chẽ giữa các đơn vị nhằm kịp thời nắm

bắt, xác định những vấn đề chung cần giải quyết trong việc thực hiện quản lí hoạt

động đào tạo của Nhà trường.

Nhu cầu quốc tế hóa khiến ngày nay các trường đại học không thể phát triển

mà không chú trọng tới hợp tác quốc tế và hoạt động theo những chuẩn mực quốc tế

nhằm đạt được sự thừa nhận, đồng thời duy trì khả năng cạnh tranh của mình trong

một môi trường toàn cầu. Thông qua quá trình hợp tác, các trường có thể học hỏi để

xây dựng chương trình giảng dạy đạt chuẩn quốc tế; đồng thời tạo ra nhiều cơ hội học

tập cho người học.

Tiểu kết chương 1

Hoạt động đào tạo là hoạt động cơ bản nhất và quan trọng nhất của quá trình

đào tạo đại học. Hoạt động đó bao gồm những yếu tố cơ bản như: sứ mạng và mục

tiêu đào tạo; nội dung chương trình; hoạt động của người dạy và người học; tổ chức

quản lý đào tạo; phương pháp dạy học; phương tiện dạy học; kiểm tra đánh giá kết

quả dạy học; trang thiết bị - cơ sở vật chất, môi trường phục vụ đào tạo. Tất cả những

yếu tố đó có mối liên hệ mật thiết với nhau, chi phối và hỗ trợ lẫn nhau cùng hoàn

thành các mục tiêu và nhiệm vụ của một trường đại học.

Quản lí là một hoạt động xã hội đặc thù, là sự tác động hợp quy luật của chủ thể

quản lí đến khách thể quản lí bằng các giải pháp phát huy tác dụng của các phương

tiện và chức năng quản lí, nhằm đạt tới mục tiêu quản lí. Quản lí hoạt động đào tạo là

quản lí một hệ thống bao gồm những nhân tố cấu thành hoạt động đào tạo nhằm đạt

được hiệu quả đào tạo, là mục tiêu trọng tâm của quản lí nhà trường. Do đó việc tăng

cường hiệu quả quản lí hoạt động đào tạo có ý nghĩa quyết định.

Việc nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài giúp xác định được luận đề của đề tài

nghiên cứu và hướng dẫn việc khảo sát thực trạng quản lí hoạt động đào tạo ở trường

Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh.

Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1. Khái quát về Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí

Minh

2.1.1. Sứ mệnh, tầm nhìn của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành

phố Hồ Chí Minh

- Sứ mệnh: Xây dựng trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ

Chí Minh thành một trường đại học nghiên cứu - ứng dụng có tầm cỡ quốc gia đào

tạo nhân lực cho ngành Tài nguyên - Môi trường và xã hội, phục vụ mục tiêu phát

triển bền vững.

- Tầm nhìn: Đến năm 2025, Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành

phố Hồ Chí Minh trở thành trung tâm đào tạo và nghiên cứu tiên tiến cung cấp nguồn

nhân lực chất lượng cao cho ngành tài nguyên – môi trường và xã hội, đặc biệt là khu

vực phía Nam; Đến năm 2035 trở thành một trong những trường đại học nghiên cứu

- ứng dụng hàng đầu trong lĩnh vực tài nguyên môi trường ở khu vực Đông Nam Á.

2.1.2. Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp. Hồ

Chí Minh

Cơ cấu tổ chức, bộ máy của Trường hiện nay được hình thành theo Quyết định

số 3479/QĐ-BTNMT ngày 29 tháng 12 năm 2017 của Bộ trưởng Bộ Tài nguyên và

Môi trường, quy chế tổ chức hoạt động do Bộ Tài nguyên và Môi trường ban hành

bao gồm:

- Ban Giám hiệu: gồm có Hiệu trưởng và 02 Hiệu phó;

- Hội đồng Khoa học và Đào tạo;

- Các đơn vị thực hiện chức năng quản lí gồm 07 phòng;

- Các đơn vị thực hiện công tác đào tạo gồm 11 khoa và 01 bộ môn trực thuộc;

- Các tổ chức khoa học công nghệ và dịch vụ: 04 trung tâm và 01 viện trực thuộc

trường.

Sơ đồ tổ chức của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ

Chí Minh được trình bày trong hình vẽ 2.1

Hình 2.1. Sơ đồ tổ chức trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố

Hồ Chí Minh

Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh có Trụ sở

tại 236B Lê Văn Sỹ, Phường 1, quận Tân Bình, TP. Hồ Chí Minh có diện tích đất là

5.400 m2 và Cơ sở II tại TP. Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai có diện tích đất là 54.888 m2.

2.1.3. Đội ngũ cán bộ quản lí của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường

Tp. Hồ Chí Minh

Đội ngũ CBQL các cấp của Trường được bổ nhiệm theo nhiệm kỳ và đảm bảo

đúng tiêu chuẩn, đúng quy chế và đúng theo quy trình hướng dẫn của Bộ GD&ĐT,

được sự tín nhiệm cao của tập thể. Đội ngũ CBQL của Trường đủ về số lượng, tương

đối đồng bộ về cơ cấu, có phẩm chất đạo đức, có tâm huyết và đáp ứng được yêu cầu

công tác quản lý trong nhà trường. Nhà trường tạo môi trường dân chủ để cán bộ quản

lý tham gia góp ý đối với các chủ trương kế hoạch của Trường.

Trường hiện có 54 cán bộ quản lý từ Trưởng, phó các đơn vị trực thuộc đến Hiệu

trưởng và các phó Hiệu trưởng. Trong đó, có 35 nam và 19 nữ; có 23 tiến sĩ (chiếm

42.6%), 25 Thạc sĩ (chiếm 46.3%) và 6 cử nhân (chiếm 11.1%). Về độ tuổi, có 2

người tuổi dưới 35 (3.7%), 25 người trong độ tuổi 35 – 45 (46.3%), 23 người trong

độ tuổi 46 – 55 (chiếm 42.6%) và 4 người trong tuổi 56 – 60 (chiếm 7.4%). Về học

vị, có 2 giáo sư (chiếm 3.75), có 08 phó giáo sư (chiếm 14.8%).

Công tác quy hoạch, xây dựng đội ngũ CBQL được Trường chú trọng. Từ năm

2012, Trường đã xây dựng quy trình hướng dẫn và tổ chức hội nghị cán bộ chủ chốt

mở rộng cấp Trường để lấy phiếu tín nhiệm quy hoạch, xây dựng đội ngũ CBQL. Kết

quả của công tác này Trường đã quy hoạch được đội ngũ cán bộ lãnh đạo kế cận có

phẩm chất và năng lực quản lí đáp ứng được yêu cầu, tiêu chuẩn mà Ban Cán sự Đảng

đề ra, báo cáo Bộ TN&MT.

Tuy nhiên, đến thời điểm hiện nay, Trường chưa ban hành kế hoạch đào tạo,

đánh giá và bồi dưỡng đội ngũ CBQL các cấp theo đúng các mục tiêu Trường đã đề

ra.

2.1.4. Cơ sở vật chất của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp. Hồ Chí

Minh

2.1.4.1. Cơ sở vật chất

Diện tích đất đai cơ sở đào tạo quản lí sử dụng (sở hữu và thuê): tổng diện tích

đất là 60.288 m2, được Nhà nước giao, sử dụng lâu dài cho giáo dục đào tạo. Diện

tích xây dựng (sở hữu và thuê): tổng diện tích sàn xây dựng đã được nghiệm thu hoàn

thành đưa vào sử dụng đến 31/03/2018 là 21.661 m2, bao gồm Giảng đường/phòng

học, Hội trường, Phòng máy tính, phòng ngoại ngữ, Thư viện, Phòng thí nghiệm,

xưởng thực tập, thực hành, Nhà đa năng, khu thể dục, thể thao, các công trình khác.

Hiện nay, Trường có 31 Phòng thí nghiệm, thực hành, xưởng thực hành các

chuyên ngành với tổng diện tích 2.392 m2 (trong đó có Phòng Thí nghiệm Môi trường

đã được công nhận tiêu chuẩn ISO17025). Tổng diện tích sàn phục vụ học tập trong

toàn Trường tại 3 Cơ sở là 10.314 m2, với tổng số 86 phòng học, giảng đường và công

trình phụ trợ. Diện tích các phòng học đáp ứng được quy mô đào tạo hiện tại cũng

như tầm nhìn đến 2020.

Hiện nay, Trường đang tích cực triển khai các dự án để tăng số lượng cũng như

chất lượng các phòng học, giảng đường lớn, phòng thực hành – thí nghiệm hiện đại,

đạt chuẩn Quốc gia, đáp ứng định hướng phát triển Trường đến năm 2025, tầm nhìn

đến năm 2035 đã được Bộ phê duyệt và đang triển khai thực hiện

2.1.4.2. Thiết bị, tài liệu

- Về trang thiết bị: Trường có máy vi tính phục vụ học tập, công tác: 615, máy

chiếu: 102; máy vi tính xách tay, máy in các loại, máy photocopy đáp ứng đủ cho

công tác, giảng dạy và học tập; các phòng học đều được trang bị hệ thống âm thanh

riêng. Tổng số thiết bị, máy móc tại các phòng thực hành, thí nghiệm là 1.906 chủng

loại thiết bị phục vụ tốt cho công tác giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học của

trường.

- Thư viện: trường được trang bị hệ thống Thư viện điện tử sử dụng phần mềm

Libol 6.0 kèm các trang thiết bị hỗ trợ hiện đại như hệ thống máy chủ, máy thủ thư,

máy trạm tra cứu, các thiết bị quản lí mượn trả sách, các thiết bị số hóa tài liệu. Hiện

có tại thư viện là: 6.663 đầu tài liệu (đầu sách, tạp chí, e-book, cơ sở dữ liệu điện tử )

cơ bản đảm bảo hỗ trợ việc học tập, nghiên cứu của giảng viên, sinh viên trong

Trường. Trong đó: 3.797 đầu sách/ 22.377 bản là sách, tài liệu chuyên ngành tài

nguyên - môi trường, các bản luận văn, khóa luận, đồ án tốt nghiệp và tài liệu tham

khảo thuộc các lĩnh vực khác’ 17 tạp chí trong đó có 12 tạp chí thuộc các chuyên

ngành tài nguyên và môi trường; 2.839 tệp số hóa (PDF) thuộc kho tài nguyên số trực

tuyến gồm các tài liệu, luận văn/ luận án/đồ án toàn văn chuyên ngành tài nguyên-

môi trường; 04 cơ sở dữ liệu học công nghệ trực tuyến phục vụ nhu cầu nghiên cứu

khoa học bao gồm: Thông tin khảo sát Đề tài nghiên cứu, Tạp chí chuyên ngành Khoa

học và Công nghệ, tiêu chuẩn Việt Nam, Springer Link; 06 Nguồn học liệu mở gồm:

cơ sở dữ liệu toàn văn luận án của Thư viện Quốc gia Việt Nam; cơ sở dữ liệu Luận

văn và Luận án tiến sỹ của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Nguồn Tài nguyên giáo dục mở

của Đại học RMIT Việt Nam; Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế - OECD; cơ sở

dữ liệu của OARE; cơ sở dữ liệu của Digital public library (RSHU).

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng

Mẫu đối tượng khảo sát

Mẫu khảo sát gồm hai nhóm là cán bộ quản lí, giảng viên và nhóm sinh viên.

Đề tài đã thực hiện trên 360 Cán bộ quản lí, Giảng viên và 176 sinh viên.

Kết quả thống kê mẫu nghiên cứu thuộc nhóm CBQL và GV được trình bày

dưới bảng 2.1.

Bảng 2.1. Thống kê mẫu nghiên cứu

Giới tính Trình độ Thâm niên (Năm)

Đối tượng Tổng 5 đến 10 đến Nam Nữ CN Th.S TS Khác >5 <15 >10 15

32 167 89 0 24 96 113 55 N 150 138 288 Giảng 11, 47, 57,9 31.0 0.0 46 33,0 39,9 19,0 viên % 52,1 100 1 9

44 3 28 32 37 0 20 16 32 4 N 72 Cán bộ 38, 5, 0,4 44,4 55.2 0 27,8 22,2 44,4 quản lí % 61,1 100 9 6

Phương pháp khảo sát

- Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Để sử dụng phương pháp này chúng tôi xây dựng 02 bảng hỏi dành cho CBQL,

GV và dành cho sinh viên (Phụ lục 1).

- Bảng hỏi 1 dành cho cán bộ quản lí và giảng viên có nội dung chính gồm 3

phần: Phần 1 (từ câu 1 đến câu 4): khảo sát về thực trạng hoạt động đào tạo; Phần 2

(từ câu 1 đến câu 5): Khảo sát về thực trạng quản lí hoạt động đào tạo

- Bảng hỏi 2 dành cho sinh viên gồm câu 1 đến câu 4 khảo sát về thực trạng hoạt

động đào tạo

- Phương pháp phỏng vấn

- Sử dụng bảng câu hỏi phỏng vấn dành cho CBQL gồm các nội dung về những

thuận lợi, khó khăn trong công tác quản lí hoạt động đào tạo tại trường, biện pháp

khắc phục những khó khăn đã nêu, nội dung quản lí nào cần được cải tiến và nội dung

nào cần được bổ sung, Đề xuất một số biện pháp để cải tiến công tác quản lí hoạt

động đào tạo ở Trường đối với các cấp quản lí.

- Bảng câu hỏi phỏng vấn dành cho GV gồm các nội dung về: Kế hoạch đào

tạo/Kế hoạch giảng dạy hàng năm của Nhà trường/Khoa đến giảng viên; chương trình

đào tạo của Khoa mà GV công tác; Cách thức Ban chủ nhiệm khoa theo dõi, đôn đốc,

kiểm tra tiến độ thực hiện hoạt động giảng dạy của giảng viên; Đánh giá về hình thức

tổ chức, phương pháp kiểm tra, đánh giá hiện nay của Trường? Việc tổ chức, hoặc

tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các khóa bồi dưỡng, các buổi hội thảo về đổi

mới phương pháp giảng dạy của Nhà trường, các điều kiện, môi trường phục vụ cho

hoạt động đào tạo của Trường.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Dựa trên các văn bản về chương trình đào tạo, kế hoạch đào tạo, bảng điểm,

thống kê giờ dạy, các phiếu khảo sát, đánh giá kết quả khóa học, đánh giá giảng viên...

tại Trường ĐH TN&MT TP.HCM. Từ đó, phân tích, đánh giá hoạt động đào tạo và

quản lí hoạt động đào tạo tại Trường ĐH TN&MT TP.HCM.

- Phương pháp thống kê toán học

Sau khi thu phiếu khảo sát, tác giả dùng phần mềm SPSS version 22 (Statistical

Package for the Social Sciences) để xử lý số liệu nhằm tìm ra thực trạng quản lí hoạt

động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM. Trên cơ sở đó, người nghiên cứu nhận

xét, đánh giá và rút ra kết luận làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp quản lí hoạt

động đào tạo tại Trường.

Sử dung các phép thông kê mô tả: Tần số, tỉ lệ, điểm trung bình và độ lệch

chuẩn. Phân tích độ tin cậy của thang đo bằng Alpha. Sử dụng các phép kiểm định:

So sánh điểm trung bình giữa hai đối tượng là cán bộ quản lí và giảng viên bằng kiểm

định Independent sample T-Test.

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo

Kiểm định Cronbach’s Alpha là kiểm định nhằm phân tích, đánh giá độ tin cậy

của thang đo. Mục đích của kiểm định này là tìm hiểu xem các biến quan sát có cùng

đo lường cho một khái niệm cần đo hay không. Giá trị đóng góp nhiều hay ít được

phản ánh thông qua hệ số tương quan biến tổng Corrected Item – Total Correlation.

Qua đó, cho phép loại bỏ những biến không phù hợp trong mô hình nghiên cứu. Tiêu

chuẩn để chấp nhận các biến: Những biến có chỉ số tương quan biến tổng phù hợp

(Corrected Item – Total Correlation) từ 0,3 trở lên; Các hệ số Cronbach’s Alpha của

các biến phải từ 0,8 trở lên gần đến 1 thì thang đo lường là tốt, từ 0,7 đến gần 0,8 là

sử dụng được. Cũng có nhà nghiên cứu cho rằng Cronbach’s Alpha từ 0,6 trở lên là

có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang đo lường là mới hoặc mới đối

với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater,

1995). Bảng tổng hợp kết quả kiểm định được trình bày như sau:

Bảng 2.2. Bảng tổng hợp kết quả kiểm định

Hệ số Hệ số Số Hệ số Cronbach’ Cronbach’ biến Biến độc lập Cronbach’ Alpha nếu Alpha nếu TT quan và biến phụ thuộc Alpha loại bỏ biến loại bỏ biến sát lớn nhất nhỏ nhất

Đánh giá về mục tiêu, yêu cầu 15 ,786 ,766 ,420 1 đào tạo trình độ đại học

Đánh giá về thực hiện nội 9 ,643 ,788 ,412 2 dung CTĐT trình độ đại học

Đánh giá về thực hiện hình

3 thức tổ chức và phương pháp 14 ,688 ,812 ,399

đào tạo trình độ đại học

Đánh giá về thực hiện yêu cầu

4 đối với việc kiểm tra, đánh giá 11 ,662 ,810 ,425

kết quả đào tạo

Đánh giá về việc quản lí kế 5 8 ,769 ,924 ,571 hoạch, chương trình đào tạo

Đánh giá về việc quản lí hoạt

6 động giảng dạy của giảng 9 ,758 ,869 ,533

viên

Đánh giá về việc quản lí hoạt 7 8 ,677 ,829 ,467 động học của sinh viên

Đánh giá về việc quản lí hoạt

8 động kiểm tra, đánh giá kết 6 ,699 ,686 ,369

quả học tập

Đánh giá về việc quản lí các 9 5 ,733 ,838 ,532 điều kiện, môi trường đào tạo

Đánh giá mức độ ảnh hưởng

10 của các yếu tố hạn chế đến 10 ,671 ,655 ,475

quản lí hoạt động đào tạo

Mức độ cần thiết về các biện 11 36 ,961 ,827 ,591 pháp quản lí HĐĐT

Mức độ khả thi về các biện 12 36 ,961 ,852 ,568 pháp quản lí HĐĐT

Bảng 2.2 cho thấy, tất cả các hệ số Cronbach’s Alpha đều lớn hơn 0,6 đồng thời

các chỉ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3, do đó thang đo của các biến trong

mô hình đã đạt tiêu chuẩn và đảm bảo độ tin cậy để đi vào các bước phân tích số liệu

và tiến hành các kiểm định cần thiết.

- Quy ước xử lý số liệu

- Về điểm trung bình (ĐTB): điểm số của các câu hỏi được quy đổi theo thang

bậc 4 ứng với các mức độ. Trong đó, thấp nhất là 1, cao nhất là 4, chia đều thang đo

là 4 mức, theo đó có các thang điểm như sau:

Điểm trung Kết quả Mức độ ảnh Mức độ cần Mức độ khả

bình (ĐTB) thực hiện hưởng thiết thi

1,00 – 1,75 Yếu Không hạn chế Không cần thiết Không khả thi

1,76 – 2,50 Trung bình Ít hạn chế Ít cần thiết Ít khả thi

2,51 – 3,25 Khá Hạn chế nhiều Cần thiết Khả thi

Hạn chế rất 3,26 – 4,00 Tốt Rất cần thiết Rất khả thi nhiều

- Về xử lý số liệu phỏng vấn: Mã hóa số liệu phỏng vấn của 6 CBQL theo thứ

tự từ CBQL 1 đến CBQL 6; 2 GV theo thứ tự là GV 1 và GV 2.

2.3. Thực trạng hoạt động đào tạo trình độ đại học ở Trường Đại học Tài nguyên

và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh

2.3.1. Thực trạng mục tiêu, yêu cầu đào tạo trình độ đại học

Mục tiêu đào tạo là yếu tố quyết định đến chất lượng của quá trình đào tạo. Mục

tiêu đặt ra đúng đắn, phù hợp với nhu cầu phát triển của xã hội thì chất lượng của quá

trình đào tạo sẽ được nâng cao. Đánh giá về mục tiêu đào tạo tại Trường ĐH TN&MT

TP.HCM được thể hiện ở Bảng 2.3.

Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV về mục tiêu, yêu cầu đào tạo trình độ đại học

ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM

Giảng viên CBQL TT Mục tiêu và yêu cầu đào tạo Sig* ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

I Mục tiêu chung 3,10 3,03

Đào tạo sinh viên có đạo đức, tri

1 thức, kỹ năng nghề nghiệp trong 3,26 ,470 1 3,06 ,231 1 ,000

lĩnh vực tài nguyên – môi trường

Đáp ứng yêu cầu nhân lực của xã 2,95 ,597 2 3,00 ,475 2 2 ,496 hội trong lĩnh vực TN-MT

II Mục tiêu cụ thể

2.1 Kiến thức 2,58 2,57

2.1. Có kiến thức về chính trị, xã hội, 3,08 ,749 1 2,78 ,791 2 ,003 1 hiểu biết về Pháp luật

Có kiến thức cơ bản về toán học,

2.1. khoa học tự nhiên và cơ sở kỹ thuật 2,68 ,549 2 2,83 ,605 1 ,039 2 phù hợp với ngành được ĐT trong

lĩnh vực tài nguyên – môi trường

Có kiến thức, hiểu biết sâu rộng về 2.1. kiến thức nhóm ngành, kiến thức 2.46 .577 3 2.61 .491 3 .028 3 cơ sở chung và kiến thức chuyên

Giảng viên CBQL TT Mục tiêu và yêu cầu đào tạo Sig* ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

sâu về các chuyên ngành trong lĩnh

vực tài nguyên – môi trường

Có đủ trình độ ngoại ngữ đáp ứng 2.1. nhu cầu việc làm và học tập ở bậc 2.11 ,432 4 2,06 ,528 4 ,383 4 sau đại học.

2.2 Kỹ năng 2,48 2,46

Có kỹ năng độc lập và tự chủ trong 2.2. việc giải quyết những vấn đề thuộc 2,82 ,594 1 2,78 ,537 1 ,619 1 lĩnh vực chuyên môn;

Có khả năng phân tích, tổng hợp và

2.2. vận dụng các kiến thức đã tích luỹ 2,60 ,491 2 2,61 ,595 2 ,891 2 trong quá trình học vào nghề

nghiệp thực tế;

Có kỹ năng linh hoạt trong xử lý 2.2. tình huống và kỹ năng giải quyết 2,37 ,484 4 2,50 ,504 3 ,054 3 vấn đề thuộc lĩnh vực TN-MT

Có khả năng giao tiếp, thuyết trình, 2.2. thảo luận, làm việc độc lập và theo 2,43 ,705 3 2,33 ,751 4 ,302 4 nhóm;

Có khả năng sử dụng ngoại ngữ, tin 2.2. học trong nghiên cứu ứng dụng các 2,18 ,442 5 2,11 ,316 5 ,149 5 lĩnh vực chuyên môn.

2.3 Thái độ 3,15 3,11

Có phẩm chất, đạo đức cá nhân, ý 2.3. thức nghề nghiệp; làm tròn trách 3,29 ,532 2 3,22 ,419 2 ,261 1 nhiệm của công dân;

Giảng viên CBQL TT Mục tiêu và yêu cầu đào tạo Sig* ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

Có tác phong làm việc công 2.3. nghiệp, hợp tác, thân thiện phục vụ 2,94 ,584 3 2,89 ,461 3 ,482 2 cộng đồng;

Có ý thức cập nhật kiến thức, học 2.3. tập nâng cao trình độ, sáng tạo 2,80 ,672 4 2,72 ,562 4 ,353 3 trong công việc.

Chấp hành nghiêm túc pháp luật 2.3. của Nhà nước và quy định của nơi 3,58 ,535 1 3,61 ,491 1 ,689 4 làm việc.

Bảng 2.3 cho thấy, đánh giá mục tiêu đào tạo gồm mục tiêu chung và mục tiêu

cụ thể. Trong đó, mục tiêu cụ thể được đánh giá trên các nội dung về kiến thức, kỹ

năng và thái độ. Phân tích cụ thể từng nội dung như sau: Mục tiêu chung được đánh

giá ở mức “khá” với điểm trung bình của CBQL=3,03 và GV=3,10. Đánh giá mục

tiêu cụ thể được tiến hành với các nội dung như:

Mục tiêu kiến thức: Cả CBQL và GV đều đánh giá mục tiêu kiến thức ở mức

“khá” với điểm trung bình chung của CBQL=2,57 và GV=2,58. Đánh giá cụ thể từng

nội dung có thể thấy các nội dung Có kiến thức về chính trị, xã hội, hiểu biết về Pháp

luật; Có kiến thức cơ bản về toán học, khoa học tự nhiên và cơ sở kỹ thuật phù hợp

với ngành được đào tạo trong lĩnh vực tài nguyên – môi trường được CBQL và GV

đánh giá ở mức “khá” với điểm trung bình từ 2,68 đến 3,08. Riêng mục tiêu “Có kiến

thức, hiểu biết sâu rộng về kiến thức nhóm ngành, kiến thức cơ sở chung và kiến thức

chuyên sâu về các chuyên ngành trong lĩnh vực tài nguyên – môi trường” thì có sự

khác biệt trong đánh giá khi CBQL đánh giá ở mức “khá” (ĐTB=2,61), trong khi

GV chỉ đánh giá ở mức “trung bình” (ĐTB=2,46). Mục tiêu “Có đủ trình độ ngoại

ngữ đáp ứng nhu cầu việc làm và học tập ở bậc sau đại học” bị đánh giá ở mức

“trung bình” (CBQL=2,06; GV=2,11).

Đối với mục tiêu kỹ năng: Điểm trung bình chung của CBQL và GV khi đánh

giá về mục tiêu kỹ năng lần lượt là CBQL=2,47; GV=2,48. Tuy nhiên, có sự khác

biệt trong đánh giá từng kỹ năng cụ thể: Những kỹ năng được CBQL và GV đánh giá

ở mức “khá” với điểm trung bình từ 2,60 đến 2,82, xếp ở bậc 1 và 2 gồm: Có kỹ năng

độc lập và tự chủ trong việc giải quyết những vấn đề thuộc lĩnh vực chuyên môn; Có

khả năng phân tích, tổng hợp và vận dụng các kiến thức đã tích luỹ trong quá trình

học vào nghề nghiệp thực tế. Những kỹ năng còn lại đều bị đánh giá ở mức “trung

bình” với điểm số từ 2,11 đến 2,50 gồm: Có kỹ năng linh hoạt trong xử lý tình huống

và kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc lĩnh vực tài nguyên – môi trường; Có khả năng

giao tiếp, thuyết trình, thảo luận, làm việc độc lập và theo nhóm; Có khả năng sử dụng

ngoại ngữ, tin học trong nghiên cứu ứng dụng các lĩnh vực chuyên môn.

Đối với mục tiêu thái độ thì tất cả các nội dung đều được CQBL và GV đánh

giá ở mức độ “khá” với điểm trung bình từ 2,72 đến 3,61.

Kết luận: Các mục tiêu kiến thức về khoa học cơ bản, chính trị và khối kiến thức

cơ sở ngành được đánh giá khá cao. Tuy nhiên, các mục tiêu về kiến thức chuyên sâu

của ngành, kiến thức thực hành nghề nghiệp, năng lực về ngoại ngữ, tin học bị đánh

giá ở mức thấp. Tương tự mục tiêu về kỹ năng được đánh giá cao liên quan đến kỹ

năng phục vụ cho hoạt đông nghề nghiệp như: Độc lập, tự chủ, giải quyết vấn đề

trong nghề nghiệp; kỹ năng phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào giải quyết

các công việc trong thực tiễn. Mặc dù vậy, các kỹ năng mềm, kỹ năng bổ trợ về giao

tiếp, làm việc nhóm, tin học, ngoại ngữ bị đánh giá thấp.

Những đánh giá ở trên là cơ sở quan trọng để nhà trường cần có các biện pháp

trong việc xây dựng mục tiêu đào tạo một cách rõ ràng, khoa học; cần có sự tham gia

của các bên liên quan trong việc xây dựng mục tiêu đào tạo; mục tiêu đào tạo cần

công khai để sinh viên dễ dàng tiếp cận từ đó thiết lập mục tiêu học tập của bản thân;

Nhà trường cần chú ý đến việc xây dựng chương trình đào tạo với các học phần rèn

luyện kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, tin học, ngoại ngữ. Ngoài ra cần tổ chức các

hoạt động ngoại khóa, hội nghị, hội thảo để tạo điều kiện cho sinh viên tham gia phát

triển kỹ năng cần thiết.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, chỉ có nội dung

“Đào tạo sinh viên có đạo đức, tri thức, kỹ năng nghề nghiệp trong lĩnh vực tài

nguyên – môi trường”; “Có kiến thức, hiểu biết sâu rộng về kiến thức nhóm ngành,

kiến thức cơ sở chung và kiến thức chuyên sâu về các chuyên ngành trong lĩnh vực

tài nguyên – môi trường” và “Có kiến thức về chính trị, xã hội, hiểu biết về Pháp

luật” cho giá trị sig <,05, có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của

2 đối tượng. Tuy nhiên, hầu hết các nội dung còn lại có giá trị sig>,05, kết quả cho

thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng.

2.3.2. Thực trạng nội dung chương trình đào tạo trình độ đại học

Đánh giá về nội dung chương trình đào tạo ở Trường ĐH Tài nguyên và Môi

trường Tp.HCM thể hiện ở Bảng 2.4

Bảng 2.4. Đánh giá của CBQL, GV về nội dung chương trình đào tạo trình độ

đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig* ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

1 3,26 ,438 1 3,33 ,475 2 ,218

2 3,26 ,538 1 3,56 ,500 1 ,000

3 2,00 ,807 9 2,06 ,710 8 ,589

4 2,48 ,737 7 2,11 ,742 7 ,000

5 2,36 ,568 8 1,83 ,769 9 ,000

6 2,84 ,562 3 2,83 ,605 6 ,926

7 2,84 ,423 3 3,00 ,336 4 ,001

Đảm bảo mục tiêu ĐT trình độ đại học Được xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành Đáp ứng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ CTĐT đảm bảo cân đối giữa lý thuyết và thực hành CTĐT được xây dựng hướng đến phát triển năng lực của người học Nội dung đào tạo được xây dựng đồng bộ với phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập Đảm bảo liên thông với các trình độ ĐT và giữa các CTĐT trong cùng một trình độ

2,61 ,704 6 3,11 ,571 3 ,000

9 2,75 ,679 5 2,89 ,571 5 ,071 8 Được bổ sung, điều chỉnh định kỳ Phù hợp với nguồn lực của nhà trường

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig* ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

Điểm trung bình chung 2.71 2,74

Bảng 2.4 cho thấy, CBQL và GV đều đánh giá nội dung chương trình đào tạo ở

mức “khá”, điểm trung bình chung của GV=2,71 và CBQL=2,74. Tuy nhiên đánh

giá từng nội dung trong chương trình đào tạo cho thấy có sự khác biệt trong từng mức

độ, phân tích cụ thể như sau:

Những nội dung được GV và CBQL đánh giá ở mức “tốt”, xếp ở bậc 1 và 2

gồm: Đảm bảo mục tiêu đào tạo trình độ đại học (GV=3,26; CBQL=3,33); Được xây

dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành (GV=3,26;

CBQL=3,56). Đánh giá của GV và CBQL cho thấy, nội dung chương trình đào tạo

được Nhà trường tiến hành xây dựng dựa trên những quy định chặt chẽ của Bộ Giáo

dục và Đào tạo.

Những nội dung được GV và CBQL đánh giá ở “khá”, xếp từ bậc 3 đến bậc 6

với điểm trung bình từ 2,61 đến 3,11 gồm: Nội dung đào tạo được xây dựng đồng bộ

với phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập; Đảm bảo liên thông với các

trình độ ĐT và giữa các CTĐT trong cùng một trình độ; Được bổ sung, điều chỉnh

định kỳ; Phù hợp với nguồn lực của nhà trường. Độ lệch chuẩn các đánh giá của GV

và CBQL hầu hết đều nằm ở mức ,500 đến ,807 chứng tỏ có sự phân tán khá cao

trong các mức độ trả lời đối với từng nội dung. Chỉ có nội dung “Đảm bảo liên thông

với các trình độ ĐT và giữa các CTĐT trong cùng một trình độ” có độ lệch chuẩn

thấp (GV=,423; CBQL=,326), dựa vào điểm trung bình được đánh giá có thể thấy

các mức độ đánh giá chủ yếu tập trung ở mức “khá” và “trung bình”.

Qua kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên ở câu 1, Phụ lục 6 về nội dung chương

trình đào tạo trình độ đại học ở trường cho thấy, đa số sinh viên đều đánh giá ở mức

“trung bình” (ĐTB=2,31). Trong đó, chỉ có nội dung “Chương trình đào tạo có khối

lượng các môn chuyên ngành hợp lý” là được đánh giá ở mức khá (ĐTB=2,98). Tuy

nhiên, độ lệch chuẩn trong các đánh giá của sinh viên đều nằm ở mức ,714 đến ,909

chứng tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ trả lời đối với từng nội dung.

Kết quả đánh giá cho thấy phần nào chương trình đào tạo của Trường đã đáp

ứng được tính liên thông. Việc cập nhật, điều chỉnh chương trình theo yêu cầu của

Bộ là tối thiểu 2 năm một lần nhằm phù hợp hơn với nhu cầu của xã hội. Để thực hiện

việc cập nhật, chỉnh sửa thì Phòng Đào tạo là đơn vị chủ trì, hiện tại Trường đã có

những lần thay đổi lớn về chương trình đào tạo là các năm 2014, 2016. Dựa vào kết

quả đánh giá cùng với nghiên cứu sản phẩm là văn bản chương trình đào tạo của

Trường, chúng tôi thấy có sự liên kết một cách có hệ thống, logic giữa nội dung

chương trình đến phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập. Tuy nhiên, các CTĐT còn nặng về khối lượng kiến thức bắt buộc và chỉ mới

đáp ứng nhu cầu đào tạo tập trung chính quy, chưa có các CTĐT chất lượng cao; Các

CTĐT chậm được cập nhật, việc tổ chức thu thập ý kiến từ các nhà tuyển dụng, cựu

sinh viên chưa được chú trọng và chưa được tổ chức thường xuyên, hình thức lấy ý

kiến chưa thật sự đa dạng, chủ yếu là lấy phiếu khảo sát, tổ chức hội thảo cấp Khoa

nên chưa thu hút được sự tham gia của các bên liên quan. Nhà trường cần có biện

pháp thiết thực hơn trong việc hoàn thiện và phát triển nội dung chương trình đào tạo

nhằm đảm bảo được mục tiêu đào tạo cũng như hướng đến phát triển năng lực của

người học.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, hầu hết các

nội dung cho giá trị sig <,05, có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình

của 2 đối tượng. Tuy nhiên, các nội dung “Đảm bảo mục tiêu đào tạo trình độ đại

học”; “Đáp ứng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ”; “Nội dung đào tạo

được xây dựng đồng bộ với phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập”;

“Phù hợp với nguồn lực của nhà trường” có giá trị sig>,05, kết quả cho thấy không

có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng.

2.3.3. Hình thức tổ chức đào tạo và phương pháp đào tạo trình độ đại học

Hình thức tổ chức, phương pháp đào tạo là yếu tố xác định cách thức, phương

thức hiệu quả để giảng viên có thể truyền đạt được nội dung chương trình đào tạo cho

sinh viên. Đánh giá về hình thức tổ chức và phương pháp đào tạo tại Trường Đại học

Tài nguyên và Môi trường TP.HCM được thể hiện như sau:

Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về hình thức tổ chức đào tạo trình độ đại học

ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

1 GV dạy học chung trên lớp 3,27 ,729 1 3,28 ,451 1 ,879

Học nhóm nhỏ theo từng chủ đề 2 2,13 ,816 5 1,94 ,785 5 ,080 có sự hướng dẫn của GV

3 Thảo luận nhóm tại lớp 2,77 ,710 3 2,72 ,562 3 ,536

Thực tập, thực hành của sinh viên 4 2,93 ,559 2 3,00 ,581 2 ,388 dưới sự hướng dẫn của giáo viên

5 Tham quan thực tế 2,34 ,696 4 1,83 ,692 6 ,000

Tự học, tự nghiên cứu của sinh 6 2,04 ,398 6 2,06 ,407 4 ,792 viên

Điểm trung bình chung 2,58 2,47

Bảng 2.5 cho thấy, việc áp dụng các hình thức dạy học tại trường có sự khác

biệt trong đánh giá khi CBQL chỉ đánh giá ở mức “trung bình” (ĐTBC=2,47), còn

GV lại đánh giá ở mức “khá” (ĐTBC=2,58). Hình thức tổ chức dạy học được cả

CBQL và GV đánh giá tốt và xếp hạng cao nhất là “GV dạy học chung trên lớp”

(CBQL=3,27; GV=3,28); các hình thức được đánh giá ở mức “khá” lần lượt xếp thứ

hạng 2 và 3 bao gồm “Thực tập, thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giáo

viên” (CBQL=3,00; GV=2,93) và “Thảo luận nhóm tại lớp” (CBQL=2,72;

GV=2,77); các hình thức chỉ được đánh giá ở mức “trung bình” gồm “Tham quan

thực tế” (CBQL=1,83; GV=2,34), “Học nhóm nhỏ theo từng chủ đề có sự hướng dẫn

của GV” (CBQL=1,94; GV=2,13), “Tự học, tự nghiên cứu của sinh viên”

(CBQL=2,06; GV=2,04). Độ lệch chuẩn trong các đánh giá của GV và CBQL hầu

hết đều nằm ở mức ,559 đến ,816 chứng tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ

trả lời đối với từng nội dung. Chỉ có nội dung “Tự học, tự nghiên cứu của sinh viên”

có độ lệch chuẩn thấp (GV=,398; CBQL=,407), dựa vào điểm trung bình được đánh

giá có thể thấy các mức độ đánh giá chủ yếu tập trung ở mức “yếu” và “trung bình”.

Qua kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên ở câu 2, Phụ lục 6 về hình thức tổ

chức dạy học của GV cho thấy, đa số sinh viên đều đánh giá ở mức “khá”

(ĐTB=2,51). Trong đó, chỉ có hai nội dung bị đánh giá ở mức “trung bình” là “Tham

quan thực tế” (ĐTB=1,90) và “GV hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu”

(ĐTB=2,34). Độ lệch chuẩn trong các đánh giá của sinh viên hầu hết nằm ở mức ,647

đến ,872 chứng tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ trả lời đối với từng nội

dung.

Hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù của phương pháp dạy học; hay nói

cách khác nhiệm vụ, nội dung, phương pháp dạy học đều được tiến hành trong các

hình thức dạy học. Hình thức tổ chức dạy học thường không được quy định sẵn trong

chương trình, nên GV có thể tổ chức nhiều hình thức đa dạng nhằm đạt được mục

đích dạy học. Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho thấy các hình thức tổ chức dạy học

được áp dụng chưa đồng đều, có những hình thức được đánh giá khá tốt nhưng có

vẫn còn những hình thức chỉ mới đạt được mức trung bình.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, hầu hết các

nội dung cho giá trị sig>,05, kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về

trung bình của 2 đối tượng. Tuy nhiên, chỉ có nội dung “Tham quan thực tế” có giá

trị sig <,05, có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng.

Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, GV về phương pháp tổ chức đào tạo trình độ đại

học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

Nhóm phương pháp dạy học dùng lời:

1 thuyết trình, đàm thoại, làm việc với 3,04 ,601 1 3,06 ,407 1 ,816

sách giáo khoa và tài liệu tham khảo

Phương pháp dạy học trực quan: quan

2 sát sự vật, hiện tượng; dựa trên các 2,43 ,695 3 2,50 ,769 3 ,436

phương tiện trực quan

Nhóm phương pháp dạy học thực hành: 3 2,92 ,509 2 2,89 ,662 2 ,679 luyên tập, ôn tập và thí nghiệm

Nhóm phương pháp dạy học hiện đại:

4 giải quyết vấn đề; dạy học theo nhóm 2,17 ,695 4 2,00 ,336 4 ,003

nhỏ; dạy học dự án

Điểm trung bình chung 2,64 2,61

Bảng 2.6 cho thấy, việc áp dụng các phương pháp dạy học được đánh giá ở mức

“khá” với điểm trung bình chung của CBQL=2,61 và GV=2,64. Đánh giá cụ thể từng

nội dung cho thấy “Nhóm phương pháp dạy học dùng lời” và “Nhóm phương pháp

dạy học thực hành” được cả CBQL và GV đồng tình đánh giá ở mức khá với điểm

trung bình từ 2,89 đến 3,06; trong khi “Nhóm phương pháp dạy học trực quan” và

“Nhóm phương pháp dạy học hiện đại” chỉ được đánh giá ở mức “trung bình” với

điểm trung bình từ 2,00 đến 2,50. Độ lệch chuẩn các đánh giá của GV và CBQL hầu

hết đều nằm ở mức ,509 đến ,769 chứng tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ

trả lời đối với từng nội dung. Chỉ có hai nội dung có độ lệch chuẩn trong đánh giá của

CBQL thấp “Nhóm phương pháp dạy học dùng lời” (ĐLC=,407) và “Nhóm phương

pháp dạy học hiện đại” (ĐLC=,336) dựa vào điểm trung bình được đánh giá có thể

thấy các mức độ đánh giá của “Nhóm phương pháp dạy học dùng lời” chủ yếu tập

trung ở mức “khá” và “tốt”; các mức độ đánh giá của “Nhóm phương pháp dạy học

hiện đại” chủ yếu tập trung ở mức “yếu” và “trung bình”.

Qua kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên ở câu 2, Phụ lục 6 về phương pháp

giảng dạy của GV cho thấy, đa số sinh viên đều đánh giá ở mức “khá” (ĐTB=2,62).

Trong đó, chỉ có hai nội dung bị đánh giá ở mức “trung bình” “Nhóm phương pháp

dạy học hiện đại” (ĐTB=2,40) và “Nhóm phương pháp dạy học trực quan”

(ĐTB=2,32). Độ lệch chuẩn trong các đánh giá của sinh viên hầu hết nằm ở mức ,606

đến ,961 chứng tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ trả lời đối với từng nội

dung.

Kết luận: Kết quả khảo sát cho thấy phương pháp giảng dạy được giảng viên sử

dụng nhiều là nhóm phương pháp dạy học truyền thống và nhóm dạy học thực hành

điều này hoàn toàn đúng với thực tế giảng dạy tại trường. Các nhóm phương pháp

còn lại thỉnh thoảng mới có giảng viên áp dụng, hoặc chỉ được sử dụng trong một số

tiết học, điều này hoàn toàn đi ngược với xu thế dạy học hiện đại. Để có thể phát huy

tối đa tính năng động, tích cực của người học cũng như để đảm bảo triết lý “lấy người

học làm trung tâm” thì Nhà trường cần có các biện pháp khuyến khích giảng viên đổi

mới, áp dụng đa dạng các phương pháp dạy học đặc biệt là nhóm các phương pháp

dạy học hiện đại và nhóm phương pháp dạy học trực quan.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, hầu hết các

nội dung cho giá trị sig>,05, kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về

trung bình của 2 đối tượng. Tuy nhiên, chỉ có nội dung “Nhóm phương pháp dạy học

thực hành” có giá trị sig <,05, có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình

của 2 đối tượng.

Việc đổi mới hình thức, phương pháp dạy học là một điều bắt buộc trong xu

hướng phát triển hiện nay; đổi mới theo hướng gắn lý luận với thực tiễn, tăng cường

tính tích cực chủ động của người học, giảm bớt thời gian thuyết trình trên lớp, tăng

cường gợi mở, hướng dẫn, đối thoại, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

Giảng viên cần chú trọng tăng cường các buổi thảo luận, hội thảo, các bài tập xử lý

tình huống; thường xuyên tổ chức các đợt tham quan nghiên cứu thực tế qua đó giúp

sinh viên có nhiều thu hoạch về lý luận liên hệ với thực tiễn, rèn luyện bản lĩnh chính

trị và năng lực vận dụng sáng tạo, cách giải quyết các tình huống thực tiễn trực tiếp

diễn ra trong đời sống xã hội.

Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV về việc áp dụng các phương tiện dạy học ở

Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

Nhóm các vật thật, các loại máy móc 1 2,38 ,534 3 2,67 ,581 3 ,000 công cụ, nguyên liệu

Nhóm các vật tượng hình: mô hình, tranh 2 2,70 ,597 2 2,72 ,451 2 ,744 ảnh, sơ đồ, ảnh chụp

Nhóm các phương tiện hoạt động tương 3 2,25 ,703 4 1,94 ,785 4 ,001 tác: thí nghiệm, thực hành

Nhóm phương tiện kỹ thuật dạy học: máy 4 3,24 ,683 1 3,00 ,671 1 ,009 chiếu, phương tiện thu phát, máy tính

Điểm trung bình chung 2,64 2,58

Bảng 2.7 cho thấy, cả CBQL và GV đều đánh giá việc sử dụng các phương tiện

dạy học trong quá trình giảng dạy đạt mức “khá” với điểm trung bình chung của

CBQL=2.58; GV=2.64. Trong đó, “Nhóm phương tiện kỹ thuật dạy học” và “Nhóm

các vật tượng hình” được đánh giá ở mức “khá” với điểm trung bình từ 2,70 đến 3,24.

Riêng “Nhóm các vật thật, các loại máy móc công cụ, nguyên liệu” có sự khác biệt

trong đánh giá trong khi CBQL đánh giá ở mức “khá” với (ĐTB=2,67), thì GV chỉ

đánh giá ở mức “trung bình” (ĐTB=2,38). Các phương tiện dạy học trong “Nhóm

các phương tiện hoạt động tương tác” bị đánh giá ở mức “trung bình” (CBQL=1,94;

GV=2,25).

Kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên ở câu 2, Phụ lục 6 về việc sử dụng phương

tiện dạy học của GV cho thấy, đa số sinh viên đều đánh giá ở mức “khá” (ĐTB=2,56).

Các phương tiện dạy học như mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, ảnh chụp, máy chiếu,

phương tiện thu phát, máy tính là những phương tiện dạy học hiện đại ngày càng bộc

lộ được nhiều ưu điểm, lợi thế so với các phương tiện dạy học khác trong quá trình

sử dụng nên được đa số giảng viên quan tâm sử dụng hơn. Đối với các ngành thuộc

nhóm kỹ thuật các học phần thực hành chiếm tỷ trọng lớn nên việc sử dụng các dụng

cụ, máy mọc thực hành là vấn đề tất yếu thế nhưng khảo sát thực tế lại cho thấy việc

sử dụng các phương tiện dạy học thuộc hai nhóm này lại chưa được đánh giá cao

trong quá trình giảng dạy. Để nâng cao chất lượng giảng dạy vấn đề quan tâm đầu tư

cơ sở vật chất, phương tiện dạy học là cần được ưu tiên hàng đầu.

2.3.4. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trình độ đại học

Đánh giá về việc thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở Trường Đại học

Tài nguyên và Môi trường TP.HCM được thể hiện trong Bảng 2.8.

Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL, GV về kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trình

độ đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig *

1 Hình thức kiểm tra, đánh giá ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH 2,92 2,81

1.1 2,08 ,806 3 2,00 ,751 3 ,448

1.2 3,32 ,691 2 3,22 ,633 1 ,238 Kiểm tra, đánh giá thường xuyên (thực hiện hàng ngày nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả GV và sinh viên) Kiểm tra, đánh giá định kỳ (giữa kỳ, từng phần)

1.3 Kiểm tra, đánh giá cuối kỳ 3,37 ,701 1 3,22 ,633 1

2,68

2 Phương pháp kiểm tra, đánh giá 2,56 2.1 Phương pháp kiểm tra viết (tự luận) 3,22 ,565 1 3,28 ,451 1 2.2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan 2,14 ,772 4 2,39 ,595 3 2,18 ,643 3 2,22 ,633 5 2.3 Phương pháp kiểm tra vấn đáp 2.4 Phương pháp kiểm tra thực hành (đồ án) 3,12 ,575 2 3,22 ,537 2 2,14 ,768 4 2,33 ,671 4 2.5 Phương pháp quan sát

3 Tổ chức KTĐG và phản hồi kết quả 2,95 2,85 ,090 ,439 ,004 ,622 ,179 ,054

3.1 3,39 ,489 1 3,50 ,504 1 ,098

3.2 3,24 ,428 2 3,22 ,419 2 ,757

3.3 2,24 ,765 3 1,83 ,904 3 ,001 Tổ chức kiểm tra công khai, minh bạch và khách quan Thực hiện chấm thi và đánh giá kết quả theo đúng quy định Phản hồi kết quả kiểm tra cho sinh viên đúng thời gian quy định

Điểm trung bình chung 2,81 2,78

Bảng 2.8 cho thấy, kết quả thực hiện của hoạt động kiểm tra, đánh giá được

CBQL và GV thống nhất đánh giá chung ở mức “khá” với điểm trung bình chung

CBQL=2,78; GV=2,81. Đánh giá về kết quả thực hiện hoạt động kiểm tra, đánh giá

dựa trên các nội dung: hình thức, phương pháp và tổ chức kiểm tra, đánh giá, phản

hồi kết quả.

Hình thức kiểm tra đánh giá: Cả CBQL và GV đều đánh giá ở mức “khá” với

điểm trung bình chung của CBQL=2,81 và GV=2,92. Đánh giá cụ thể từng nội dung

có thể thấy hình thức “Kiểm tra, đánh giá định kỳ (giữa kỳ, từng phần)” được CBQL

và GV đánh giá ở mức “khá” với điểm trung bình CBQL=3,22 và GV=3,32. Riêng

hình thức “Kiểm tra, đánh giá cuối kỳ” có sự khác biệt trong đánh giá khi CBQL

đánh giá ở mức “khá” (ĐTB=3,22); trong khi GV đánh giá ở mức “tốt” (ĐTB=3,37).

Hình thức “Kiểm tra, đánh giá thường xuyên” được cả CBQL và GV đánh giá ở mức

“trung bình” (CBQL=2,00; GV=2,08).

Đối với Phương pháp kiểm tra, đánh giá: Điểm trung bình chung của CBQL và

GV khi đánh giá lần lượt là CBQL=2,68 và GV=2,56. Tuy nhiên, có sự khác biệt

trong đánh giá giữa CBQL và GV ở “Phương pháp kiểm tra viết (tự luận)” khi CBQL

đánh giá ở mức “tốt” (ĐTB=3,28) thì GV chỉ đánh giá ở mức “khá” (ĐTB=3,22).

“Phương pháp kiểm tra thực hành (đồ án)” được CBQL và GV đánh giá ở mức

“khá” với điểm trung bình lần lượt là CBQL=3,22 và GV=3,12. Các phương pháp

còn lại đều bị đánh giá ở mức trung bình là: “Phương pháp trắc nghiệm khách quan”,

“Phương pháp kiểm tra vấn đáp” và “Phương pháp quan sát” với điểm trung bình

từ 2,13 đếm 2,39.

Đối với nội dung Tổ chức kiểm tra, đánh giá và phản hồi kết quả thì cả CBQL

và GV đều đánh giá ở mức “khá” với điểm trung bình chung của CBQL=2,85 và

GV=2,95. Đánh giá cụ thể từng nội dung thì lại có sự khác biệt cụ thể: “Tổ chức kiểm

tra công khai, minh bạch” xếp bậc 1 và được cả CBQL và GV đánh giá ở mức “tốt”

với điểm trung bình CBQL=3,50; GV=3,39. Nội dung “Thực hiện chấm thi và đánh

giá kết quả theo đúng quy định” được đánh giá ở mức “khá” với điểm trung bình

CBQL=3,22; GV=3,24. Còn nội dung Phản hồi kết quả kiểm tra cho sinh viên đúng

thời gian quy định chỉ được đánh giá ở mức “trung bình” với điểm trung bình của

CBQL=1,83; GV=2,24.

Độ lệch chuẩn các đánh giá của GV và CBQL về hình thức và phương pháp

kiểm tra, đánh giá hầu hết đều nằm ở mức ,537 đến ,806 chứng tỏ có sự phân tán khá

cao trong các mức độ trả lời đối với từng nội dung. Chỉ có độ lệch chuẩn trong các

đánh giá của GV và CBQL về việc tổ chức kiểm tra, đánh giá hầu hết nằm ở mức

,419 đến ,504 dựa vào điểm trung bình được đánh giá có thể thấy các mức độ đánh

giá chủ yếu tập trung ở mức “khá” và “tốt”; chỉ riêng nội dung “Phản hồi kết quả

kiểm tra cho sinh viên đúng thời gian quy định” là có độ lệc chuẩn cao (GV=,765;

CBQL=,904) chứng tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ trả lời đối với nội

dung này.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, hầu hết các

nội dung cho giá trị sig>,05, kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về

trung bình của 2 đối tượng. Tuy nhiên, chỉ có nội dung “Phương pháp trắc nghiệm

khách quan” và “Phản hồi kết quả kiểm tra cho sinh viên đúng thời gian quy định”

là có giá trị sig <,05, có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2

đối tượng.

Kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên ở câu 3, Phụ lục 6 về hoạt động kiểm tra

đánh giá KQHT cho thấy, đa số sinh viên đều đánh giá ở mức “khá” (ĐTB=2,53).

Tuy nhiên, có khá nhiều nội dung chỉ được đánh giá ở mức “trung bình” như: “Sinh

viên được thông báo đầy đủ về tiêu chí và hình thức đánh giá KQHT” (ĐTB=2,42);

“Phương pháp trắc nghiệm khách quan” (ĐTB=2,40); “Phương pháp kiểm tra vấn

đáp” (ĐTB=2,46); “Phương pháp quan sát” (ĐTB=2,12) và “Kết quả kiểm tra, đánh

giá được công bố kịp thời cho sinh viên” (ĐTB=2,14). Độ lệch chuẩn trong các đánh

giá về hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của SV nằm ở mức ,659 đến ,953 chứng

tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ trả lời.

Kết luận: Đối với hình thức kiểm tra, đánh giá tuy là hình thức kiểm tra đánh

giá cuối kỳ và kiểm tra đánh giá định kỳ được đánh giá ở mức khá cao song hình thức

kiểm tra, đánh giá thường xuyên lại bị đánh giá ở mức thấp. Để có thể kịp thời nắm

bắt được phản hồi của SV về tình trạng tiếp thu tri thức và giúp GV điều chỉnh phương

pháp, hình thức giảng dạy của mình nhằm cải thiện kết quả học tập của sinh viên và

đạt được mục tiêu đào tạo thì đòi hỏi Nhà trường phải triển khai nghiêm túc việc đánh

giá thường xuyên với các hình thức đa dạng, linh hoạt phù hợp với từng môn học.

2.4. Thực trạng quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở Trường Đại học Tài

nguyên và Môi trường TP. Hồ Chí Minh

2.4.1. Quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo

Để khảo sát thực trạng quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo trình độ đại học

ở Trường, chúng tôi đưa ra 8 nội dung cơ bản và tiến hành khảo sát trên hai nhóm đối

tượng. Kết quả khảo sát thể hiện ở Bảng 2.9.

Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện quản lí kế hoạch,

chương trình đào tạo

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

Phòng Đào tạo (P.ĐT) phối hợp với

các Khoa/Bộ môn tổ chức phát triển 3,21 ,579 3 3,44 ,500 1 1 ,002 CTĐT theo chương trình khung do Bộ

GD&ĐT ban hành

BCN khoa chỉ đạo việc biên soạn đề 3,24 ,596 2 3,17 ,504 4 2 ,316 cương chi tiết học phần

P.ĐT phối hợp với các Khoa/Phòng

3 xây dựng kế hoạch đào tạo hàng năm 3,32 ,691 1 3,17 ,605 4 ,059

và quy chế giảng viên của nhà trường

P.ĐT ban hành, phổ biến kế hoạch đào 3,03 ,670 5 3,39 ,595 2 4 ,000 tạo và quy chế chuyên môn đến GV

P. ĐT phối hợp với các Khoa để xây

5 dựng kế hoạch giảng dạy (Thời khóa 3,18 ,698 4 3,39 ,683 2 ,021

biểu) cho từng học kỳ và năm học

Ban chủ nhiệm (BCN) Khoa chỉ đạo

6 Tổ trưởng bộ môn (TTBM) lập kế 2,16 ,931 8 2,17 ,692 6 ,944

hoạch giảng dạy của tổ chuyên môn

TTBM tổ chức, hướng dẫn GV xây 7 2,92 ,473 6 1,94 ,785 7 ,000 dựng KH giảng dạy các học phần

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

BCN khoa duyệt kế hoạch dạy học của 8 2,19 ,920 7 1,94 ,918 7 ,040 tổ môn và GV

Điểm trung bình chung 2,90 2,82

Từ kết quả khảo sát ở Bảng 2.9 cho thấy công tác quản lí kế hoạch, chương trình

đào tạo trình độ đại học được đánh giá ở mức “khá” với điểm trung bình chung của

CBQL=2,82; GV=2,90. Tuy nhiên độ lệch chuẩn khi đánh giá các nội dung quản lí

kế hoạch, chương trình đào tạo của CBQL và GV không đồng đều, chứng tỏ các đánh

giá của các nhóm đối tượng phân tán, rời rạc không tập trung ở một mức nào.

Những nội dung được cả CBQL và GV đồng tình đánh giá ở mức “khá” bao

gồm: “BCN khoa chỉ đạo việc biên soạn đề cương chi tiết học phần” và “P.ĐT phối

hợp với các Khoa/Phòng xây dựng kế hoạch đào tạo hàng năm và quy chế giảng viên

của nhà trường” với điểm trung bình từ 3,17 đến 3,32. Tiếp đến là những nội dung

được đánh giá ở mức “trung bình” là: “Ban chủ nhiệm (BCN) Khoa chỉ đạo Tổ

trưởng bộ môn (TTBM) lập kế hoạch giảng dạy của tổ chuyên môn” và “BCN khoa

duyệt kế hoạch dạy học của tổ môn và GV” với điểm trung bình từ 1,94 đến 2,19.

Tuy nhiên, có sự khác biệt trong đánh giá giữa CBQL và GV ở những nội dung:

“Phòng Đào tạo (P.ĐT) phối hợp với các Khoa/Bộ môn tổ chức phát triển CTĐT

theo chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành” (CBQL=3,44; GV=3,21); “P.ĐT

ban hành, phổ biến kế hoạch đào tạo và quy chế chuyên môn đến GV” (CBQL=3,39;

GV=3,03); “P. ĐT phối hợp với các Khoa để xây dựng kế hoạch giảng dạy (Thời

khóa biểu) cho từng học kỳ và năm học” (CBQL=3,39; GV=3,18); “TTBM tổ chức,

hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch giảng dạy các học phần” (CBQL=1,94; GV=2,19).

Độ lệch chuẩn trong các đánh giá của GV và CBQL hầu hết đều nằm ở mức ,500 đến

,931 chứng tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ trả lời đối với từng nội dung.

Kết quả cho thấy công tác quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo tại trường

được thực hiện khá nghiêm túc, đầy đủ; riêng công tác chỉ đạo cho Tổ bộ môn, giảng

viên lập kế hoạch giảng dạy cũng như việc phê duyệt kế hoạch giảng dạy của từng

Tổ môn và giảng viên chưa được quan tâm, chú trọng, đây cũng là phần nội dung Nhà

trường cần lưu ý để nâng cao chất lượng quản lí kế hoạch giảng dạy của Khoa/Bộ

môn/Giảng viên nói riêng và kế hoạch, nội dung chương trình đào tạo của Trường

nói chung.

Qua kết quả phỏng vấn CBQL1 cho biết: “Phòng Đào tạo đã lập kế hoạch đào

tạo hàng năm của nhà trường và triển khai về các Khoa, nhưng đa số các Khoa chỉ

căn cứ vào kế hoạch chung để tổ chức giảng dạy chứ chưa chú trọng đến việc lập kế

hoạch giảng dạy theo từng tuần/tháng/học kỳ/năm học đối với từng Tổ bộ môn và đối

với từng học phần”. Bên cạnh đó CBQL5 cho biết ý kiến như sau: “Để quản lí tốt

công tác giảng dạy thì nên phát huy vai trò của Trưởng Bộ môn vì họ là người chịu

trách nhiệm quản lí trực tiếp việc giảng dạy các học phần do bộ môn mình phụ trách”.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, có các nội

dung cho giá trị sig <.05 là “Phòng Đào tạo (P.ĐT) phối hợp với các Khoa/Bộ môn

tổ chức phát triển CTĐT theo chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành”; “P.ĐT

ban hành, phổ biến kế hoạch đào tạo và quy chế chuyên môn đến GV” và “TTBM tổ

chức, hướng dẫn GV xây dựng KH giảng dạy các học phần”, có thể kết luận có sự

khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng. Tuy nhiên, hầu hết các nội dung

còn lại có giá trị sig>,05, kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về trung

bình của 2 đối tượng.

2.4.2. Quản lí hoạt động dạy giảng viên

Công tác quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên ở Trường, được giao trực

tiếp cho các Khoa/Bộ môn trực tiếp quản lí. Để đánh giá công tác quản lí hoạt động

giảng dạy của giảng viên, người nghiên cứu đưa ra 9 nội dung khảo sát, kết quả khảo

sát thể hiện ở Bảng 2.10

Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí hoạt

động giảng dạy của giảng viên

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

1 3,39 ,568 3 3,44 ,500 2 ,477

2 3,44 ,537 2 3,67 ,475 1 ,001

3 3,32 ,585 4 3,28 ,562 4 ,618

4 3,47 ,618 1 3,44 ,500 2 ,689

5 3,03 ,802 5 3,00 ,581 5 ,708

6 2,36 ,801 7 2,28 ,451 8 ,263

7 2,13 ,816 8 2,44 ,500 7 ,000

8 2,69 ,732 6 2,83 ,504 6 ,049

9 2,04 ,900 9 2,22 ,716 9 ,067 BCN khoa nắm vững tình hình đội ngũ GV, xác định quy trình phân công giảng dạy phù hợp BCN khoa chỉ đạo GV thực hiện nghiêm túc thời khóa biểu (TKB), ra vào lớp đúng giờ Quản lí giờ dạy của GV thông qua TKB, kế hoạch giảng dạy, sổ đầu bài P. ĐT và bộ phận Thanh tra giáo dục (TTGD) phối hợp với Khoa quản lí việc báo nghỉ, sắp xếp dạy thế hoặc dạy bù khi GV vắng mặt BCN khoa xây dựng và phổ biến tiêu chuẩn giờ lên lớp cho GV BCN khoa tổ chức dự giờ và phân tích giờ dạy của GV BCN khoa chỉ đạo GV đổi mới phương pháp dạy học BCN khoa tổ chức, hướng dẫn sinh hoạt tổ chuyên môn BCN khoa tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV

Điểm trung bình chung 2,87 2,95

Từ kết quả khảo sát ở Bảng 2.10 cho thấy có 7/9 nội dung của công tác quản lí

hoạt động giảng dạy của giảng viên được cả CBQL và GV đánh giá có kết quả thực

hiện “khá” và “tốt” với điểm trung bình chung của CBQL=2,95; GV=2,87.

Đánh giá cụ thể từng nội dung, có thể thấy những nội dung được đánh giá ở

mức “tốt” có điểm trung bình từ 3,28 đến 3,47 và xếp thứ hạng cao gồm: “BCN khoa

nắm vững tình hình đội ngũ GV, xác định quy trình phân công giảng dạy phù hợp”;

“BCN khoa chỉ đạo GV thực hiện nghiêm túc thời khóa biểu (TKB), ra vào lớp đúng

giờ”; “Quản lí giờ dạy của GV thông qua TKB, kế hoạch giảng dạy, sổ đầu bài”;

“P. ĐT và bộ phận thanh tra giáo dục phối hợp với Khoa quản lí việc báo nghỉ, sắp

xếp dạy thế hoặc dạy bù khi GV vắng mặt”. Những nội dung như “BCN khoa xây

dựng và phổ biến tiêu chuẩn giờ lên lớp cho GV”; “BCN khoa tổ chức, hướng dẫn

sinh hoạt tổ chuyên môn” được đánh giá ở mức “khá” với điểm trung bình chung từ

2,69 đến 3,03. Những nội dung quản lí còn lại chỉ được đánh giá ở mức “trung bình”

với điểm số từ 2,04 đến 2,44 có: “BCN khoa tổ chức dự giờ và phân tích giờ dạy của

GV”; “BCN khoa chỉ đạo GV đổi mới phương pháp dạy học” và “BCN khoa tổ chức

bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV”. Độ lệch chuẩn trong các đánh giá của

GV và CBQL hầu hết đều nằm ở mức ,500 đến ,900 chứng tỏ có sự phân tán khá cao

trong các mức độ trả lời đối với từng nội dung.

Qua kết quả phỏng vấn sâu một số CBQL, GV ở một số phòng, khoa, bộ môn

về việc Quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên ở Trường ĐH Tài nguyên và Môi

trường Tp.HCM, chúng tôi tổng hợp được những ý kiến đánh giá như sau:

- Ý kiến của CBQL1 “Nên đổi mới công tác quản lí quản lí hoạt động đào tạo

theo hướng phân cấp về cho các Khoa, các Tổ bộ môn. Cần xây dựng hệ thống văn

bản quy định cụ thể về chức năng, nhiệm vụ của các phòng, các khoa trong công tác

quản lí hoạt động đào tạo”

- Ý kiến của CBQL2: “Để nâng cao chất lượng giảng dạy của GV, các Khoa,

các Tổ bộ môn nên có kế hoạch cụ thể về hoạt động dự giờ, xây dựng tiêu chí đánh

giá về nội dung, phương pháp, hình thức giảng dạy của GV”

- Ý kiến của GV1: “Nhà trường cần phân công giảng dạy hợp lý. Vì hiện nay

việc phân công giảng dạy vẫn còn mang tính dàn trải, GV có học hàm học vị cao và

GV trẻ cùng nhận nhiệm vụ lên lớp như nhau”

- Ý kiến của GV2: “Hiện nay Khoa chưa tổ chức bồi dưỡng cho GV về đổi mới

hoạt động giảng dạy cũng như những nghiệp vụ chuyên môn cần thiết để đáp ứng

cho yêu cầu đổi mới đó”

Kết quả khảo sát cho thấy công tác quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên

ở Trường vẫn còn tồn tại một số bất cập trong việc quản lí tổ chức dự giờ, chỉ đạo

giảng viên đổi mới phương pháp dạy học, cũng như việc tổ chức bồi dưỡng nghiệp

vụ cho giảng viên. Để có thể nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên, Nhà

trường cần có những biện pháp quản lí tốt hoạt động này như khuyến khích giảng

viên tham gia các lớp đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, chuyên môn nghiệp vụ

và phương pháp giảng dạy; tổ chức dự giờ để kịp thời nắm bắt thực trạng và điều

chỉnh hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, có các nội

dung cho giá trị sig <,05 là “BCN khoa chỉ đạo GV thực hiện nghiêm túc thời khóa

biểu, ra vào lớp đúng giờ” và “BCN khoa chỉ đạo GV đổi mới phương pháp dạy

học”, có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng. Tuy

nhiên, hầu hết các nội dung còn lại có giá trị sig>,05, kết quả cho thấy không có sự

khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng.

2.4.3. Quản lí hoạt động học của sinh viên

Công tác quản lí hoạt động học tập của sinh viên tại Trường được phân thành

nhiều cấp quản lí, mỗi cấp quản lí có nhiệm vụ khác nhau như: các Phòng/Ban;

Khoa/Bộ môn; GV; CVHT. Để đánh giá công tác quản lí hoạt động học của sinh viên

chúng tôi đưa ra 8 nội dung đánh giá, kết quả khảo sát thể hiện ở Bảng 2.11.

Bảng 2.11. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí hoạt

động học tập của sinh viên

Giảng viên CBQL Sig * TT Nội dung ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

BGH chỉ đạo P. ĐT tạo phối hợp với P.

CTSV và các Khoa để phổ biến cho sinh 3,11 ,500 1 3,39 ,491 1 1 ,000 viên về: quy chế đào tạo, CTĐT, quy

chế đánh giá rèn luyện

P. CTSV phối hợp với Khoa và CVHT

2 theo dõi việc học tập trên lớp của sinh 1,87 ,833 8 1,72 ,809 8 ,176

viên

BCN Khoa chỉ đạo GV hướng dẫn sinh 3 2,52 ,646 4 1,78 ,716 7 ,000 viên tự học, tự nghiên cứu

BCN Khoa chỉ đạo GVCN/CVHT

4 hướng dẫn sinh viên xây dựng mục tiêu 2,57 ,685 3 1,94 ,854 6 ,000

và kế hoạch học tập, NCKH

P.CTSV thực hiện và giải quyết đầy đủ

5 chế độ chính sách đối với SV; đề xuất 3,09 ,616 2 3,17 ,605 2 ,324

khen thưởng, kỷ luật sinh viên

P.KHCN phối với với các Khoa triển

6 khai công tác NCKH hàng năm cho sinh 2,30 ,460 6 2,39 ,491 3 ,177

viên

Ban GH chỉ đạo các tổ chức Đoàn thể

7 phát động các phong trào thi đua trong 2,49 ,514 5 2,33 ,581 4 ,025

học tập và rèn luyện cho sinh viên

BCN khoa phân công GV theo dõi, giúp

8 đỡ những sinh viên đặc biệt (yếu, có 1,88 ,792 7 2,22 ,419 5 ,000

hoàn cảnh khó khăn…)

Điểm trung bình chung 2,47 2,36

Kết quả khảo sát trình bày ở Bảng 2.11 cho thấy, việc quản lí hoạt động học tập

của sinh viên chỉ được đánh giá ở mức “trung bình” với điểm trung bình chung của

CBQL=2,36; GV=2,47. Tuy nhiên vẫn có sự khác biệt trong đánh giá của CBQL và

GV và giữa các nội dung được đánh giá, phân tích cụ thể:

Nội dung “BGH chỉ đạo Phòng Đào tạo phối hợp với phòng CTSV và các Khoa

để phổ biến cho sinh viên về: quy chế đào tạo, chương trình đào tạo, quy chế đánh

giá rèn luyện” tuy được đánh giá cao và xếp ở bậc 1 nhưng vẫn có sự khác biệt trong

đánh giá khi CBQL đánh giá ở mức “tốt” (ĐTB=3,39), trong khi GV chỉ đánh giá ở

mức “khá” (ĐTB=3,11). Tiếp đến là nội dung “Phòng CTSV thực hiện và giải quyết

đầy đủ chế độ chính sách đối với sinh viên; đề xuất khen thưởng, kỷ luật sinh viên”

được cả CBQL và GV đánh giá ở mức “khá” (CBQL=3,17; GV=3,09). Các nội dung

chỉ được đánh giá ở mức “trung bình” có điểm trung bình từ 1,88 đến 2,49 gồm:

“Phòng KHCN phối với với các Khoa triển khai công tác NCKH hàng năm cho sinh

viên”, “Ban GH chỉ đạo các tổ chức Đoàn thể phát động các phong trào thi đua

trong học tập và rèn luyện cho sinh viên” và “BCN khoa phân công GV theo dõi,

giúp đỡ những sinh viên đặc biệt”. Riêng các nội dung có sự khác biệt trong đánh giá

trong khi CBQL chỉ đánh giá ở mức “trung bình” thì GV lại đánh giá ở mức “khá”

gồm: “BCN Khoa chỉ đạo GV hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu”

(CBQL=1,78; GV=2,52); “BCN Khoa chỉ đạo GVCN/CVHT hướng dẫn sinh viên

xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập, NCKH” (CBQL=1,94; GV=2,57). Nội dung

còn lại là “P. CTSV phối hợp với Khoa và cố vấn học tập theo dõi việc học tập trên

lớp của sinh viên” bị xếp thứ hạng thấp nhất và bị CBQL đánh giá ở mức “yếu”

(ĐTB=1,78); GV đánh giá ở mức “trung bình” (ĐTB=1,87). Độ lệch chuẩn các đánh

giá của GV và CBQL hầu hết đều nằm ở mức ,514 đến ,833 chứng tỏ có sự phân tán

khá cao trong các mức độ trả lời đối với từng nội dung. Chỉ có nội dung “BGH chỉ

đạo Phòng Đào tạo phối hợp với phòng CTSV và các Khoa để phổ biến cho sinh viên

về: quy chế đào tạo, chương trình đào tạo, quy chế đánh giá rèn luyện” có độ lệch

chuẩn thấp (GV=,500; CBQL=,491), dựa vào điểm trung bình được đánh giá có thể

thấy các mức độ đánh giá chủ yếu tập trung ở mức “khá” và “tốt”.

Qua kết quả phỏng vấn CBQL3 cho biết: “Phần lớn sinh viên vẫn chưa nhận

thức đúng về tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập, chưa có

ý thức trong chủ động trong học tập” . Bên cạnh đó, GV2 cho biết thêm: “Không ít

sinh viên hiện tại cảm thấy khó khăn, thậm chí là mất phương hướng trong học tập,

do vẫn còn thói quen có người kiểm soát kiểu học phổ thông”.

Kết luận: Công tác quản lí hoạt động học tập của sinh viên là một mặt quan

trọng góp phần nâng cao chất lượng của công tác quản lí dạy học trong Nhà trường.

Kết quả khảo sát cho thấy công tác quản lí hoạt động học tập của sinh viên tại Trường

chưa được thực hiện tốt, chưa có sự phối hợp đồng bộ giữa các cấp quản lí; chưa định

hướng rõ ràng cho sinh viên về xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch học tập cá nhân;

chưa rèn luyện cho sinh viên tính tự giác trong học tập, cũng như tìm tòi nghiên cứu

khoa học nhằm áp dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống; đây cũng là những nội dung

mà Nhà trường cần lưu ý để nâng cao chất lượng quản lí của hoạt động này. Để lý

giải cho nguyên nhân này kết quả phỏng vấn của CBQL1 cho biết: “Nhà trường đã

có phổ biến và hướng dẫn cho sinh viên về hình thức học tập, cũng như đã phổ biến

cho sinh viên về Quy chế đào tạo trong các buổi sinh hoạt đầu khóa, và thông qua

GV khi giảng dạy trên lớp. Nhưng đa số sinh viên còn hời hợt và chưa nắm rõ những

nội dung này. Thêm vào đó, đội ngũ Cố vấn học tập chưa thực sự phát huy hết vai trò

của mình trong việc giúp đỡ, định hướng hoạt động học tập cho sinh viên”

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, hầu hết các

nội dung cho giá trị sig <,05, có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình

của 2 đối tượng. Tuy nhiên, các nội dung “Phòng CTSV thực hiện và giải quyết đầy

đủ chế độ chính sách đối với sinh viên; đề xuất khen thưởng, kỷ luật sinh viên”;

“Phòng KHCN phối với với các Khoa triển khai công tác NCKH hàng năm cho sinh

viên” có giá trị sig>,05, kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về trung

bình của 2 đối tượng.

2.4.4. Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra, đánh giá công bằng, đúng thực chất kết quả học tập của sinh viên là

yếu tố quan trọng để khuyến khích sinh viên phấn đấu học tập, rèn luyện; cũng như

là cơ sở để đánh giá kết quả giảng dạy của giảng viên và là yếu tố quan trọng để đánh

giá chất lượng đào tạo của Trường. Chúng tôi đã đưa ra 6 nội dung để đánh giá công

tác quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập như Bảng 2.12

Bảng 2.12. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí hoạt

động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Giảng viên CBQL Sig * TT Nội dung ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

3,22 ,590 1 3,56 ,767 1 BGH quán triệt nhận thức của CBQL và GV về kiểm tra đánh giá kết quả học 1 ,001

tập của sinh viên

Phòng Khảo thí phối hợp với phòng

2 Đào tạo xây dựng quy chế, quy định về 2,81 ,659 4 3,11 ,742 2 ,001

kiểm tra, đánh giá KQHT

Phòng Khảo thí phối hợp với các

Khoa/Bộ môn trong công tác biên soạn 2,56 ,551 6 2,72 ,451 6 3 ,010 đề kiểm tra, xây dựng ngân hàng câu

hỏi thi

TTBM chỉ đạo GV phổ biến cho sinh

4 viên các quy định và hình thức tổ chức 2,97 ,521 2 3,06 ,528 3 ,226

kiểm tra, đánh giá KQHT

Phòng Khảo thí phối hợp với các Khoa

5 đảm bảo quy định trong việc chấm bài, 2,68 ,609 5 2,94 ,710 4 ,002

trả kết quả và nhập điểm

P. ĐT, P. CTSV phối hợp với các

Khoa tổ chức đánh giá KQHT, rèn

6 2,92 ,397 3 2,94 ,231 4 ,499

luyện của sinh viên theo từng học kỳ; cảnh báo, nhắc nhở sinh viên không

đạt yêu cầu

Điểm trung bình chung 2,61 3,05

Bảng 2.12 cho thấy, công tác quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập ở Trường được đánh giá ở mức “khá” với điểm trung bình chung của

CBQL=3,05; GV=2,61. Đánh giá cụ thể từng nội dung có thể thấy, nội dung xếp bậc

1 “BGH quán triệt nhận thức của CBQL và GV về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của sinh viên” có sự khác biệt trong đánh giá khi CBQL đánh giá ở mức “tốt”

(ĐTB=3,56) còn GV đánh giá ở mức “khá” (ĐTB=3,22); kết quả này cho thấy cả

CBQL và QV đều có nhận thức, thái độ đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động

kiểm tra, đánh giá. Các nội dung còn lại đều được đánh giá ở mức “khá” với điểm

trung bình từ 2,56 đến 3,11 bao gồm: “Phòng Khảo thí phối hợp với phòng Đào tạo

xây dựng quy chế, quy định về kiểm tra, đánh giá KQHT”; “Phòng Khảo thí phối

hợp với các Khoa/Bộ môn trong công tác biên soạn đề kiểm tra, xây dựng ngân hàng

câu hỏi thi”; “TTBM chỉ đạo GV phổ biến cho sinh viên các quy định và hình thức

tổ chức kiểm tra, đánh giá KQHT”; “Phòng Khảo thí phối hợp với các Khoa đảm

bảo quy định trong việc chấm bài, trả kết quả và nhập điểm” và “P. ĐT, P. CTSV

phối hợp với các Khoa tổ chức đánh giá KQHT, rèn luyện của sinh viên theo từng

học kỳ; cảnh báo, nhắc nhở sinh viên không đạt yêu cầu”. Độ lệch chuẩn các đánh

giá của GV và CBQL hầu hết đều nằm ở mức ,521 đến ,767 chứng tỏ có sự phân tán

khá cao trong các mức độ trả lời đối với từng nội dung. Chỉ có nội dung “P. ĐT, P.

CTSV phối hợp với các Khoa tổ chức đánh giá KQHT, rèn luyện của sinh viên theo

từng học kỳ; cảnh báo, nhắc nhở sinh viên không đạt yêu cầu” có độ lệch chuẩn thấp

(GV=,397 CBQL=,231), dựa vào điểm trung bình được đánh giá có thể thấy các mức

độ đánh giá chủ yếu tập trung ở mức “khá” và “tốt”.

Qua kết quả phỏng vấn một số CBQL và GV, có một số ý kiến như sau:

CBQL1 cho biết: “Tuy trường đã được đầu tư các phòng máy tính phục vụ cho

hình thức kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm. Nhưng trên thực tế đa số các môn học vẫn

triển khai theo hình thức kiểm tra tự luận hoặc trắc nghiệm trên giấy”.

CBQL3 cho biết thêm: “Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được hoàn thiện vào

năm 2016, với 175.000 câu hỏi và đáp án của 90 môn học thuộc 10 ngành hệ đại học

và 10 ngành hệ cao đẳng. Nhưng hiện nay, tổng số ngành đào tạo đại học của trường

đã lên mức 17 ngành và không đào tạo hệ cao đẳng nữa. Chính vì thế rất khó để triển

khai đồng bộ hình thức thi trắc nghiệm”.

Ý kiến của CBQL6: “Đội ngũ GV của Khoa đa số là GV trẻ, ít kinh nghiệm và

đều tốt nghiệp từ các trường đại học không thuộc khối sư phạm”.

Ý kiến của GV 1: “GV chưa có nhiều kinh nghiệm khi áp dụng các hình thức

thi như trắc nghiệm khách quan, vấn đáp”.

Ý kiến của CBQL 1, 2, 4 và 5 cho rằng: “GV thường nộp điểm chậm dù đã có

quy định rõ ràng; GV giảng dạy tự chấm, tự lên điểm thi nên có thể dễ “phát sinh

tiêu cực” trong chấm điểm và đánh giá”.

Kết quả đánh giá cho thấy công tác quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập ở Trường được thực hiện nghiêm túc, đầy đủ và khá tốt. Tuy nhiên, để nâng

cao hơn nữa chất lượng của hoạt động này cũng như hướng đến việc đánh giá kết quả

học tập theo hướng phát triển năng lực của người học thì Nhà trường cần thường

xuyên tổ chức bồi dưỡng, tập huấn, hội thảo về hoạt động này cho giảng viên.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, hầu hết các

nội dung cho giá trị sig <,05, có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình

của 2 đối tượng. Tuy nhiên, các nội dung “TTBM chỉ đạo GV phổ biến cho sinh viên

các quy định và hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá KQHT”; “P. ĐT, P. CTSV phối

hợp với các Khoa tổ chức đánh giá KQHT, rèn luyện của SV theo từng học kỳ; cảnh

báo, nhắc nhở sinh viên không đạt yêu cầu” có giá trị sig>,05, kết quả cho thấy không

có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng.

2.4.5. Quản lí điều kiện, môi trường đào tạo

Để khảo sát thực trạng quản lí điều kiện, môi trường đào tạo hiện tại của Trường,

chúng tôi đưa ra 5 nội dung cơ bản và tiến hành khảo sát trên 2 nhóm đối tượng. Kết

quả khảo sát thể hiện ở Bảng 2.13

Bảng 2.13. Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí điều

kiện môi trường đào tạo

Giảng viên CBQL TT Nội dung Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

Khuyến khích GV khai thác, sử dụng

1 có hiệu quả CSVC, thiết bị, phương 2,74 ,701 2 2,72 ,655 1 ,812

tiện dạy học hiện có

P. HC-QT, Trung tâm thông tin thư

viện kịp thời giới thiệu cho GV các 2 1,96 ,690 5 2,28 ,736 4 ,001 loại phương tiện dạy học và sách

tham khảo mới

Lãnh đạo trường chỉ đạo Trung tâm

thông tin thư viện phối hợp với các 3 2,19 ,622 4 2,50 ,839 3 ,005 Khoa đảm bảo nguồn giáo trình và tài

liệu tham khảo đa dạng cho sinh viên

Tổ chức các phong trào thi đua trong 4 2,29 ,551 3 2,28 ,451 4 ,867 đội ngũ CBQL, GV và sinh viên

5 Xây dựng MT sư phạm chuẩn mực 2,82 ,853 1 2,61 ,761 2 ,059

Điểm trung bình chung 2,40 2,47

Từ kết quả khảo sát ở Bảng 2.13 chúng tôi thấy công tác quản lí điều kiện môi

trường đào tạo chỉ được CBQL và GV đánh giá ở mức “trung bình” với điểm trung

bình chung của CBQL=2,47; GV=2,40.

Đánh giá cụ thể ở từng nội dung, có thể thấy những nội dung được đánh giá ở

mức “khá” gồm: “Khuyến khích GV khai thác, sử dụng có hiệu quả CSVC, thiết bị,

phương tiện dạy học hiện có” và “Xây dựng môi trường sư phạm chuẩn mực” có

điểm trung bình từ 2,61 đến 2,82. Các nội dung còn lại chỉ được đánh giá ở mức

“trung bình” có điểm trung bình từ 1,96 đến 2,29 bao gồm: “P. HC-QT, Trung tâm

thông tin thư viện kịp thời giới thiệu cho GV các loại phương tiện dạy học và sách

tham khảo mới”; “Lãnh đạo trường chỉ đạo Trung tâm thông tin thư viện phối hợp

với các Khoa đảm bảo nguồn giáo trình và tài liệu tham khảo đa dạng cho sinh viên”

và “Tổ chức các phong trào thi đua trong đội ngũ CBQL, GV và sinh viên”. Độ lệch

chuẩn trong các đánh giá của GV và CBQL hầu hết đều nằm ở mức ,551 đến ,853

chứng tỏ có sự phân tán khá cao trong các mức độ trả lời đối với từng nội dung.

Qua kết quả phỏng vấn sâu về thực trạng quản lí điều kiện, môi trường đào tạo

tại trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM, chúng tôi tổng hợp được một

số ý kiến như sau:

CBQL1 cho biết: “Hiện nay, số lượng phòng học hiện có chỉ đáp ứng khoảng

60% nhu cầu về phòng học, số còn lại phải thuê tại một cơ sở bên ngoài”.

Ý kiến của CBQL2: “Hệ thống giảng đường chưa đáp ứng được nhu cầu giảng

dạy như: thiếu giảng đường lớn, bàn ghế trong các phòng học còn cố định chưa đáp

ứng nhu cầu hoạt động nhóm”.

Ý kiến của CBQL5: “Hệ thống các phòng thực hành, thí nghiệm cho các

chuyên ngành kỹ thuật chưa được đầu tư đúng mức, chưa đáp ứng được nhu cầu

giảng dạy, học tập và nghiên cứu của GV, sinh viên”.

Ý kiến của GV2: “Số lượng máy móc đo đạc chuyên ngành phục vụ cho hoạt

động thực hành, thực tập của sinh viên còn nhiều hạn chế, thiếu cả về số lượng và

chất lượng”.

Ý kiến của CBQL3: “Các phong trào phục vụ cho nhu cầu giao lưu, giải trí,

học tập của sinh viên chưa thực sự phong phú, chưa phát huy được hết tính năng

động, sáng tạo của sinh viên”.

Ý kiến của CBQL 1, 4, 5 và GV 1,2 cho biết: “Hệ thống tài liệu học tập, tham

khảo chưa đa dạng, có rất ít tài liệu biên dịch hoặc nguyên bản của nước ngoài. Thư

viện điện tử chưa hoàn thiện, số lượng phòng đọc phục vụ cho nhu cầu tự học, học

nhóm còn ít, chưa đáp ứng nhu cầu của sinh viên”.

Kết luận: Công tác quản lí điều kiện môi trường đào tạo của Trường chưa được

đánh giá cao. Điều này cũng hoàn toàn đúng với thực tế hiện nay của Trường. Hiện

tại, các phòng học chưa được trang bị đầy đủ các thiết bị, phương tiện phục vụ cho

hoạt động dạy học; thư viện với nguồn giáo trình, sách tham khảo chưa đa dạng, chưa

đáp ứng được yêu cầu đào tạo và nghiên cứu khoa học về số lượng cũng như chất

lượng hệ thống mạng thư viện on-line, số lượng máy tính và chỗ ngồi phục vụ truy

cập internet… Bên cạnh đó, các phong trào thi đua trong giảng dạy, học tập còn hạn

chế, chưa đa dạng. Trên đây cũng là những nội dung mà Nhà trường cần thay đổi để

tạo điều kiện tốt nhất cho hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập

của sinh viên.

Để so sánh sự khác biệt của giá trị trung bình 2 đối tượng là GV và CBQL, đề

tài tiến hành kiểm định Independent Sample T-Test. Kết quả cho thấy, các nội dung

“Phòng Hành chính – Quản trị, Trung tâm thông tin thư viện kịp thời giới thiệu cho

GV các loại phương tiện dạy học và sách tham khảo mới”; “Lãnh đạo trường chỉ

đạo Trung tâm thông tin thư viện phối hợp với các Khoa đảm bảo nguồn giáo trình

và tài liệu tham khảo đa dạng cho sinh viên” cho giá trị sig <.05, có thể kết luận có

sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình của 2 đối tượng. Tuy nhiên, các nội dung còn

lại có giá trị sig>.05, kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình

của 2 đối tượng.

2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động đào tạo tại

Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP. Hồ Chí Minh

Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí HĐĐT ở Trường

ĐH TN&MT TP.HCM là yêu cầu cần thiết vì đây là cơ sở quan trọng để đề xuất các

biện pháp có tính khả thi và phù hợp với tình hình thực tế của Trường. Đánh giá các

yếu tố ảnh hưởng gồm đánh giá các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan.

2.5.1. Yếu tố chủ quan

Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL, GV về các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản

lí hoạt động đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM

Giảng viên CBQL TT Yếu tố Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

Phẩm chất, năng lực của đội ngũ cán bộ 1 2,56 ,649 5 2,33 ,475 5 ,001 quản lí trường

Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng 2 2,63 ,665 4 2,50 ,605 4 ,126 và cán bộ quản lí

Tính tích cực, chủ động của sinh viên 3 3,06 ,578 1 3,11 ,571 1 ,494 trong học tập

4 Vai trò của đội ngũ cố vấn học tập 2,91 ,601 2 3,11 ,662 1 ,013

Ứng dụng công nghệ thông tin vào các 5 2,91 ,471 2 3,11 ,461 1 ,001 hoạt động quản lí

Điểm trung bình chung 2,81 2,83

Kết quả khảo sát ở Bảng 2.14 cho thấy, đa số các yếu tố chủ quan đưa ra đều

được CBQL, GV đánh giá ở mức “hạn chế nhiều” với điểm trung bình chung

CBQL=2,83; GV=2,81.

Theo ý kiến đánh giá của CBQL, GV những yếu tố được đánh giá là “hạn chế

nhiều” bao gồm: “Tính tích cực, chủ động của sinh viên trong học tập”; “Vai trò

của đội ngũ cố vấn học tập” và “Ứng dụng công nghệ thông tin vào các hoạt động

quản lí” với điểm trung bình từ 2,91 đến 3,11. Để nâng cao chất lượng của hoạt động

đào tạo thì đòi hỏi phải có sự phối hợp tích cực, chủ động của sinh viên trong hoạt

động học tập; có như vậy thì sinh viên mới có thể làm chủ quá trình chiếm lĩnh tri

thức của mình. Đội ngũ cố vấn học tập có vai trò rất quan trọng trong việc theo dõi,

hướng dẫn, giúp đỡ sinh viên xây dựng kế hoạch, mục tiêu học tập và nghiên cứu

khoa học. Bên cạnh đó, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí sẽ

giúp cho việc quản lí, kiểm soát các khâu của hoạt động đào tạo được nhanh chóng,

chặt chẽ và đồng bộ hơn.

Tiếp đến là các yếu tố được CBQL cho là “Ít hạn chế” trong khi GV lại đánh

giá là “hạn chế nhiều” gồm: “Phẩm chất, năng lực của đội ngũ cán bộ quản lí

trường” (CBQL=2,33; GV=2,56); “Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng và cán bộ

quản lí” (CBQL=2,50; GV=2,63). Tuy có sự khác biệt trong đánh giá mức độ ảnh

hưởng của 2 yếu tố nêu trên đến công tác quản lí hoạt động đào tạo ở Trường nhưng

không thể phủ nhận rằng chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lí góp phần đảm bảo

cho sự phát triển bền vững của một tổ chức nói chung và một trường học nói riêng;

đảm bảo cho sự vận hành ổn định của tất cả các hoạt động trong trường để đạt tới các

mục tiêu đã đặt ra.

2.5.2. Yếu tố khách quan

Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL, GV về các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến

quản lí hoạt động đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM

Giảng viên CBQL TT Yếu tố Sig * ĐTB ĐCL TH ĐTB ĐCL TH

Cơ sở pháp lý, cơ chế chính sách của Nhà 2,73 ,536 3 2,67 ,475 3 1 ,340 nước và của Bộ GD&ĐT về giáo dục ĐH

2 Tình hình kinh tế - xã hội của địa phương 1,92 ,633 5 1,89 ,461 5 ,636

Sự phát triển của Giáo dục và Khoa học – 2,82 ,541 2 3,00 ,475 1 3 ,007 Công nghệ

Sự phối hợp giữa các đơn vị liên quan 3,06 ,647 1 2,94 ,625 2 4 ,177 trong hoạt động đào tạo của nhà trường

5 Hợp tác quốc tế trong đào tạo 2,47 ,553 4 2,56 ,603 4 ,243

Điểm trung bình chung 2,60 2,61

Bảng 2.15 cho thấy, các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lí hoạt động

đào tạo đưa ra được cả CBQL và GV đánh giá ở mức “hạn chế nhiều” với điểm trung

bình chung của CBQL=2,61; GV=2,60.

Theo ý kiến của CBQL và GV các yếu tố được đánh giá ở mức “hạn chế nhiều”

bao gồm: Cơ sở pháp lý, cơ chế chính sách của Nhà nước và của Bộ GD-ĐT về giáo

dục đại học; Sự phát triển của Giáo dục và Khoa học – Công nghệ; Sự phối hợp giữa

các đơn vị liên quan trong hoạt động đào tạo của nhà trường. Chế định của Nhà nước

và Bộ GD&ĐT vừa là cơ sở pháp lý, vừa là định hướng để Trường lựa chọn, định

hướng và điều chỉnh hoạt động đào tạo của mình. Bên cạnh đó, sự phát triển của Giáo

dục và Khoa học – Công nghệ vừa mang tính thời đại, vừa là cơ hội và vừa là thách

thức đối với giáo dục; nó đòi hỏi Nhà trường phải đổi mới nội dung chương trình, lựa

chọn phương pháp và hình thức đào tạo phù hợp. Mặt khác, để thực hiện có hiệu quả

công tác quản lí hoạt động đào tạo ở Trường thì cần phải tính đến sự phối hợp và

thống nhất đồng bộ giữa các đơn vị có liên quan đến hoạt động này.

Cuối cùng là các yếu tố: “Hợp tác quốc tế trong đào tạo” được CBQL đánh giá

là “hạn chế nhiều” (ĐTB=2,56), GV đánh giá là “ít hạn chế” (ĐTB=2,47); và yếu

tố “Tình hình kinh tế - xã hội của địa phương” được cả CBQL, GV đánh giá là “ít

hạn chế” (CBQL=1,89; GV=1,92). Xu thế phát triển KT-XH buộc Nhà trường là phải

đổi mới về tư duy, phương thức và cơ chế quản lí.

Để nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động đào tạo ở Trường và có thể

theo kịp xu hướng phát triển của giáo dục trên thế giới thì bắt buộc nhà trường phải

tăng cường liên kết đào tạo với các cơ sở giáo dục ngoài nước, triển khai áp dụng một

số chương trình đào tạo tiên tiến của họ, thường xuyên cập nhật các nội dung tiên tiến

của các giáo trình quốc tế cùng chuyên ngành…

Tiểu kết chương 2

Thực trạng quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học Tài nguyên và Môi

trường thành phố Hồ Chí Minh hiện nay đặt ra nhiều vấn đề cho các nhà quản lí. Nhà

trường đã không ngừng phát triển về mọi mặt, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo như:

xác định rõ sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu đào tạo; điều chỉnh chương trình đào tạo;

phát triển đội ngũ giảng viên. Tuy nhiên, kết quả khảo sát thực trạng quản lí hoạt

động đào tạo ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh

cho thấy bên cạnh những mặt đạt được thì vẫn còn tồn tại nhiều bất cập: Nội dung

chương trình chưa cân đối, còn nặng về lý thuyết, thiếu tính thực tiễn; phương pháp

giảng dạy còn chậm đổi mới, chưa thực sự phát huy được tính tích cực chủ động của

sinh viên trong học tập và nghiên cứu khoa học; đội ngũ giảng viên còn bất cập về

chất lượng, số lượng và cơ cấu; cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy - học chậm đổi mới,

chưa đáp ứng nhu cầu giảng dạy và học tập; hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa đa

dạng, chưa đáp ứng được yêu cầu đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của

sinh viên. Những hạn chế này bị ảnh hưởng từ nhiều yếu tố như: sự hướng dẫn, quy

định, yêu cầu về lập kế hoạch giảng dạy; khả năng, trình độ lựa chọn và áp dụng đa

dạng các phương pháp giảng dạy cũng như phương pháp kiểm tra đánh giá của GV;

sự phối hợp giữa các đơn vị liên quan trong hoạt động đào tạo; CSVC – KT phục vụ

phục vụ cho hoạt động giảng dạy, học tập; sự quan tâm, khích lệ của cán bộ quản lí

trong việc tạo điều kiện cho GV tham gia các lớp tập huấn, các hội thảo chuyên đề

liên quan đến đổi mới hoạt động đào tạo, hoạt động kiểm tra, đánh giá; thái độ, nhận

thức của sinh viên đối với hoạt động học tập. Chính vì vậy, tiếp tục đổi mới để khắc

phục những hạn chế là đòi hỏi bức thiết trong giai đoạn hiện nay đối với Trường Đại

học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh.

Trên cơ sở các lý luận đã nghiên cứu ở chương 1 và thực trạng đã chỉ ra ở chương

2, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo đại học chính quy tại

trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh trong thời gian

sắp đến.

Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

3.1. Cơ sở và nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Cơ sở đề xuất biện pháp

3.1.1.1. Cơ sở pháp lý

Hoạt động đào tạo tại các Trường Đại học là hoạt động dựa trên các cơ sở pháp

lý nhất định, được quy định trong các văn bản pháp quy của Nhà nước và của Bộ

GD&ĐT. Cơ sở pháp lý để đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động đào tạo tại Trường

Đại học bao gồm các văn bản sau:

- Điều lệ trường Đại học (Ban hành kèm theo Quyết định số: 70/2014/QĐ-TTg

ngày 10 tháng 12 năm 2014 của Thủ tướng Chính phủ)

- Luật Giáo dục Đại học (2012) (Ban hành kèm theo Luật số: 08/2012/QH13

ngày 18 tháng 6 năm 2012 của Chủ tịch Quốc hội)

- Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục Đại học

Việt Nam giai đoạn 2006-2020 (Ban hành kèm theo Nghị quyết số: 14/2005/NQ-CP

ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ)

- Nghị quyết của Hội nghị Trung ương lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo (Ban hành kèm theo Nghị quyết số: 29-NQ/TW ngày 04

tháng 11 năm 2013)

- Quy chế đào tạo Đại học và Cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban

hành kèm theo Văn bản hợp nhất số: 17/VBHN-BGDĐT ngày 15 tháng 5 năm 2014

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

- Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số:

711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ)

3.1.1.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn

Các biện pháp đề xuất được xây dựng dựa trên những nội dung cơ bản của hoạt

động đào tạo, cơ sở lý luận và thực trạng quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học

Tài nguyên và Môi trường TP. Hồ Chí Minh đã trình bày trong chương 1 và chương

2, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học Tài

nguyên và Môi trường TP.HCM.

3.1.1.3. Định hướng phát triển Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP. Hồ

Chí Minh

“Chiến lược phát triển Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ

Chí Minh đến năm 2025, tầm nhìn đến năm 2035” đã được Bộ trưởng Bộ Tài nguyên

và Môi trường phê duyệt và ban hành kèm theo Quyết định số: 3494/QĐ-BTNMT

ngày 29 tháng 12 năm 2015, trong đó nêu rõ:

Mục tiêu tổng quát: “Đến năm 2015, trường Đại học Tài nguyên và Môi trường

thành phố Hồ Chí Minh trở thành trung tâm đào tạo và nghiên cứu tiên tiến cung cấp

nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành tài nguyên môi trường và xã hội; đến năm

2035, trở thành một trong những trường đại học nghiên cứu – ứng dụng hàng đầu

trong lĩnh vực tài nguyên và môi trường ở khu vực Đông Nam Á”.

Mục tiêu cụ thể:

a) Xây dựng và phát triển điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân

lực, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ

b) Sản phẩm, ngành nghề đào tạo

c) Nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ

3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan

Hoạt động đào tạo là một hoạt động có tính khách quan, nó sinh ra do nhu cầu

của xã hội và phản ánh đúng nhu cầu của xã hội. Điều đó có nghĩa là hoạt động đào

tạo phải phản ánh đúng đắn năng lực của sinh viên so với yêu cầu của chương trình

đào tạo, phản ánh những mặt đạt và chưa đạt so với mục tiêu đào tạo đặt ra. Tính

khách quan của các biện pháp quản lí hoạt động đào tạo thể hiện ở những điểm sau:

mục tiêu đào tạo phải đáp ứng được nhu cầu của người học và nhu cầu thực tiễn xã

hội; nội dung chương trình đào tạo phải phù hợp với mục tiêu đào tạo và từng đối

tượng sinh viên; đảm bảo kết quả đào tạo phản ánh đúng chất lượng lĩnh hội kiến

thức, hình thành kỹ năng của sinh viên.

3.1.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ

Tính toàn diện và đồng bộ là một yêu cầu không thể thiếu được trong HĐĐT,

đòi hỏi phải xác định nội dung và quy trình đào tạo cơ bản; tạo điều kiện cho sinh

viên thể hiện sự cố gắng, nỗ lực không ngừng để tự hoàn thiện mình cả về đạo đức,

tác phong và năng lực thực hành nghề nghiệp. Do đó các biện pháp phải được tổ chức

thực hiện toàn diện và đồng bộ đối với tất cả các thành tố của hoạt động đào tạo nhằm

tạo ra những thay đổi của hoạt động này. Ngoài ra còn cần sự phối hợp thống nhất và

động bộ ở các cấp quản lí của Nhà trường để thực hiện các biện pháp có hiệu quả.

3.1.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả

Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả đòi hỏi các biện pháp đề ra phải đảm bảo

khắc phục được những tồn tại, hạn chế đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả công

tác quản lí hoạt động dạy học theo yêu cầu đổi mới giáo dục. Các biện pháp đưa ra

đòi hỏi phải có sự đồng thuận trong tập thể sư phạm nhà Trường từ đó tạo động lực

thúc đẩy để HĐĐT đạt hiệu quả cao hơn. Các biện pháp Quản lí HĐĐT ở trường ĐH

TN&MT TP.HCM khi đề xuất phải đảm bảo thực hiện được trong điều kiện, hoàn

cảnh cụ thể của nhà Trường; phản ảnh đúng bản chất, đặc điểm của từng thành tố cấu

trúc của HĐĐT; đáp yêu cầu cơ bản của đào tạo đại học.

3.2. Một số biện pháp quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Tài nguyên

và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo

3.2.1.1. Mục đích của biện pháp

Mục đích của biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của tập thể trường về sự cần

thiết phải đổi mới trong hoạt động đào tạo nhằm đáp ứng sự đòi hỏi ngày càng cao

của xã hội đối với chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng đào tạo đại học nói

riêng. Nhận thức là tiền đề và là cơ sở cho mọi hành động của con người, không có

sự đổi mới trong nhận thức thì chắc chắn sẽ không có sự đổi mới trong hành động.

Từ việc hiểu đúng về sự thay đổi để đổi mới hoạt động đào tạo thì mọi người sẽ có

thái độ, hành động phù hợp, đúng chức năng nhiệm vụ của mình đáp ứng mục tiêu

phát triển nhà trường.

3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Một là, xây dựng kế hoạch, chương trình và từng giai đoạn cụ thể nhằm nâng

cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên. Trong đó quy định rõ các công việc, thời gian

địa điểm thực hiện; người chỉ đạo, người chịu trách nhiệm thực hiện; thời gian hoàn

thành và kết quả cần đạt được. Để thực hiện có hiệu quả nội dung này, trước hết đòi

hỏi cán bộ quản lí phải nắm vừng nội dung những văn bản chỉ đạo, quy định, quy chế

của Bộ và của Trường về đổi mới hoạt động đào tạo đại học để kịp thời cung cấp, phổ

biến cho tập thể cán bộ, giảng viên. Bên cạnh đó nhà trường có thể phổ biến rộng rãi

quan điểm, định hướng đổi mới thông qua mục tiêu, sứ mệnh, chiến lược phát triển

Trường bằng nhiều cách như: công bố trên website trường, đặt banner, áp phích trong

khuôn viên trường; thông qua các cuộc họp; thông qua các văn bản…

Hai là, xác định các nguồn lực và điều kiện để đảm bảo thực hiện kế hoạch nâng

cao nhận thức, trong đó có điều kiện về thời gian, kinh phí, cơ sở vật chất. CBQL

phải chuẩn bị đủ các loại văn bản hướng dẫn, tài liệu liên quan đến hoạt động đào

tạo; thành lập và phân công nhiệm vụ cho các nhóm phụ trách tuyên truyền về các

nội dung cần đổi mới trong hoạt động đào tạo, động viên, khuyến khích mọi người

tìm hiểu hoạt động này.

Ba là, tổ chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, các hội thảo và chương trình

nghiên cứu khoa học. Để nắm bắt được những đổi mới trong hoạt động đào tạo thì

việc tạo cơ hội, điều kiện cho các cán bộ, giảng viên của trường tiếp cận, tìm hiểu,

nghiên cứu và trao đổi về những thay đổi và nhu cầu thực tế của xã hội về hoạt động

đào tạo là điều vô cùng quan trọng. Khi đã hiểu và nắm bắt được những yêu cầu tất

yếu về đổi mới mọi người sẽ dần thay đổi nhận thức và hành động của mình.

Bốn là, có chính sách khen thưởng, khuyến khích các cá nhân, tập thể có thành

tích trong quá trình thực hiện kế hoạch. Đây chính là yếu tố quan trọng vì thông qua

đó những sự nỗ lực, cố gắng của từng cá nhân, tập thể được Nhà trường ghi nhận và

họ sẽ tiếp tục phấn đấu hơn nữa trong công tác đổi mới hoạt động đào tạo của trường.

3.2.2. Biện pháp 2: Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng

lực của sinh viên

3.2.2.1. Mục đích của biện pháp

Những CTĐT hiện nay của các Khoa tuy đã có nhiều thay đổi so với những năm

đầu mới thành lập nhưng vẫn cần có một sự thay đổi nhiều hơn nữa theo hướng hiện

đại hóa nội dung và chú trọng đào tạo, rèn luyện năng lực hoạt động thực tiễn cho

sinh viên. Quản lí việc xây dựng và phát triển CTĐT theo hướng phát triển năng lực

của người học nhằm tạo ra những CTĐT mới, được cập nhật, đáp ứng yêu cầu ngày

càng cao của xã hội và giúp sinh viên sau khi ra trường có thể hòa nhập với môi

trường làm việc một cách nhanh chóng và hiệu quả.

Biện pháp “Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực của

sinh viên” nhằm bảo đảm mục tiêu đào tạo được xây dựng khoa học, hợp lý trên cơ

sở mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của giáo dục đại học; chương trình đào tạo được

thiết kế bảo đảm: mục tiêu, chuẩn đầu ra (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người

học sau khi tốt nghiệp, gắn với nhu cầu nhân lực và tốc độ phát triển KT-XH.

3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Một là, khảo sát, đánh giá thực tiễn xã hội hiện tại và trong tương lai có liên

quan đến lĩnh vực tài nguyên – môi trường nhằm xây dựng kế hoạch và chiến lược

phát triển phù hợp. Quá trình này đòi hỏi phải điều tra, phân tích và xử lý thông tin

từ nhiều phía như: nhà tuyển dụng, doanh nghiệp; các nhà khoa học, chuyên gia giáo

dục; đội ngũ giảng viên; sinh viên tốt nghiệp… Bên cạnh đó phải nghiên cứu và nắm

được định hướng, chiến lược phát triển giáo dục đại học hiện hành và tương lai; thể

chế chính trị; trình độ phát triển kinh tế – xã hội, khoa học – công nghệ; nhu cầu

nguồn nhân lực của thị trường lao động…

Hai là, xác định mục tiêu đào tạo theo hướng phát triển năng lực, mô tả được

“chân dung” người tốt nghiệp (phẩm chất, năng lực). Xác định mục tiêu chung và

mục tiêu cụ thể, tức là cái đích hướng tới của quá trình đào tạo nhằm hình thành và

phát triển nhân cách con người, những đức tính nghề nghiệp…

Ba là, dựa vào hồ sơ năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp, mục tiêu chung

của ngành học, xác định chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo. Nhu cầu của xã hội

liên quan đến ngành nghề đào tạo sẽ định hướng việc xây dựng chuẩn đào tạo hoặc

năng lực cần có đối với từng ngành đào tạo. Chuẩn đầu ra chính là những yêu cầu đối

với sinh viên để có thể được cấp bằng cho từng chuyên ngành cụ thể.

Bốn là, phát triển chương trình đào tạo mới trên nền tảng chương trình đào tạo

hiện hành. Một chương trình đào tạo phải bao gồm: chương trình khung, kế hoạch

đào tạo, các yêu cầu và điều kiện đảm bảo nhằm thực hiện chương trình. Ở bước này,

phải rà soát lại các chương trình đào tạo hiện hành, đối với mỗi học phần cần trả lời

được câu hỏi: Học phần này hình thành năng lực gì cho sinh viên? (đối chiếu nội dung

trong từng chương so với chuẩn đầu ra của chương trình). Tất cả đề cương học phần

cần đem ra xem xét để lựa chọn hoặc điều chỉnh, bổ sung, kết hợp với nhau để tạo

thành các học phần mới đáp ứng được chuẩn đầu ra. Thiết kế chương trình đào tạo

theo hướng phát triển năng lực cho người học nghĩa là phải thiết kế chương trình theo

hướng tích hợp vì chỉ có chương trình như vậy mới có thể hình thành các năng lực

cho người học như: có nền tảng học vấn tổng quát, năng lực vận dụng lý thuyết vào

thực tế giải quyết vấn đề… Sau khi hoàn thiện chương trình đào tạo cần được đưa

vào thực nghiệm và đánh giá trước khi ban hành chính thức. Việc đánh giá chương

trình đào tạo thông qua việc lấy ý kiến rộng rãi của các nhà khoa học, các chuyên gia

giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh viên, người sử dụng lao động...

Năm là, cân đối giữa kiến thức chung và kiến thức chuyên môn nghiệp vụ.

Chương trình đào tạo được xây dựng cần có sự kết hợp cân đối, hài hòa giữa các khối

kiến thức chung, kiến thức chuyên ngành với khối kiến thức rèn luyện nghiệp vụ phù

hợp với từng ngành đào tạo của trường. Thời lượng đề xuất dành cho khối kiến thức

đào tạo năng lực và thực tập, thực tế chuyên môn là khoảng 50% trong tổng số các

học phần của chương trình đào tạo. Điều này giúp sinh viên sau khi tốt nghiệp có

được những kiến thức và kinh nghiệm thực tế về chuyên môn, nghiệp vụ có thể đảm

nhận tốt các công việc.

Sáu là, tăng cường các môn học chuyên ngành có giá trị thực tiễn cao. Để tăng

khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào thực tế thì cần đổi mới chương trình đào tạo

của Trường theo hướng tăng tính ứng dụng và sát với đòi hỏi của thực tiễn nhiều hơn.

Để tăng tri thức ứng dụng, trong phân bổ nội dung, chương trình cần bố trí thời lượng

thích đáng cho các môn học chuyên ngành có giá trị thực tiễn cao. Muốn như vậy

trước hết phải tăng cường sự gắn kết với thực tiễn xã hội nghề nghiệp, tăng nội dung

thực hành rèn luyện kỹ năng, gắn kết với các doanh nghiệp để đảm bảo hình thành kỹ

năng cho người học.

Bảy là, tăng cường kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng xã hội, bản lĩnh chính trị.

Trong thực tế công việc hiện nay, ngoài các kỹ năng như: kỹ năng tư duy, kỹ năng

chuyên môn nghiệp vụ… còn cần bổ sung các kỹ năng khác: kỹ năng giao tiếp, kỹ

năng làm việc nhóm, kỹ năng đàm phán, kỹ năng làm việc độc lập,

3.2.3. Biện pháp 3: Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên

3.2.3.1. Mục đích của biện pháp

Giảng viên là người trực tiếp giảng dạy, giáo dục, hướng dẫn và tổ chức cho

sinh viên lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Chất lượng đội ngũ giảng viên là một

trong những nhân tố quan trọng quyết định trực tiếp chất lượng đào tạo.

Phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên là nhiệm vụ hết sức cấp

bách, đặc biệt quan trọng hiện nay, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo

dục đại học, góp phần thực hiện thành công công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

3.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Một là, quán triệt, xây dựng lập trường, tư tưởng chính trị, ý thức tổ chức kỷ

luật, đạo đức nhà giáo và tinh thần trách nhiệm cho đội ngũ giảng viên. Muốn xây

dựng được đội ngũ mạnh về tổ chức, vững về lập trường chính trị, đoàn kết, có tinh

thần trách nhiệm cao, hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ được giao thì cần thực hiện: lập

kế hoạch chi tiết và dự kiến nhân sự; tổ chức tuyên truyền, phổ biến, nâng cao nhận

thức chính trị, đạo đức nghề nghiệp; kiểm tra, giám sát việc thực hiện và có kế hoạch

điều chỉnh kịp thời.

Hai là, khảo sát nhu cầu bồi dưỡng năng lực của GV để xây dựng kế hoạch,

chương trình bồi dưỡng. Để xác định nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ giảng viên Nhà

trường cần tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng về năng lực và nhu cầu nâng cao năng

lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên. Qua đó, Nhà trường có thể đưa ra được kế

hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng nhằm đáp ứng nhu cầu của giảng

viên và nâng cao chất lượng của hoạt động giảng dạy.

Ba là, tổ chức các hoạt động bồi dưỡng thường xuyên và định kỳ. Công tác bồi

dưỡng thường xuyên được thực hiện bằng nhiều cách như: Tự học, tự bồi dưỡng trong

thực tiễn giáo dục, tham gia các buổi hội thảo, tham gia các khóa bồi dưỡng ngắn

hạn. Công tác bồi dưỡng định kỳ được tổ chức theo từng đợt nhằm bồi dưỡng một

cách có hệ thống để nâng cao năng lực cho đội ngũ GV. Căn cứ nhu cầu thực tế cần

bồi dưỡng của GV, căn cứ kế hoạch chiến lược, kế hoạch năm học của nhà trường,

căn cứ khả năng tài chính cho phép, Nhà trường chủ động xây dựng kế hoạch bồi

dưỡng hàng năm, bao gồm: Mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương thức bồi dưỡng, thời

gian, kinh phí, trách nhiệm của các tổ chức, cá nhân liên quan làm cơ sở cho việc thực

hiện công tác bồi dưỡng. Cần xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ

sư phạm cho từng chuyên đề, từng đối tượng GV khác nhau.

Bốn là, tạo điều kiện cho GV đi học nâng cao trình độ. Dựa trên kế hoạch đào

tạo bồi dưỡng đã được phê duyệt, phòng Đào tạo thực hiện tốt công tác theo dõi quá

trình đào tạo bồi dưỡng của từng giảng viên được cử đi học. Đây là biện pháp quan

trọng nhằm đánh giá trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên trên các mặt trong

quá trình đào tạo bồi dưỡng. Trong công tác quản lí của phòng Tổ chức cán bộ cần

đặc biệt chú ý và quan tâm đến việc quản lí giảng viên sau khi được đào tạo bồi dưỡng

để có những nhận xét, đánh giá trình độ năng lực thực tế được thể hiện có đạt yêu cầu

đề ra hay không. Các Khoa, các Bộ môn có giảng viên được cử đi đào tạo, bồi dưỡng

cần thực hiện tốt công tác quản lí giảng viên của Khoa, Bộ môn. Yêu cầu giảng viên

được cử đi học phải thực hiện việc báo cáo kết quả học tập của giảng viên thường

xuyên, định kỳ để có biện pháp động viên kịp thời và đưa kết quả học tập vào việc

đánh giá, xếp loại thi đua năm học. Tạo điều kiện thuận lợi về mọi mặt vật chất và

tinh thần, sắp xếp công việc chuyên môn sao cho phù hợp với loại hình và chương

trình đào tạo của từng người để đội ngũ này yên tâm học tập.

Năm là, tạo môi trường, điều kiện và khuyến khích GV tham gia NCKH nhằm

tự nâng cao năng lực. Cùng với hoạt động bồi dưỡng năng lực, hoạt động tự học tập

nâng cao trình độ của giảng viên thì hoạt động NCKH là một trong những hoạt động

giúp nâng cao trình độ, năng lực giảng dạy cho giảng viên. Để thực hiện tốt nội dung

này Nhà trường cần tổ chức và hướng dẫn GV đăng ký thực hiện các đề tài NCKH

các cấp; tổ chức các buổi hội thảo khoa học với nhiều chuyên đề khác nhau có sự

tham gia của các trường, các đơn vị và các nhà khoa học; tăng cường đầu tư mọi mặt

về cơ sở vật chất, thiết bị nghiên cứu và các phòng thiết bị chuyên dùng; đưa hoạt

động NCKH vào tiêu chí đánh giá, xét thi đua hàng năm; xây dựng quy chế khen

thưởng, có chính sách đãi ngộ xứng đáng cho hoạt động này.

Sáu là, xây dựng các mối quan hệ doanh nghiệp và quan hệ quốc tế nhằm tạo

môi trường cho GV học hỏi, trao đổi kinh nghiệm, nâng cao kiến thức. Hoạt động

này giúp tạo cơ hội cho GV tiếp cận, trau dồi nhiều kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm

thực tiễn với các trường đại học, viện nghiên cứu, doanh nghiệp, cá nhân, đối tác

trong và ngoài nước. Nhà trường cần liên kết với các tổ chức, doanh nghiệp để thực

hiện các đề tài NCKH có tính ứng dụng cao theo đơn đặt hàng của họ; hợp tác với

các trường đại học trong khu vực và trên thế giới trong việc đào tạo GV; tạo điều kiện

cho GV tham quan, khảo sát thực tế từ các doanh nghiệp hoặc các trường đại học

nước ngoài…

3.2.4. Biện pháp 4: Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh

viên

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Đối với phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ này thì vấn đề tự học và

NCKH của sinh viên được đặt ra và trở thành một trong những vấn đề then chốt, được

coi là công việc tất yếu và thường xuyên. Hoạt động tự học và NCKH của sinh viên

là chìa khoá cho sự thành công không chỉ cho chính bản thân sinh viên mà còn góp

phần thực hiện thành công đổi mới phương thức đào tạo của nhà trường. Rèn luyện

cho sinh viên khả năng tư duy sáng tạo, khả năng phê phán, bác bỏ hay chứng minh

một cách khoa học những quan điểm, rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp kiến

thức, tư duy lôgic, xây dựng tinh thần hợp tác. Trên cơ sở đó hoạt động tự học và

NCKH sẽ tạo ra những bước đi ban đầu để sinh viên tiếp cận với những vấn đề mà

khoa học và cuộc sống đang đặt ra, gắn lý luận với thực tiễn, củng cố tri thức đã học,

phát triển khả năng độc lập tự nghiên cứu, tự học, nâng cao trình độ hiểu biết, phát

triển óc tư duy khoa học, hình thành kĩ năng NCKH, rèn luyện các phẩm chất của nhà

nghiên cứu, góp phần giáo dục toàn diện cho sinh viên.

3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Một là, nâng cao nhận thức, xây dựng động cơ và thái độ học tập đúng đắn cho

sinh viên. Yếu tố này có ý nghĩa quyết định, bởi học tập phải xuất phát từ chính nhu

cầu của người học, ý thức được bản thân mình cần gì, muốn đạt được gì. Chỉ khi xác

định được mục đích, động cơ học tập đúng đắn, rõ ràng và với thái độ học tâp tốt thì

người học mới có thể phát huy hết năng lực học tập, thu được kết quả cao. Nhà trường

cần thực hiện: tìm hiểu nhu cầu học tập của sinh viên, giúp sinh viên xác định mục

tiêu học tập; xây dựng kế hoạch; triển khai thực hiện thông qua các buổi sinh hoạt

đầu khóa, qua việc giảng dạy các môn học, qua các buổi sinh hoạt ngoại khóa…;

Hai là, thành lập bộ phận quản lí. Ngoài các phòng/khoa quản lí trực tiếp như

phòng đào tạo, phòng công tác sinh viên, các khoa chuyên môn thì một bộ phận không

thể thiếu là đội ngũ cố vấn học tập. Chức năng của CVHT là tư vấn, hỗ trợ sinh viên

trong học tập, nghiên cứu khoa học, định hướng nghề nghiệp; tư vấn, hỗ trợ sinh viên

trong việc tu dưỡng, rèn luyện đạo đức và các hoạt động xã hội, đoàn thể; quản lí sinh

viên trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường. Nhà trường cần: xây dựng tiêu

chuẩn và bố trí đội ngũ cố vấn học tập; tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn và

kỹ năng công tác cố vấn học tập; bảo đảm điều kiện phục vụ công tác cố vấn học tập

về tài liệu chuyên môn, CSVC, chế độ chính sách…

Ba là, chỉ đạo GV đổi mới PPDH, lấy người học làm trung tâm. Với triết lý

”Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo”, đặc điểm

này buộc người dạy phải sử dụng phương pháp giảng dạy sao cho phát huy được tính

chủ động của người học, giúp người học biết cách học để tự học. Để có thể thực hiện

được điều này đòi hỏi Nhà trường phải chỉ đạo GV: cải tiến phương pháp dạy học

truyền thống và kết hợp đa dạng các phương pháp khác nhau; tăng cường sử dụng

phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học; Sử dụng các kỹ

thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo; Chú trọng các phương pháp dạy học

đặc thù bộ môn; Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho sinh viên. Đẩy mạnh

ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ việc đổi mới công việc lựa

chọn, thiết kế nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy và học.

Bốn là, xây dựng kế hoạch ngoài giờ lên lớp trong đó có hoạt động tự học, tự

nghiên cứu khoa học. Hoạt động tự học tự nghiên cứu của sinh viên bao hàm cả 2

công việc: chuẩn bị cho các giờ lên lớp (lý thuyết, seminar, làm việc nhóm, thực

hành...) và tự học có hướng dẫn (nghiên cứu, đọc tài liệu, hoàn thành các nhiệm vụ

học tập, làm bài tập tuần, nhóm tháng, bài tập cuối kỳ...). Kế hoạch tự học, tự nghiên

cứu đảm bảo cho hoạt động học tập và nghiên cứu của học sinh diễn ra theo trình tự

đã sắp xếp, có tính khoa học, tránh hiện tượng bị động, không đạt kết quả. Xây dựng

kế hoạch tự học, tự nghiên cứu là một công việc rất khó đối với sinh viên nên cần có

sự hướng dẫn của GV. GV có thể hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch tự học, tự

nghiên cứu như sau: GV nêu mục đích, tầm quan trọng và các bước tiến hành xây

dựng một kế hoạch tự học, tự nghiên cứu; hướng dẫn học sinh lập kế hoạch theo từng

bước; kiểm tra kế hoạch của học sinh, bổ sung và nhận xét; để học sinh tự sửa chữa,

điều chỉnh kế hoạch của mình.

Năm là, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của sinh viên

nhằm kích thích sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Đánh giá là một yếu tố quan trọng,

gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy

và học. Mặt khác, khi triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ - một học chế mà lấy

người học làm trung tâm, tức là đào tạo theo nhu cầu của người học, lấy tự học làm

chính thì hoạt động kiểm tra đánh giá cũng phải đáp ứng như vậy. Đổi mới công tác

kiểm tra, đánh giá đòi hỏi phải đổi mới công tác ra đề thi, hình thức và phương pháp

kiểm tra và phải chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như năng lực giải

quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực suy ngẫm, tự quản lí phát triển bản thân.

Ngoài ra, cần nâng cao chất lượng công tác của cố vấn học tập; Tổ chức tốt công tác

thi đua, khen thưởng, tạo động lực cho người dạy, người học.

Sáu là, tổ chức các buổi giao lưu, học tập chuyên đề, các buổi thảo luận giữa

sinh viên với GV, cựu sinh viên, doanh nghiệp. Nhà trường cần củng cố và mở rộng

mối quan hệ với các cựu sinh viên, doanh nghiệp nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho

việc tổ chức các buổi giao lưu, học tập và thảo luận. Tạo cơ hội để sinh viên được

giao lưu gặp gỡ với những nhân vật thành đạt và nổi tiếng thuộc ngành học của mình.

Thông qua hoạt động giao lưu, sinh viên sẽ hiểu rõ hơn về quá trình khởi nghiệp, đặc

thù của ngành học cũng như những kinh nghiệm quý báu của diễn giả. Đây thực sự

là cầu nối giúp sinh viên tiếp cận với các doanh nghiệp, nắm bắt nhu cầu của các nhà

tuyển dụng. Từ đó, biết cách phát huy tối đa năng lực của bản thân, mang đến cơ hội

việc làm ngay sau khi ra trường.

Bảy là, trang bị cho sinh viên một số kỹ năng cần thiết phục vụ cho hoạt động

tự học và NCKH. Để nắm được thực trạng và nhu cầu trang bị các kỹ năng của sinh

viên, Nhà trường cần tiến hành điều tra, khảo sát để từ đó lên kế hoạch, nội dung,

hình thức và phương pháp nhằm trang bị những kỹ năng cần thiết cho sinh viên.

Những kỹ năng phục vụ cho việc tự học cơ bản mà nhà trường cần trang bị cho sinh

viên gồm: kỹ năng kế hoạch hóa và mục tiêu; kỹ năng đọc giáo trình, tài liệu tham

khảo; kỹ năng nghe và ghi bài trên lớp; kỹ năng ôn tập; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá.

Bên cạnh đó, những kỹ năng cần thiết cho hoạt động nghiên cứu khoa học: kỹ năng

xây dựng đề tài nghiên cứu; kỹ năng thiết kế nghiên cứu; kỹ năng thu thập, phân tích

dữ liệu và sử dụng công cụ phân tích; kỹ năng phê phán; kỹ năng lập luận; kỹ năng

viết báo cáo khoa học. Đồng thời, sinh viên cũng cần được trang bị và thực hiện tốt

các kỹ năng mềm như: kỹ năng quản lí thời gian, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng

thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề…

3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

hướng phát triển năng lực

3.2.5.1. Mục đích của biện pháp

Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể

nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Đổi

mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương

pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lí…. Nếu

thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển

năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Về

bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến

thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của người học trong các loại tình huống phức tạp

khác nhau.

Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi cá nhân và

của tập thể, tạo cơ hội cho sinh viên có kĩ năng tự đánh giá, giúp sinh viên nhận ra sự

tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn;

giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều

chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu

quả dạy học.

3.2.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Một là, thay đổi nhận thức của GV, sinh viên về KTĐG theo hướng phát triển

năng lực. Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của GV và sinh viên trong công

tác KTĐG kết quả học tập. Quán triệt định hướng để GV và sinh viên hiểu được đánh

giá theo hướng phát triển năng lực không chỉ tập trung vào kiến thức SV đã tích lũy

được mà chủ yếu là đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức đó để giải quyết các

vấn đề trong thực tiễn. Từ đó, GV và sinh viên tìm tòi và lựa chọn phương pháp dạy

và học thích hợp. Tổ chức các buổi tập huấn nhằm nâng cao nhận thức của CBQL,

GV và hướng dẫn GV triển khai đến sinh viên thông qua các buổi sinh hoạt, các giờ

học trên lớp…

Hai là, xây dựng kế hoạch và chương trình bồi dưỡng cho GV các kỹ năng, hình

thức đánh giá; đa dạng hóa các hình thức. Đánh là một khoa học, đánh giá đòi hỏi

người GV phải có kỹ năng, kiến thức, làm chủ được quá trình đánh giá và phải sử

dụng nhiều công cụ, nhiều phương pháp, nhiều hình thức đánh giá khác nhau để đánh

giá. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác trong đánh giá càng

cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Và trong quá trình đánh giá như vậy, bản thân

GV sẽ nâng cao được năng lực dạy học nói chung, năng lực đánh giá học sinh nói

riêng. Tập trung bồi dưỡng GV các các phương pháp, kỹ thuật, hình thức đánh giá

mới. Thay vì chỉ thi tự luận hoặc trắc nghiệm nên tăng cường hình thức vấn đáp, trình

bày dự án, sản phẩm nghiên cứu, bài tập lớn... Để thực hiện biện pháp này cần thực

hiện: Thành lập nhóm nghiên cứu các vấn đề về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập theo hướng phát triển năng lực (có thể mời hoặc tham khảo ý kiến những

chuyên gia trong lĩnh vực này); Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng và chương trình bồi

dưỡng; Tổ chức tập huấn, trao đổi, thảo luận ở các cấp nhóm/tổ chuyên môn/cấp

trường; Kiểm tra, đánh giá điều chỉnh kịp thời những khó khăn, vướng mắc trong quá

trình thực hiện; Sơ, tổng kết về việc thực hiện để có hình thức khen thưởng, phê

bình…

Ba là, ra đề thi phải đảm bảo phát huy khả năng vận dụng, sáng tạo và phân hóa

được trình độ sinh viên. Từng bước thay đổi thói quen của GV, hướng dẫn họ cách

thức ra đề thi, kiểm tra theo kiểu mở, theo cách tiếp cận năng lực, tránh khuôn vào

những kiểu, dạng nhất định nhằm đáp ứng các kỳ thi. Nội dung của đề thi phải hướng

về hiểu biết thực tế và vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết những vấn đề do

cuộc sống đặt ra. Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi đánh giá người học ở 4 mức độ:

nhận biết; thông hiểu; vận dụng; vận dụng cao. Các khoa chuyên môn cần tập trung

xây dựng ngân hàng đề thi căn cứ vào mục tiêu của từng học phần. Các hình thức thi

kết thúc học phần cũng như KTĐG thường xuyên cần được công bố công khai cho

sinh viên trong đề cương chi tiết học phần.

Bốn là, áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với từng

nội dung, môn học. Đặc biệt là chuyển từ đánh giá chú trọng đến kiến thức sinh viên

nắm được sang đánh giá quá trình, cách thức sinh viên nắm được kiến thức đó như

thế nào, chú trọng đến kỹ năng cơ bản, năng lực cá nhân. KTĐG nhằm hướng đến 4

yếu tố: Phát triển toàn diện học sinh; Cá biệt hóa giáo dục; Dân chủ hóa giáo dục;

Thực dụng hóa giáo dục. Chỉ đạo GV áp dụng đa dạng các phương pháp đánh giá,

bên cạnh các phương pháp truyền thống thì cần áp dụng các phương pháp mới nhằm

đánh giá việc vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên vào những tình

huống cụ thể hoặc những tình huống gắn với thực tiễn như: quan sát, trao đổi, trình

diễn, đánh giá sản phẩm của dự án, đánh giá các tình huống thực tế…

Năm là, tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo về kiểm tra đánh giá KQHT theo

hướng phát triển năng lực để tạo điều kiện cho GV tiếp cận và nâng cao kỹ thuật và

phương pháp ra đề thi. Để đạt được hiểu quả cao thì Nhà trường cần chú trọng đến

nội dung các chuyên đề tổ chức tập huấn, hội thảo; cần cân đối giữa lý thuyết và thực

hành để GV có thể áp dụng những kiến thức có được vào thực tế giảng dạy của mình.

Bên cạnh đó, Nhà trường cần quản lí tốt kết quả của hoạt động tập huấn, bồi dưỡng

thông qua dự giờ, sinh hoạt tổ môn…

3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho hoạt động

đào tạo

3.2.6.1. Mục đích của biện pháp

Đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng luôn gắn liền với các đòi hỏi về

CSVC, thiết bị giảng dạy, môi trường phù hợp yêu cầu của chương trình. CSVC, thiết

bị giảng dạy, môi trường phù hợp không chỉ phục vụ tốt cho hoạt động giảng dạy của

GV mà nó còn phục vụ cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Tăng

cường điều kiện, môi trường phục vụ cho hoạt động đào tạo của nhà trường chính là

tăng cường khả năng vận dụng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh

giá vào thực tiễn, xây dựng môi trường sư phạm, tạo điều kiện giúp GV tiếp cận với

xu thế dạy học hiện đại, phấn đấu nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Mục tiêu

của giải pháp quản lý này nhằm bảo đảm mọi điều kiện và môi trường tốt nhất, góp

phần đáp ứng yêu cầu cơ bản cho hoạt động đào tạo của nhà trường.

3.2.6.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Một là, tăng cường ứng dụng CNTT trong các quy trình quản lí hoạt động đào

tạo. Đây là là nhu cầu thiết yếu, góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả

của công tác quản lí hoạt động đào tạo, xây dựng trường học phát triển, đáp ứng yêu

cầu thời kỳ cách mạng mới. Để có thể triển khai ứng dụng CNTT nhằm góp phần đổi

mới phương thức, lề lối làm việc và nâng cao chất lượng hoạt động đào tạo thì cần

phải thực hiện: nâng cao nhận thức và hiểu biết về lợi ích trong việc ứng dụng CNTT

trong đổi mới nội dung, phương pháp dạy - học, kiểm tra, đánh giá; xây dựng kế

hoạch ứng dụng và phát triển CNTT trong các hoạt động đào tạo; thành lập bộ máy

chỉ đạo, quản lí, điều hành công tác ứng dụng CNTT và đội ngũ cán bộ chuyên trách;

đào tạo nâng cao năng lực, trình độ sử dụng tin học của cán bộ, giảng viên; đầu tư cơ

sở hạ tầng công nghệ đảm bảo triển khai các ứng dụng CNTT đồng bộ, hiệu quả.

Hai là, thành lập bộ phận quản lí và hỗ trợ sinh viên. Bộ phận này có nhiệm vụ

tổ chức và quản lí các hoạt động tư vấn, hỗ trợ sinh viên trong tất cả mọi hoạt động.

Ngoài các cán bộ phụ trách của các phòng/khoa thì cần sự phối hợp của các đoàn thể,

hội sinh viên… Các hoạt động chủ yếu của bộ phận này gồm: Tổ chức các hoạt động

tư vấn cho sinh viên về cơ chế, chính sách, các vấn đề liên quan đến học tập, định

hướng tương lai, thực tập…; Thiết lập và mở rộng mối quan hệ với các trường đại

học, doanh nghiệp khác nhằm hỗ trợ sinh viên trong việc thực tập, giới thiệu việc làm

bán thời gian, việc làm sau khi tốt nghiệp; Tổ chức các chương trình như “Ngày hội

việc làm”, giao lưu với các doanh nghiệp nhằm giúp sinh viên tìm hiểu và nắm bắt

yêu cầu trong công việc của họ; Tìm kiếm, xây dựng và quản lí “Quỹ hỗ trợ học

bổng” nhằm khen thưởng cho sinh viên xuất sắc, trợ cấp cho sinh viên vượt khó học

giỏi và sinh viên có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn; Tổ chức và quản lí các Câu lạc bộ,

đội nhóm nhằm thu hút, tập hợp sinh viên tham gia các hoạt động tập thể, sinh hoạt

cộng đồng, giúp sinh viên có những hoạt động bổ ích trong quá trình học tập tại

trường; Kết nối cựu sinh viên; Điều tra và khảo sát việc làm sau khi tốt nghiệp của

sinh viên.

Ba là, cải tạo và nâng cấp phần mềm quản lí đào tạo. Đây là nội dung cần thiết

nhằm hoàn thiện và tối ưu hóa việc quản lí hoạt động đào tạo của sinh viên. Để nâng

cấp việc đầu tiên cần làm phải khảo sát thực trạng phần mềm, xác định được những

vấn đề còn tồn tại trong quá trình triển khai cần tiếp tục hoàn thiện để làm cho phần

mềm ngày càng tiện ích và thân thiện đối với người sử dụng.

Bốn là, tăng cường CSVC phục vụ cho hoạt động học tập và nghiên cứu khoa

học của sinh viên. Đây là một trong những điều kiện để nâng cao chất lượng hoạt

động học tập và NCKH, muốn vậy Nhà trường phải không ngừng tăng cường đầu tư

CSVC đáp ứng nhu cầu học tập và nâng cao năng lực NCKH của sinh viên. Trên thực

tế nguồn kinh phí đầu tư cho CSVC từ nguồn kinh phí được cấp hàng năm hoặc nguồn

kinh phí từ sự nghiệp khoa học không thể đáp ứng được nhu cầu của Nhà trường. Vì

thế, Nhà trường cần huy động tối đa các nguồn lực xã hội để đầu tư cho CSVC; Đánh

giá thực trạng CSVC hiện có; Lên kế hoạch ngắn hạn, trung hạn và dài hạn cho việc

đầu tư mua sắm CVSC; Có kế hoạch bảo dưỡng, sửa chữa CSVC trong suốt quá trình

đưa vào sử dụng; Giới thiệu cho sinh viên những trang thiết bị phục vụ cho nhu cầu

học tập và NCKH đối với từng chuyên ngành cụ thể…

Năm là, hiện đại hóa thư viện, phát triển và hoàn thiện thư viện điện tử. sinh

viên ngoài việc sử dụng thư viện nhằm mục đích học tập, nghiên cứu khoa học và

nâng cao kiến thức, họ còn có nhu cầu giải trí sau những giờ học tập căng thẳng. Việc

có một thư viện hiện đại với nhiều nguồn học liệu nghiên cứu, có không gian mở và

được chăm chút chắc chắn sẽ giúp nâng cao tinh thần tự học của sinh viên. Để đáp

ứng được nhu cầu tìm kiếm thông tin, tài liệu cho sinh viên, Nhà trường cần: Xây

dựng đội ngũ người làm thư viện năng động, sáng tạo và hiểu các vấn đề công nghệ,

có kỹ năng tốt; Hoàn thiện phần mềm quản trị thư viện điện tử tích hợp bao gồm

nhiều phân hệ (module) đáp ứng yêu cầu tự động hoá các nghiệp vụ chuẩn của thư

viện với các chức năng: bổ sung, biên mục, tra cứu trực tuyến, quản lý lưu thông,

quản lý kho, mượn liên thư viện, quản trị hệ thống; Cơ sở hạ tầng kỹ thuật đủ mạnh,

bao gồm: mạng internet với tốc độ kết nối cao, hệ thống máy chủ thực hiện chức năng

quản trị, hệ thống máy trạm để cập nhật và khai thác thông tin; Xây dựng kho tài liệu

số hóa; Tăng cường nguồn lực thông tin thư viện, cần có kế hoạch bổ sung nguồn tài

liệu thường xuyên; Đẩy mạnh quan hệ hợp tác với các thư viện và các tổ chức giáo

dục trong ngoài nước nhằm khai thác nguồn sách, báo tài trợ; Trao đổi, chia sẻ thông

tin với các thư viện trong và ngoài hệ thống thư viện trường đại học; Phát triển và đầu

tư bổ sung các loại hình tài liệu mới: cơ sở dữ liệu trực tuyến, sách, báo điện tử nhằm

mở rộng nguồn lực thông tin theo hướng hiện đại; Tăng cường CSVC cho thư viện,

mở rộng diện tích các phòng phục vụ cho nhu cầu tự học, học nhóm, học trực tuyến,

trang bị thêm máy tính để phục vụ sinh viên tra cứu và khai thác thông tin.

Sáu là, xây dựng nhà trường dân chủ, lành mạnh, nề nếp, kỷ cương; xây dựng

văn hóa nhà trường phù hợp với triết lý lấy người học làm trung tâm. Xây dựng cảnh

quan môi trường của trường đại học; Phân công cho một bộ phận chuyên trách trực

thuộc Ban Giám hiệu nhà trường, nhằm tổ chức và theo dõi trực tiếp sát sao, đặt ra

các mục tiêu, phương hướng và xây dựng kế hoạch triển khai việc thực hiện xây dựng

và duy trì tốt môi trường văn hóa của trường trong từng giai đoạn cụ thể; Xây dựng

mô hình nhân cách người thầy, vì hơn ai hết người thầy sẽ là nhân tố ảnh hưởng trực

tiếp đến nhân cách sinh viên; Xây dựng quy chế văn hóa dựa trên triết lý riêng của

mình để khẳng định được phong cách, xác định hệ thống giá trị, chuẩn mực đạo đức

của Nhà trường, từ đó thống nhất và hướng dẫn hành vi ứng xử của mọi thành viên

trong Nhà trường theo các giá trị và chuẩn mực đã xác định; Rà soát, bổ sung quy chế

tổ chức và hoạt động của nhà trường theo hướng hệ thống các quy định phối hợp giữa

các đơn vị trong nhà trường; Tổ chức các lớp bồi dưỡng ngắn hạn cho các đối tượng

cán bộ chuyên trách, sinh viên nòng cốt phụ trách công tác xây dựng môi trường văn

hóa trường đại học; Tổ chức các phong trào thi đua, văn hóa văn nghệ, hoạt động

ngoại khóa; Có chính sách khen thưởng cá nhân và tập thể trong xây dựng môi trường

văn hoá trường đại học; Phát huy tính tích cực, vai trò nòng cốt xung kích, đi đầu của

Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên; Tăng cường giáo dục chính trị tư tưởng, định hướng

giá trị đạo đức giúp sinh viên biết vận dụng và phát huy các giá trị truyền thống vào

học tập và đời sống để phát triển nhân cách một cách hài hoà; Phải có sự phối hợp

chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội, giữa các đơn vị khoa, phòng, ban, các

tổ chức đoàn thể trong trường.

Bảy là, gắn kết chặt chẽ quá trình đào tạo giữa nhà trường, gia đình và xã hội

nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cũng như giải quyết việc làm cho sinh viên tốt

nghiệp. Xác lập mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội nhằm hình thành cơ

chế phối hợp tạo sự đồng thuận cao và huy động sự tham gia, hỗ trợ cho hoạt động

đào tạo của Nhà trường. Để có thể làm tốt nội dung này, Nhà trường cần thực hiện:

- Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác phối hợp giữa gia đình,

nhà trường và xã hội. Coi sự phối hợp là việc thực hiện thường xuyên, liên tục ở mọi

thời điểm; xác định rõ trách nhiệm, quyền hạn của các bên.

- Xác định rõ nội dung cần phối hợp giữa các bên: huy động nguồn lực vật chất

và nguồn lực trí tuệ xã hội tham gia hoạt động đào tạo, nhất là các khâu như dự báo

nhu cầu nhân lực, xây dựng CTĐT, biên soạn giáo trình, giảng dạy, NCKH,…; đồng

thời, thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình để phối hợp giáo dục SV phát

triển hoàn thiện nhân cách và trình độ, năng lực nghề nghiệp của sinh viên.

- Xây dựng cơ chế để xã hội tham gia giám sát, đánh giá hoạt động và kết quả

hoạt động của nhà trường; quan tâm bàn bạc dân chủ, cởi mở, tiếp thu ý kiến của cá

nhân và cộng đồng. Xây dựng cơ chế phối hợp với gia đình trong quá trình đào tạo,

kịp thời thông tin đến phụ huynh sinh viên để xử lý những tình huống bất thường liên

quan đến kết quả học tập, rèn luyện, sinh hoạt, việc làm của sinh viên.

- Lãnh đạo nhà trường chủ động, tích cực huy động nguồn lực xã hội nhằm gắn

kết chặt chẽ quá trình đào tạo giữa nhà trường với xã hội và giải quyết việc làm cho

sinh viên tốt nghiệp.

- Đẩy mạnh hình thành các cơ sở đào tạo trong doanh nghiệp để chia sẻ các

nguồn lực chung về cơ sở vật chất, tài chính, nhân lực, rút ngắn thời gian chuyển giao

từ kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn cuộc sống.

3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào

tạo đã trình bày ở trên chúng tôi đã khái quát và xây dựng các biện pháp nhằm nâng

cao hiệu quả quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường

TP.HCM. Mỗi biện pháp đề xuất đều dựa trên các nguyên tắc đảm bảo tính khách

quan; đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ; đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.

Ở mỗi biện pháp chúng tôi đã xác định mục đích cũng như nội dung và cách

thức thực hiện cụ thể. Các biện pháp có mối quan hệ mật thiết, biện chứng với nhau

mang tính chất logic xuyên suốt từ đầu đến cuối của hoạt động đào tạo. Tất cả biện

pháp đều có sự tác động trở lại lẫn nhau tạo thành quy trình khép kín. Cuối cùng, tất

cả các biện pháp đều phục vụ cho một vấn đề chính là giúp quản lí hoạt động đào tạo

tại trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM hiện nay một cách có hiệu

quả nhất.

Biện pháp 1 “Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo”. Đây là biện

pháp nền tảng tác động đến các biện pháp còn lại. Biện pháp này đề cập đến vấn đề

nhận thức. Nhận thức là cơ sở của hành động, muốn có hành động đúng thì nhận thức

phải đúng. Tuy nhiên để nhận thức ra được một vấn đề, đối với mỗi người đôi khi là

cả một quá trình. Vì vậy, cán bộ quản lí cần phải cho tiến hành thực thi biện pháp thứ

nhất này thường xuyên đồng thời cũng phải kiên trì thực hiện.

Biện pháp 2 “Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực

của sinh viên”. Biện pháp này là để đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp

ứng yêu cầu đào tạo theo nhu cầu xã hội, có vai trò nòng cốt trong hoạt động đào tạo.

Biện pháp 3 “Phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên”. Chất

lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng trước hết phụ thuộc vào năng lực

chuyên môn của đội ngũ giảng viên. Đây là biện pháp chủ chốt trong hoạt động đào

tạo. Biện pháp này thể hiện được trách nhiệm của GV trong hoạt động đào tạo của

Trường.

Biện pháp 4 “Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên”.

Biện pháp này có tính then chốt vì nó phản ánh được bản chất của hoạt động đào tạo

theo định hướng phát triển năng lực. Tính tự giác, chủ động của sinh viên trong học

tập, nghiên cứu góp phần rất lớn vào việc nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường.

Biện pháp 5 “Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng

phát triển năng lực”. Biện pháp này nhằm đánh giá đúng năng lực của sinh viên trong

hoạt động học tập trên lớp cũng như hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học. Đồng

thời biện pháp này cũng nhằm đánh giá năng lực giảng dạy của GV và đánh giá

chương trình đào tạo của Nhà trường.

Biện pháp 6 “Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi mới hoạt động

đào tạo”. Biện pháp này có vai trò hỗ trợ cho các biện pháp còn lại. Khi có điều kiện,

môi trường tốt thì các hoạt động giảng dạy của GV; hoạt động học tập, nghiên cứu

khoa học của sinh viên sẽ được thực hiện một cách hiệu quả và nhanh chóng hơn.

Qua sáu nhóm biện pháp, ta thấy tất cả các biện pháp đều có sự tác động qua lại

và thúc đẩy lẫn nhau để thực hiện tốt các nhiệm vụ và mục đích đã đề ra. Những biện

pháp trên, có vai trò khác nhau nhưng chúng tồn tại không tách rời nhau mà có mối

quan hệ mật thiết với nhau. Do đó, không được tuyệt đối hoá bất cứ một biện pháp

nào mà trái lại, chúng ta phải thực hiện một cách đồng bộ; có như thế các biện pháp

mới phát huy hiệu quả cao. Chính vì thế, cán bộ quản lí cần phải có những nhận định

tinh tế về các biện pháp để có thể vận dụng chúng một cách hợp lý nhất vào trong

công tác quản lí của mình.

3.3. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

Để khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất, đề

tài dùng phiếu hỏi để lấy ý kiến các cán bộ quản lí, giảng viên với các mức độ đánh

giá cho các biện pháp tương ứng như sau: 4. Rất cần thiết/Rất khả thi; 3. Cần thiết/Khả

thi; 2. Ít cần thiết/Ít khả thi; 1. Không cần thiết/Không khả thi. Kết quả khảo nghiệm

tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo tại Trường ĐH

Tài nguyên và Môi trường TP.HCM được trình bày dưới đây:

3.3.1. Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo

Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi của

biện pháp nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo

TT BP1. Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo ĐTB TH ĐTB TH ĐTB TH ĐTB Mức độ cần thiết Mức độ khả thi Giảng viên CBQL Giảng viên CBQL T H

1 2,93 3 3,33 1 2,78 3 2,78 1

2 2,97 2 3,06 3 2,80 2 2,72 2

3 3,10 1 3,22 2 2,83 1 2,56 3

4 2,88 4 3,00 4 2,54 4 2,39 4

Xây dựng kế hoạch và chương trình nhằm nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên Xác định các điều kiện và nguồn lực để thực hiện kế hoạch Tổ chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, các hội thảo và NCKH thưởng, Có chính sách khen khuyến khích các cá nhân, tập thể có thành tích trong quá trình thực hiện kế hoạch

2,97 3,15 2,73 2,61

Điểm trung bình chung Hệ số tương quan Person Giá trị TQ=,964**; α= ,000; TQ thuận

Bảng 3.1 cho thấy, CBQL và GV đều đánh giá cao mức độ “cần thiết” và “khả

thi” của biện pháp nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo điểm trung bình

chung của mức độ cần thiết CBQL=3,15, GV=2,97; mức độ khả thi CBQL=2,61,

GV=2,73. Trong đó, có 3 biện pháp được CBQL, GV đánh giá ở các mức độ “cần

thiết”, “rất cần thiết” và “khả thi” gồm: Xây dựng kế hoạch và chương trình nhằm

nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên; Xác định các điều kiện và nguồn lực để

thực hiện kế hoạch; Tổ chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, các hội thảo và nghiên

cứu khoa học.

Bên cạnh những biện pháp được đánh giá là cần thiết và khả thi, có một biện

pháp được đánh giá là “cần thiết” nhưng “ít khả thi” là: Có chính sách khen thưởng,

khuyến khích các cá nhân, tập thể có thành tích trong quá trình thực hiện kế hoạch.

Để đánh giá sự tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi, đề tài sử

dụng kiểm định mối liên hệ tương quan person. Kết quả cho thấy, giá trị tương

100

quan=,964** với α=,000, kết luận có sự tương quan thuận giữa mức độ cần thiết và

mức độ khả thi. Tính cần thiết của biện pháp càng cao thì mức độ khả thi càng lớn.

3.3.2. Biện pháp 2. Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng

lực của sinh viên

Bảng 3.2. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi của

biện pháp phát triển CTĐT theo hướng phát triển năng lực của sinh viên

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi BP2. Phát triển chương trình Giảng viên CBQL Giảng viên CBQL TT đào tạo theo hướng phát triển T T năng lực của sinh viên ĐTB TH ĐTB ĐTB TH ĐTB H H

Khảo sát, đánh giá thực tiễn xã hội

hiện tại và trong tương lai nhằm 2,92 5 3,17 6 2,55 7 2,44 7 1 xây dựng kế hoạch và chiến lược

phát triển phù hợp

Xác định mục tiêu ĐT theo hướng

2 phát triển năng lực: mô tả được 2,83 7 3,17 6 2,72 6 2,78 6

“chân dung” người tốt nghiệp

Dựa vào hồ sơ năng lực của sinh

viên sau khi tốt nghiệp, mục tiêu 3 2,90 6 3,28 5 2,80 5 2,94 4 chung của ngành học, xác định

chuẩn đầu ra cho CTĐT.

Phát triển CTĐT mới trên nền 4 3,15 4 3,61 1 2,98 4 3,22 1 tảng CTĐT hiện hành

Cân đối giữa kiến thức chung và 5 3,35 2 3,56 3 3,24 2 2,94 4 kiến thức chuyên môn nghiệp vụ

Tăng cường các môn học chuyên 6 3,41 1 3,61 1 3,30 1 3,17 2 ngành có giá trị thực tiễn cao

Tăng cường kỹ năng nghề nghiệp, 7 3,30 3 3,39 4 3,18 3 3,00 3 kỹ năng xã hội, bản lĩnh chính trị

101

Điểm trung bình chung 3,22 3,49 3,10 3,05

Hệ số tương quan Person Giá trị TQ=,939**; α= ,000; TQ thuận

Bảng 3.2 cho thấy, CBQL và GV đều đánh giá 7 nội dung của giải pháp đưa ra

ở mức độ “cần thiết” và “khả thi” với điểm trung bình chung của mức độ cần thiết

CBQL=3,49, GV=3,22; mức độ khả thi CBQL=3,05, GV=3,10. Trong đó có 03 biện

pháp được đánh giá cao ở mức “rất cần thiết”, “rất khả thi” và “khả thi” theo thứ

tự như sau: Tăng cường các môn học chuyên ngành có giá trị thực tiễn cao; Cân đối

giữa kiến thức chung và kiến thức chuyên môn nghiệp vụ; Tăng cường kỹ năng nghề

nghiệp, kỹ năng xã hội, bản lĩnh chính trị…

Tuy nhiên, biện pháp Khảo sát, đánh giá thực tiễn xã hội hiện tại và trong tương

lai nhằm xây dựng kế hoạch và chiến lược phát triển phù hợp được đánh giá là “cần

thiết” (GV=2,92; CBQL=3,17) nhưng có sự khác nhau trong đánh giá mức độ khả

thi GV đánh giá “khả thi” (ĐTB=2,55) nhưng CBQL đánh giá là “ít khả thi”

(ĐTB=2,44).

Giá trị tương quan Person=,939** với α=,000, kết luận có sự tương quan thuận

giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của biện pháp phát triển chương trình đào

tạo theo hướng phát triển năng lực của sinh viên.

3.3.3. Biện pháp 3. Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên

Bảng 3.3. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi của

biện pháp phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi

TT Giảng viên CBQL CBQL BP3. Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên Giảng viên

ĐTB TH ĐTB TH ĐTB TH ĐTB TH

1 2,87 5 2,89 5 2,83 4 2,89 4 Quán triệt, xây dựng lập trường tư tưởng chính trị, ý thức tổ chức kỷ

102

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi

TT Giảng viên CBQL CBQL BP3. Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên Giảng viên

ĐTB TH ĐTB TH ĐTB TH ĐTB TH

2 2,73 6 2,67 6 2,61 6 2,61 6

3 2,97 4 3,28 4 2,75 5 2,89 4

4 3,13 3 3,56 2 3,12 3 3,28 1

5 3,26 2 3,44 3 3,13 2 3,17 2

6 3,52 1 3,83 1 3,32 1 3,17 2

luật, đạo đức nhà giáo và tinh thần trách nhiệm cho đội ngũ giảng viên Khảo sát nhu cầu bồi dưỡng năng lực của GV để xây dựng kế hoạch, chương trình bồi dưỡng Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng thường xuyên và định kì Tạo điều kiện cho GV đi học nâng cao trình độ Tạo môi trường, điều kiện và khuyến khích GV tham gia NCKH nhằm tự nâng cao năng lực Xây dựng các mối quan hệ doanh nghiệp và quan hệ quốc tế nhằm tạo môi trường cho GV học hỏi, trao đổi kinh nghiệm, nâng cao kiến thức

3.08 2.96 3,27

3,00 Giá trị TQ=.960**; α= .000; TQ thuận

Điểm trung bình chung Hệ số tương quan Person Bảng 3.3 cho thấy, CBQL và GV đều đánh giá cao mức độ “cần thiết” và “khả

thi” của biện pháp Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên với điểm

trung bình chung của mức độ cần thiết (GV=3,08; CBQL=3,27); mức độ khả thi

(GV=2,96; CBQL=3,00). Trong đó, có ba biện pháp đưa ra được đánh giá ở mức độ

“rất cần thiết” và “rất khả thi” hoặc “khả thi” là: Xây dựng các mối quan hệ doanh

nghiệp và quan hệ quốc tế nhằm tạo môi trường cho GV học hỏi, trao đổi kinh

nghiệm, nâng cao kiến thức; Tạo môi trường, điều kiện và khuyến khích GV tham gia

NCKH nhằm tự nâng cao năng lực; Tạo điều kiện cho GV đi học nâng cao trình độ.

Các biện pháp còn lại đều được đánh giá ở mức độ “cần thiết” với điểm trung bình

103

từ 2,67 đến 3,28; và mức độ “khả thi” với điểm trung bình từ 2,61 đến 2,89. Và không

có biện pháp nào bị đánh giá ở mức “ít cần thiết” hoặc “ít khả thi”.

Giá trị tương quan Person=,960** với α=,000, kết luận có sự tương quan thuận

giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của biện pháp phát triển năng lực nghề

nghiệp của đội ngũ giảng viên.

3.3.4. Biện pháp 4. Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh

viên

Bảng 3.4. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi của

biện pháp Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi BP4. Quản lí hoạt động tự Giảng TT học và nghiên cứu khoa học CBQL Giảng viên CBQL viên của sinh viên ĐTB TH ĐTB TH ĐTB TH ĐTB TH

Nâng cao nhận thức, xây dựng

1 động cơ và thái độ học tập đúng 2,98 4 3,06 4 2,84 5 2,94 3

đắn cho sinh viên

2 Thành lập bộ phận quản lí 2,44 7 2,61 7 2,45 7 2,56 6

Chỉ đạo GV đổi mới PPDH, lấy 2,94 5 3,39 2 2,89 3 2,89 4 3 người học làm trung tâm

Xây dựng kế hoạch hoạt động

4 ngoài giờ lên lớp trong đó có 2,78 6 2,83 6 2,76 6 2,39 7

hoạt động tự học, NCKH

Thay đổi nội dung, hình thức

kiểm tra đánh giá nhằm thể hiện 3,07 3 3,00 5 2,89 3 2,78 5 5 được kết quả tự học của sinh

viên

Tổ chức các buổi giao lưu, học 3,28 2 3,67 1 3,34 2 3,39 1 6 tập chuyên đề, các buổi thảo

104

luận giữa sinh viên với GV, cựu

sinh viên, DN

Trang bị cho sinh viên một số

7 kỹ năng cần thiết phục vụ cho 3,31 1 3,39 2 3,36 1 3,28 2

hoạt động tự học và NCKH

Điểm trung bình chung 3,07 3,25 3,04 2,94

Hệ số tương quan Person Giá trị TQ=,964**; α= ,000; TQ thuận

Bảng 3.4 cho thấy, CBQL và GV đều đánh giá cao mức độ “cần thiết” và “khả

thi” của biện pháp Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên

với điểm trung bình chung của mức độ cần thiết (GV=3,07; CBQL=3,25); mức độ

khả thi (GV=3,04; CBQL=2,94). Đa số các biện pháp được khảo sát đều nhận được

sự đồng thuận cao, trong đó có hai biện pháp được đánh giá “rất cần thiết” và “rất

khả thi” xếp ở thứ hạng 1 và 2 là: Trang bị cho sinh viên một số kỹ năng cần thiết

phục vụ cho hoạt động tự học và NCKH; Tổ chức các buổi giao lưu, học tập chuyên

đề, các buổi thảo luận giữa sinh viên với GV, cựu sinh viên, doanh nghiệp. Tuy nhiên

vẫn có biện pháp chỉ được đánh giá là “ít cần thiết” (GV=2,44; CBQL=2,61) và “ít

khả thi” (GV=2,45; CBQL=2,56).

Giá trị tương quan Person=,964** với α=,000, kết luận có sự tương quan thuận

giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của biện pháp Quản lí hoạt động tự học và

nghiên cứu khoa học của sinh viên.

3.3.5. Biện pháp 5. Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo

hướng phát triển năng lực

Bảng 3.5. Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát

triển năng lực

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi TT

105

Giảng Giảng CBQL CBQL BP5. Đổi mới hoạt động kiểm viên viên tra đánh giá kết quả học tập T theo hướng phát triển năng lực ĐTB TH ĐTB TH ĐTB TH ĐTB H

Thay đổi nhận thức của GV, sinh

1 viên về KTĐG theo hướng phát 3,10 4 3,22 4 2,83 5 2,72 4

triển năng lực

Xây dựng kế hoạch và chương

trình bồi dưỡng cho giảng viên 3,10 4 3,28 3 2,86 4 2,83 3 2 các kỹ năng, hình thức đánh giá;

đa dạng hóa các hình thức

Ra đề thi phải đảm bảo phát huy

3 khả năng vận dụng, sáng tạo và 3,17 3 3,33 2 3,14 2 3,11 2

phân hóa được trình độ sinh viên

Áp dụng đa dạng các phương

4 pháp kiểm tra đánh giá phù hợp 3,44 1 3,78 1 3,21 1 3,39 1

với từng nội dung, môn học

Tổ chức các buổi tập huấn, hội

thảo về kiểm tra, đánh giá KQHT

theo hướng phát triển năng lực tạo 5 3,18 2 3,11 5 3,02 3 2,67 5 điều kiện cho GV tiếp cận, nâng

cao kỹ thuật và phương pháp ra đề

thi

Điểm trung bình chung 3,19 3,34 3,01 2,94

Hệ số tương quan Person Giá trị TQ=,961**; α= ,000; TQ thuận

Bảng 3.5 cho thấy, tất cả CBQL, GV đều đánh giá cao mức độ “cần thiết” và

“khả thi” của biện pháp Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo

hướng phát triển năng lực với điểm trung bình chung của mức độ cần thiết (GV=3,19;

CBQL=3,34); mức độ khả thi (GV=3,01; CBQL=2,94). Tất cả các biện pháp đưa ra

đều được đánh giá cao và không có biện pháp nào bị đánh giá là “ít cần thiết” và “ít

106

khả thi”. Biện pháp được đánh giá cao và xếp ở thứ hạng 1 là Áp dụng đa dạng các

phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với từng nội dung, môn học với mức độ “rất

cần thiết” (GV=3,44; CBQL=3,78) và mức độ “khả thi” (GV=3,21), mức độ “rất

khả thi” (CBQL=3,39).

Giá trị tương quan Person=,961** với α=,000, kết luận có sự tương quan thuận

giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của biện pháp Đổi mới hoạt động kiểm tra

đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực.

3.3.6. Biện pháp 6. Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi mới hoạt

động đào tạo

Bảng 3.6. Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi mới HĐĐT

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi BP6. Tăng cường điều kiện, Giảng viên CBQL Giảng viên CBQL TT môi trường phục vụ cho đổi T T mới hoạt động đào tạo ĐTB TH ĐTB ĐTB TH ĐTB H H

Tăng cường ứng dụng CNTT 3,18 4 3,17 4 3,08 3 3,00 4 1 trong các quy trình quản lí HĐĐT

Thành lập bộ phận quản lí và hỗ 2,82 7 2,83 7 2,89 7 2,78 7 2 trợ sinh viên

Cải tạo và nâng cấp phần mềm 3,42 2 3,83 1 3,19 1 3,22 1 3 quản lí đào tạo

Tăng cường CSVS phục vụ cho

4 hoạt động học tập và nghiên cứu 3,47 1 3,72 2 3,18 2 3,17 2

khoa học của sinh viên

Hiện đại hóa thư viện, phát triển 3,39 3 3,72 2 3,08 3 3,17 2 5 và hoàn thiện thư viện điện tử

Xây dựng nhà trường dân chủ,

6 lành mạnh, nề nếp, kỷ cương; xây 3,12 5 3,17 4 3,06 5 3,00 4

dưng văn hóa nhà trường phù hợp

107

với triết lý “lấy người học làm

trung tâm”

Gắn kết chặt chẽ quá trình đào tạo

giữa nhà trường, gia đình và xã

7 hội nhằm nâng cao chất lượng 3,12 5 3,17 4 2,94 6 2,94 6

đào tạo cũng như giải quyết việc

làm cho sinh viên tốt nghiệp

Điểm trung bình chung 3,30 3,52 3,09 3,10

Hệ số tương quan Person Giá trị TQ=,945**; α= ,000; TQ thuận

Bảng 3.6 cho thấy, tất cả CBQL, GV đều đánh giá cao ở mức độ “rất cần thiết”

và “khả thi” của biện pháp Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi mới

hoạt động đào tạo với điểm trung bình chung của mức độ cần thiết (GV=3,30;

CBQL=3,52); mức độ khả thi (GV=3,09; CBQL=3,10). Trong đó ba biện pháp được

đánh giá cao nhất xếp thứ hạng 1, 2 và 3 là: Cải tạo và nâng cấp phần mềm quản lí

đào tạo; Tăng cường CSVS phục vụ cho hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học

của sinh viên; Hiện đại hóa thư viện, phát triển và hoàn thiện thư viện điện tử. Tất cả

các biện pháp còn lại đều được đánh giá là “cần thiết” và “khả thi”.

Giá trị tương quan Person=,945** với α=,000, kết luận có sự tương quan thuận

giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của biện pháp Tăng cường điều kiện, môi

trường phục vụ cho đổi mới hoạt động đào tạo.

108

Tiểu kết chương 3

Đổi mới quản lí hoạt động đào tạo là yêu cầu bức thiết để nâng cao chất lượng

đào tạo của Trường. Muốn như vậy, quản lí hoạt động đào tạo phải quán triệt các

quan điểm: phù hợp với mục tiêu, sứ mệnh của Trường; đổi mới hoạt động đào tạo

theo hướng phát triển năng lực của người học, lấy người học làm trung tâm; kế thừa

có chọn lọc và sử dụng có hiệu quả các quy trình đào tạo trước đó; góp phần nâng

cao chất lượng đào tạo; đổi mới quản lí theo hướng hiện đại và hội nhập quốc tế.

Để khắc phục những hạn chế đã nêu ở chương 2, luận văn đã đề xuất 6 biện

pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả Quản lí hoạt động đào tạo tại trường Đại học

Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh. Các biện pháp được đề xuất dựa

trên nguyên tắc khách quan; đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ; đảm bảo tính khả thi

và hiệu quả; đồng thời đáp ứng yêu cầu đào tạo trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toàn hiện giáo dục:

Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo

Biện pháp 2. Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực của

sinh viên

Biện pháp 3. Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên

Biện pháp 4. Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên

Biện pháp 5. Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng

phát triển năng lực

Biện pháp 6. Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho hoạt động đào tạo

Các biện pháp trên được trưng cầu ý kiến cán bộ quản lí, giảng viên của trường.

Chúng tôi tiến hành khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp, tất cả các ý kiến đều

cho rằng: các biện pháp được đề xuất đều có tính khả thi cao, mức độ khả thi được

đánh giá từ “khả thi” đến “rất khả thi”, có thể được vận dụng trong quản lí hoạt động

đào tạo ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh.

109

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Hoạt động đào tạo ở trường đại học bao gồm các yếu tố như: mục tiêu, yêu cầu;

nội dung chương trình; hình thức tổ chức; phương pháp; kiểm tra đánh giá kết quả.

Nội dung quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học gồm: quản lí kế hoạch, chương

trình; quản lí hoạt động giảng dạy; quản lí hoạt động học tập; quản lí hoạt động kiểm

tra, đánh giá kết quả; quản lí điều kiện, môi trường đào tạo.

Thực trạng hoạt động đào tạo và thực trạng quản lí hoạt động đào tạo ở Trường

Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh cho thấy những mặt còn

hạn chế trong công tác quản lí hoạt động đào tạo của trường như: công tác quản lí lập

kế hoạch giảng dạy của giảng viên; quản lí hoạt động giảng dạy cũng như đổi mới

phương pháp giảng dạy của giảng; quản lí hoạt động học tập trên lớp, hoạt động tự

học và nghiên cứu khoa học của sinh viên; quản lí đổi mới phương pháp kiểm tra,

đánh giá kết quả; quản lí cơ sở vật chất, môi trường đào tạo.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về hoạt động đào tạo và thực trạng quản lí hoạt

động đào tạo ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh

trong giai đoạn hiện tại, đề xuất 6 biện pháp nhằm giúp nâng cao hiệu quả quản lí.

Các biện pháp đưa ra dựa trên những đánh giá khách quan, nghiêm túc, một cái nhìn

toàn diện, một sự điều chỉnh đồng bộ ở tất cả các khâu, trong đó chú trọng vào các

công tác nâng cao nhận thức, năng lực giảng viên; đổi mới chương trình đào tạo; thay

đổi phương pháp giảng dạy của giảng viên và học tập của sinh viên nhằm hướng tới

mục tiêu lấy người học làm trung tâm nhằm đảm bảo sản phẩm của quá trình đào tạo

đáp ứng được nhu cầu của doanh nghiệp và xã hội.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Tăng cường sự quản lí nhà nước đối với đổi mới giáo dục và đào tạo. Quán

triệt sâu sắc và cụ thể hóa các quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn

bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo trong hệ thống chính trị, ngành giáo dục và

đào tạo và toàn xã hội, tạo sự đồng thuận cao coi giáo dục và đào tạo là quốc sách

hàng đầu.

110

- Các bộ, ngành, địa phương xây dựng quy hoạch dài hạn phát triển nguồn nhân

lực, dự báo nhu cầu về số lượng, chất lượng nhân lực, cơ cấu ngành nghề, trình độ.

Trên cơ sở đó, đặt hàng và phối hợp với các cơ sở giáo dục, đào tạo tổ chức thực hiện.

- Quy hoạch lại mạng lưới cơ sở giáo dục đại học gắn với quy hoạch phát triển

kinh tế - xã hội, quy hoạch phát triển nguồn nhân lực. Thống nhất tên gọi các trình

độ đào tạo, chuẩn đầu ra. Tiếp tục sắp xếp, điều chỉnh mạng lưới các trường đại học

và các viện nghiên cứu theo hướng gắn đào tạo với NCKH. Thực hiện phân tầng cơ

sở giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và ứng dụng, thực hành.

- Ban hành chuẩn chương trình giáo dục Đại học theo định hướng phát triển

năng lực người học.

2.2. Đối với Bộ Tài nguyên và Môi trường

- Dự báo về số lượng, chất lượng và nhu cầu đào tạo cán bộ ngành tài nguyên

và môi trường để trường có căn cứ xây dựng kế hoạch thực hiện.

- Quan tâm bố trí kinh phí xây dựng cơ sở mới cho Trường, hỗ trợ kinh phí về

NCKH; đào tạo đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu phát triển nhà trường.

- Tạo điều kiện cho trường tham gia các khóa đào tạo, hội thảo, tổng kết, hội

nghị chuyên đề, đi thực tế, trao đổi kinh nghiệm trong và ngoài nước thuộc các

chương trình, dự án của Bộ TN&MT.

- Quản lí, hướng dẫn, kiểm tra và hỗ trợ trường từng bước thực hiện quyền tự

chủ, tự chịu trách nhiệm của Trường theo quy định của pháp luật

2.3. Đối với trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh

- Rà soát các văn bản còn thiếu và chưa hoàn chỉnh để bổ sung, sửa đổi phục vụ

cho công tác quản lý hoạt động đào tạo tại Trường. Cụ thể hóa việc phân cấp quản lý

theo hướng vừa đảm bảo sự điều hành tập trung, thống nhất, vừa phát huy tính chủ

động sáng tạo và trách nhiệm của các Phòng, Khoa, Bộ môn.

- Quan tâm đến hoạt động đào tạo, bồi dưỡng trong và ngoài nước cho CBQL,

GV để nâng cao năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm, năng lực quản lí.

- Đảm bảo trang bị các cơ sở vật chất, phòng học, các thiết bị dạy và học cho

GV và sinh viên, tài liệu học tập.

111

- Cần thống nhất nhận thức và hành động hướng tới đổi mới hoạt động đào tạo

theo hướng phát triển năng lực của người học, lấy người học làm trung tâm.

112

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013). Nghị quyết của Hội nghị Trung ương lần

thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị quyết số:

29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007). Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy

theo hệ thống tín chỉ. Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007.

Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Quy chế đào tạo Đại học và Cao đẳng hệ chính quy

theo hệ thống tín chỉ. Văn bản hợp nhất số: 17/VBHN-BGDĐT ngày 15 tháng

5 năm 2014. Hà Nội.

Bộ Tài nguyên và Môi trường (2015). Chiến lược phát triển Trường Đại học Tài

nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh đến năm 2025, tầm nhìn đến năm

2035. Quyết định số: 3494/QĐ-BTNMT ngày 29 tháng 12 năm 2015.

Hà Nội.

Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001). Từ điển giáo

dục học. Hà Nội: Nhà xuất bản Từ điển bách khoa.

Bùi Thị Thu Hương (2013). Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất

lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng

thể. Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục. Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG

Hà Nội.

Chính phủ (2005). Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo

dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020. Nghị quyết số: 14/2005/NQ-CP

ngày 02 tháng 11 năm 2005. Hà Nội.

Chủ tịch Quốc hội (2012). Luật Giáo dục Đại học. Luật số: 08/2012/QH13 ngày 18

tháng 6 năm 2012. Hà Nội.

Đảng Cộng Sản Việt Nam (2016). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII.

Văn phòng Trung Ương Đảng. Hà Nội.

113

Đặng Xuân Hải (2006). Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Việt Nam: đặc điểm và điều

kiện triển khai, Tạp chí khoa học giáo dục, số 13/10-2006, 36-37. Nhận từ

http://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/13192/1/60.pdf.

Đặng Xuân Hải (2012). Kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Hà Nội:

Nhà xuất bản Bách khoa Hà Nội.

Dewey J., (2008). Dân chủ và Giáo dục, bảng tiếng Việt của Democracy and

Education, 1916, do Phạm Anh Tuấn dịch, Hà Nội: Nxb Tri Thức.

Thornton, G. (2013). The State of Higher Education in 2013: Pressures, Changes and

New Priorities. Avaialble online at: https://

www.grantthornton.com/~/media/content-page-files/nfp/pdfs/2013/NFP-2013-

05-state-of-higher-education-in-2013.ashx

Hoàng Phê (2003). Từ điển Tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng.

James M. Heffernan (1973) The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and

Shortcomings of the Credit System, The Journal of Higher Education, 44:1, 61-

72, DOI: 10.1080/00221546.1973.11776844

Shedd, J. M. (2003). The history of the student credit hour. New directions for higher

education, 2003(122), 5-12.

Zhang, J., Wang, C., & Dong, L. (2011). Analysis of Restrictive Factors on the

University Credit System in China. Education Sciences and Psychology, (2), 72-

79.

Lâm Quang Thiệp (2007). Về học chế tín chỉ và việc áp dụng ở Việt Nam. Tạp chí

hoạt động khoa học, số 3. Nhận từ https://thongtinphapluatdansu

.edu.vn/2007/12/29/5264/.

Lê Quang Sơn (2010). Những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường

ĐH Sư phạm. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, Số 6(41), 125-

134.

Lê Văn Hảo (2006). Tổ chức đào tạo đại học theo tín chỉ: Kinh nghiệm của Malaixia

và so sánh với Việt Nam. Hội thảo về phương thức đào tạo trong hệ thống tín

chỉ. Đà Nẵng

114

Lê Viết Khuyến (2012). Quá trình chuyển đổi quy trình đào tạo qua hệ tín chỉ trong

các trường ĐH và CĐ Việt Nam. Kỷ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc về đổi

mới công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học và quản lý giáo dục ở các trường

cao đẳng.Trường CĐSP Hà Nội

Nguyễn Đức Chính (2008). Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục. Hà Nội: Đại

học Quốc gia Hà Nội.

Nguyễn Kim Dung (2013). Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và

thực tế ở Việt Nam. Tạp chí Dạy và Học ngày nay, tháng 11-2013.

Nguyễn Mai Hương (2011). Quản lí quá trình dạy học theo học chế tín chỉ trong các

trường đại học ở Việt Nam. Luận án tiến sĩ Quản lí giáo dục, Đại học giáo dục

- Đại học Quốc gia Hà Nội. Hà Nội.

Nguyễn Như Ý (2011). Đại từ điển Tiếng Việt. Thành phố Hồ Chí Minh: Nxb Đại

học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

Nguyễn Phúc Châu (2010). Quản lí nhà trường. Thành phố Hồ Chí Minh: Nxb Đại

học Sư phạm.

Nguyễn Thành Vinh (2012). Khoa học quản lí đại cương. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo

dục Việt Nam.

Nguyễn Văn Nhã (2006). Các giải pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ

ở Đại học Quốc Gia Hà Nội. Hội thảo về phương thức đào tạo trong hệ thống

tín chỉ tại Đà Nẵng.

Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1978). Psychometric Theory McGraw-Hill New

York Google Scholar.

Peterson, R. A. (1994). A meta-analysis of Cronbach's coefficient alpha. Journal of

consumer research, 21(2), 381-391.

Phạm Minh Hùng (2012). Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở

các trường Đại học. Tạp chí Giáo dục (số 288, kì 2).

Phạm Thị Ly (2006). Chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ - Kinh nghiệm

của Ttung Quốc. Hội thảo Quốc tế về Chuyển đổi sang Đào tạo theo Tín chỉ do

Trường HUFLIT tổ chức. Nhận từ http://www.lypham.net/?p=377

Phạm Viết Vượng (2008). Giáo dục học. Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

115

Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Thành

phố Hồ Chí Minh: Nxb Đại học Sư phạm.

Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek (1995). Credit-Based System as Vehicle for

Change in Universitues and Colleges. London-Philadelphia.

Slater, S. F. (1995). Issues in conducting marketing strategy research. Journal of

strategic Marketing, 3(4), 257-270.

Thủ tướng Chính phủ (2012). Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020. Quyết định

số: 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012.

Thủ tướng Chính phủ (2014). Điều lệ trường Đại học. Quyết định số: 70/2014/QĐ-

TTg, ngày 12 tháng 10 năm 2014.

Trần Hữu Hoan (2011). Quản lý và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học

trong học chế tín chỉ. Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục. Trường Đại học Giáo

dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.

Trần Thanh Ái (2010). Đào tạo theo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng

và giải pháp. Tham luận tại Hội nghị toàn quốc tổ chức tại Đại học Sài Gòn,

5/2010. 42-53.

Trần Thị Hương (chủ biên 2014). Giáo trình Giáo dục học Đại cương. Nhà xuất bản

Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

Trần Thị Hương và Nguyễn Đức Danh (2014). Giáo trình Tổ chức hoạt động dạy học

đại học. NXB Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

Trần Thị Minh Đức và Lê Thị Thanh Thủy (2012). Một số mô hình cố vấn học tập ở

các Trường Đại học Việt Nam. Tạp chí Tâm lý học, số 4 (157), 12-24.

Trần Thị Tuyết Oanh (2009). Đánh giá và đo lường kết quả học tập. NXB Đại học

Sư phạm.

Trexler C.J. (2008). Hệ thống tín chỉ tại các trường đại học Hoa Kỳ: Lịch sử phát

triển, Định nghĩa và cơ chế hoạt động. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 11/2008.

Nhận từ http://www.lypham.net/?p=731

PL1

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (P1)

(DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ)

Kính thưa quý thầy (cô)!

Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Quản lí hoạt động đào tạo ở

Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp. Hồ Chí Minh”, kính mong quý

thầy (cô) vui lòng trả lời những câu hỏi bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng với

câu trả lời phù hợp của quý thầy (cô). Bảng hỏi chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu

khoa học, không nhằm đánh giá cá nhân hay đơn vị. Trân trọng cám ơn sự giúp đỡ

của quý thầy cô!

* Xin thầy cô vui lòng cho biết một số thông tin chung:

1. Đơn vị công

tác:

.......................................................................................................................................

2. Giới tính: a.  Nam b.  Nữ

3. Thầy/Cô đang là:

a.  Trưởng phòng b.  Phó trưởng phòng c.  Trưởng khoa d.  Phó trưởng

khoa e.  Tổ trưởng bộ môn f.  Giảng viên

4. Thâm niên công tác của quý Thầy/Cô cho đến nay (2018):

a.  Dưới 5 năm b.  Từ 5 – 10 năm c.  Từ 10 – 15 năm d.  Trên 15 năm

5. Trình độ chuyên môn:

a.  Cử nhân b.  Thạc sĩ c.  Tiến sĩ d.  Khác

Phần 1: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

Câu 1: Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến đánh giá về mục tiêu, yêu cầu đào tạo trình

độ đại học ở trường ĐH Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

PL2

Kết quả thực

hiện Nội dung TT Trung Tốt Khá Yếu bình

1 Mục tiêu chung

Đào tạo sinh viên có đạo đức, tri thức, kỹ năng nghề 1.1 nghiệp trong lĩnh vực tài nguyên – môi trường

Đáp ứng yêu cầu nhân lực của xã hội trong lĩnh vực tài 1.2 nguyên – môi trường

2 Mục tiêu cụ thể

2.1 Kiến thức

a Có kiến thức về chính trị, xã hội, hiểu biết về Pháp luật

Có kiến thức cơ bản về toán học, khoa học tự nhiên và cơ

b sở kỹ thuật phù hợp với ngành được đào tạo trong lĩnh vực

tài nguyên – môi trường

Có kiến thức, hiểu biết sâu rộng về kiến thức nhóm ngành,

c kiến thức cơ sở chung và kiến thức chuyên sâu về các

chuyên ngành trong lĩnh vực tài nguyên – môi trường

Có đủ trình độ ngoại ngữ đáp ứng nhu cầu việc làm và học d tập ở bậc sau đại học.

2.2 Kỹ năng

Có kỹ năng độc lập và tự chủ trong việc giải quyết những

vấn đề thuộc lĩnh vực chuyên môn;

Có khả năng phân tích, tổng hợp và vận dụng các kiến

a thức đã tích luỹ trong quá trình học vào nghề nghiệp thực

tế;

Có kỹ năng linh hoạt trong xử lý tình huống và kỹ năng

giải quyết vấn đề thuộc lĩnh vực tài nguyên – môi trường.

PL3

Kết quả thực

hiện TT Nội dung Trung Tốt Khá Yếu bình

Có khả năng giao tiếp, thuyết trình, thảo luận, làm việc b độc lập và theo nhóm;

Có khả năng sử dụng ngoại ngữ, tin học trong nghiên cứu

ứng dụng các lĩnh vực chuyên môn.

2.3 Thái độ

Có phẩm chất, đạo đức cá nhân, ý thức nghề nghiệp; làm a tròn trách nhiệm của công dân;

Có tác phong làm việc công nghiệp, hợp tác, thân thiện b phục vụ cộng đồng;

Có ý thức cập nhật kiến thức, học tập nâng cao trình độ, c sáng tạo trong công việc.

Chấp hành nghiêm túc pháp luật của Nhà nước và quy d định của nơi làm việc.

PL4

Câu 2: Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến đánh giá về thực hiện nội dung chương trình

đào tạo trình độ đại học ở trường ĐH TN&MT TP.HCM?

Kết quả thực

hiện TT Nội dung Trung Tốt Khá Yếu bình

1 Đảm bảo mục tiêu đào tạo trình độ đại học

Được xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ 2 GD&ĐT ban hành

3 Đáp ứng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ

4 CTĐT đảm bảo cân đối giữa lý thuyết và thực hành

CTĐT được xây dựng hướng đến phát triển năng lực của 5 người học

Nội dung đào tạo được xây dựng đồng bộ với phương 6 pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập

Đảm bảo liên thông với các trình độ ĐT và giữa các 7 CTĐT trong cùng một trình độ

8 Được bổ sung, điều chỉnh định kỳ

9 Phù hợp với nguồn lực của nhà trường

Câu 3: Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến đánh giá về thực hiện hình thức tổ chức và

phương pháp đào tạo trình độ đại học ở trường ĐH TN&MT TP.HCM?

Kết quả thực hiện

Trung TT Nội dung Tốt Khá Yếu bình

I Hình thức tổ chức đào tạo (dạy học)

1 GV dạy học chung trên lớp

Học nhóm nhỏ theo từng chủ đề có sự hướng dẫn của 2 GV

PL5

Kết quả thực hiện

Trung Nội dung TT Tốt Khá Yếu bình

3 Thảo luận nhóm tại lớp

Thực tập, thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn 4 của GV

5 Than quan thực tế

6 Tự học, tự nghiên cứu của sinh viên

II Phương pháp đào tạo (dạy học)

Nhóm phương pháp dạy học dùng lời: thuyết trình, đàm

1 thoại, làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham

khảo…

Phương pháp dạy học trực quan: quan sát sự vật, hiện 2 tượng; dựa trên các phương tiện trực quan

Nhóm phương pháp dạy học thực hành: luyên tập, ôn 3 tập và thí nghiệm

Nhóm phương pháp dạy học hiện đại: giải quyết vấn 4 đề; dạy học theo nhóm nhỏ; dạy học dự án

II Sử dụng phương tiện dạy học

Nhóm các vật thật, các loại máy móc công cụ, nguyên 1 liệu

Nhóm các vật tượng hình: mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, 2 ảnh chụp

Nhóm các phương tiện hoạt động tương tác: thí 3 nghiệm, thực hành

Nhóm phương tiện kỹ thuật dạy học: máy chiếu, 4 phương tiện thu phát, máy tính

PL6

Câu 4: Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến đánh giá về thực hiện yêu cầu đối với việc

kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM?

Kết quả thực

hiện TT Nội dung Trung Tốt Khá Yếu bình

I Hình thức kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên (thực hiện hàng ngày

1 nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả GV và sinh

viên)

2 Kiểm tra, đánh giá định kỳ (giữa kỳ, từng phần)

3 Kiểm tra, đánh giá cuối kỳ

II Phương pháp kiểm tra, đánh giá

1 Phương pháp kiểm tra viết (tự luận)

2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

3 Phương pháp kiểm tra vấn đáp

4 Phương pháp kiểm tra thực hành (đồ án)

5 Phương pháp quan sát

III Tổ chức kiểm tra, đánh giá và phản hồi kết quả

1 Tổ chức kiểm tra công khai, minh bạch và khách quan

Thực hiện chấm thi và đánh giá kết quả theo đúng quy 2 định

Phản hồi kết quả kiểm tra cho SV đúng thời gian quy 3 định

Phần 2: QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

Câu 1: Thầy/Cô vui lòng đánh giá về việc quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo ở

Trường Đại học TN&MT TP.HCM theo kết quả thực hiện dưới đây?

PL7

Kết quả thực hiện

Kh Trung NỘI DUNG TT Tốt Yếu á bình

Phòng Đào tạo (P.ĐT) phối hợp với các Khoa/Bộ môn tổ

1 chức phát triển CTĐT theo chương trình khung do Bộ

GD&ĐT ban hành

BCN khoa chỉ đạo việc biên soạn đề cương chi tiết học 2 phần

P.ĐT phối hợp với các Khoa/Phòng xây dựng kế hoạch 3 đào tạo hàng năm và quy chế giảng viên của nhà trường

P.ĐT ban hành, phổ biến kế hoạch đào tạo và quy chế 4 chuyên môn đến GV

P. ĐT phối hợp với các Khoa để xây dựng kế hoạch giảng 5 dạy (Thời khóa biểu) cho từng học kỳ và năm học

Ban chủ nhiệm (BCN) Khoa chỉ đạo Tổ trưởng bộ môn 6 (TTBM) lập kế hoạch giảng dạy của tổ chuyên môn

TTBM tổ chức, hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch giảng 7 dạy các học phần

8 BCN khoa duyệt kế hoạch dạy học của tổ môn và GV

Câu 2: Thầy/Cô vui lòng đánh giá về việc quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên

ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM theo kết quả thực hiện dưới đây?

Kết quả thực hiện

Trung TT NỘI DUNG Tốt Khá Yếu bình

BCN khoa nắm vững tình hình đội ngũ GV, xác định 1 quy trình phân công giảng dạy phù hợp

BCN khoa chỉ đạo GV thực hiện nghiêm túc thời khóa 2 biểu (TKB), ra vào lớp đúng giờ

PL8

Kết quả thực hiện

Trung NỘI DUNG TT Tốt Khá Yếu bình

Quản lí giờ dạy của GV thông qua TKB, kế hoạch giảng 3 dạy, sổ đầu bài

P. ĐT và bộ phận Thanh tra giáo dục (TTGD) phối hợp

4 với Khoa quản lí việc báo nghỉ, sắp xếp dạy thế hoặc

dạy bù khi GV vắng mặt

BCN khoa xây dựng và phổ biến tiêu chuẩn giờ lên lớp 5 cho GV

6 BCN khoa tổ chức dự giờ và phân tích giờ dạy của GV

7 BCN khoa chỉ đạo GV đổi mới phương pháp dạy học

8 BCN khoa tổ chức, hướng dẫn sinh hoạt tổ chuyên môn

BCN khoa tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ 9 cho GV

Câu 3: Thầy/Cô vui lòng đánh giá về việc quản lí hoạt động học của sinh viên ở

Trường ĐH TN&MT TP.HCM theo kết quả thực hiện dưới đây?

Kết quả thực hiện

Trung TT NỘI DUNG Tốt Khá Yếu bình

BGH chỉ đạo Phòng Đào tạo phối hợp với phòng CTSV

1 và các Khoa để phổ biến cho sinh viên về: quy chế đào

tạo, chương trình đào tạo, quy chế đánh giá rèn luyện…

P. CTSV phối hợp với Khoa và cố vấn học tập theo dõi 2 việc học tập trên lớp của sinh viên

BCN Khoa chỉ đạo GV hướng dẫn sinh viên tự học, tự 3 nghiên cứu

PL9

Kết quả thực hiện

Trung TT NỘI DUNG Tốt Khá Yếu bình

BCN Khoa chỉ đạo GVCN/CVHT hướng dẫn sinh viên 4 xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập, NCKH

Phòng CTSV thực hiện và giải quyết đầy đủ chế độ

5 chính sách đối với sinh viên; đề xuất khen thưởng, kỷ

luật sinh viên

Phòng KHCN phối với với các Khoa triển khai công tác 6 NCKH hàng năm cho sinh viên

BGH chỉ đạo các tổ chức Đoàn thể phát động các phong 7 trào thi đua trong học tập và rèn luyện cho sinh viên

BCN khoa phân công GV theo dõi, giúp đỡ những sinh 8 viên đặc biệt (yếu, có hoàn cảnh khó khăn…)

PL10

Câu 4: Thầy/Cô vui lòng đánh giá về việc quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập ở Trường ĐH TN&MT theo kết quả thực hiện dưới đây?

Kết quả thực hiện

Trung TT NỘI DUNG Tốt Khá Yếu bình

BGH quán triệt nhận thức của CBQL và GV về kiểm 1 tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Phòng Khảo thí phối hợp với phòng Đào tạo xây dựng 2 quy chế, quy định về kiểm tra, đánh giá KQHT

Phòng Khảo thí phối hợp với các Khoa/Bộ môn trong

3 công tác biên soạn đề kiểm tra, xây dựng ngân hàng câu

hỏi thi

TTBM chỉ đạo GV phổ biến cho sinh viên các quy định 4 và hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá KQHT

Phòng Khảo thí phối hợp với các Khoa đảm bảo quy 5 định trong việc chấm bài, trả kết quả và nhập điểm

P.ĐT, P.CTSV phối hợp với các Khoa tổ chức đánh giá

6 KQHT, rèn luyện của sinh viên theo từng học kỳ; cảnh

báo, nhắc nhở sinh viên không đạt yêu cầu

Câu 5: Thầy/Cô vui lòng đánh giá về việc quản lí các điều kiện, môi trường đào tạo

ở Trường Đại học TN&MT TP.HCM theo kết quả thực hiện dưới đây?

Kết quả thực hiện

Trung NỘI DUNG TT Tốt Khá Yếu bình

Khuyến khích GV khai thác, sử dụng có hiệu quả 1 CSVC, thiết bị, phương tiện dạy học hiện có.

PL11

Kết quả thực hiện

Trung TT NỘI DUNG Tốt Khá Yếu bình

Phòng Hành chính – Quản trị (P. HC-QT), Trung

2 tâm thông tin thư viện kịp thời giới thiệu cho GV

các loại phương tiện dạy học và sách tham khảo mới

Lãnh đạo trường chỉ đạo Trung tâm thông tin thư

3 viện phối hợp với các Khoa đảm bảo nguồn giáo

trình và tài liệu tham khảo đa dạng cho sinh viên

Tổ chức các phong trào thi đua trong đội ngũ 4 CBQL, GV và sinh viên

5 Xây dựng môi trường sư phạm chuẩn mực

Câu 6: Thầy/Cô vui lòng đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố hạn chế đến

quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM?

4 3 2 1

Hạn Hạn Ít Không chế TT Yếu tố chế hạn Hạn rất nhiều chế chế nhiều

I Yếu tố chủ quan

1 Phẩm chất, năng lực của đội ngũ CBQL trường

Phong cách lãnh đạo của Hiệu trưởng và 2 CBQL

Tính tích cực, chủ động của sinh viên trong 3 học tập

4 Vai trò của đội ngũ cố vấn học tập

5 Ứng dụng CNTT vào các hoạt động quản lí

II Yếu tố khách quan

PL12

4 3 2 1

Hạn Hạn Ít Không chế TT Yếu tố chế hạn Hạn rất nhiều chế chế nhiều

Cơ sở pháp lý, cơ chế chính sách của Nhà nước 1 và của Bộ GD&ĐT về giáo dục đại học

2 Tình hình kinh tế - xã hội của địa phương

Sự phát triển của Giáo dục và Khoa học – Công 3 nghệ

Sự phối hợp giữa các đơn vị liên quan trong 4 hoạt động đào tạo của nhà trường

5 Hợp tác quốc tế trong đào tạo

Chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và hỗ trợ của Quý thầy cô!

PL13

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (P2)

(DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ VÀ GIẢNG VIÊN)

Kính thưa quý thầy (cô)!

Để nâng cao chất lượng trong “Quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học

Tài nguyên và Môi trường Tp. Hồ Chí Minh”, kính mong quý thầy (cô) vui lòng

cho ý kiến về các biện pháp đề xuất sau đây bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng

với câu trả lời phù hợp. Bảng hỏi chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu khoa học,

không nhằm đánh giá cá nhân hay đơn vị.

Trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của quý thầy cô!

Thầy (cô) cho biết ý kiến về các biện pháp quản lí hoạt động đào tạo ở Trường

Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp. Hồ Chí Minh dưới đây?

 Mức cần thiết  Mức khả thi

 Mức 1: Không cần thiết  Mức 1: Không khả thi

 Mức 2: Ít cần thiết  Mức 2: Ít khả thi

 Mức 3: Cần thiết  Mức 3: Khả thi

 Mức 4: Rất cần thiết  Mức 4: Rất khả thi

Mức cần thiết Mức khả thi Biện pháp TT 1 2 3 4 1 2 3 4

1.1

1.2

1.3

1.4

2 BP1. Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo Xây dựng kế hoạch và chương trình nhằm nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên Xác định các điều kiện và nguồn lực để thực hiện kế hoạch Tổ chức các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, các hội thảo và nghiên cứu khoa học Có chính sách khen thưởng, khuyến khích các cá nhân, tập thể có thành tích trong quá trình thực hiện kế hoạch BP2. Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực của sinh viên

PL14

Mức cần thiết Mức khả thi Biện pháp TT 1 2 3 4 1 2 3 4

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

3.1

3.2

3.3 Khảo sát, đánh giá thực tiễn xã hội hiện tại và trong tương lai nhằm xây dựng kế hoạch và chiến lược phát triển phù hợp Xác định mục tiêu đào tạo theo hướng phát triển năng lực: mô tả được “chân dung” người tốt nghiệp (phẩm chất, năng lực…) Dựa vào hồ sơ năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp, mục tiêu chung của ngành học, xác định chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo. Phát triển CTĐT mới trên nền tảng CTĐT hiện hành Cân đối giữa kiến thức chung và kiến thức chuyên môn nghiệp vụ Tăng cường các môn học chuyên ngành có giá trị thực tiễn cao Tăng cường kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng xã hội, bản lĩnh chính trị… BP3. Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên Quán triệt, xây dựng lập trường tư tưởng chính trị, ý thức tổ chức kỷ luật, đạo đức nhà giáo và tinh thần trách nhiệm cho đội ngũ giảng viên Khảo sát nhu cầu bồi dưỡng năng lực của GV để xây dựng kế hoạch, chương trình bồi dưỡng Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng thường xuyên và định kì

3.5

3.6.

4 3.4 Tạo điều kiện cho GV đi học nâng cao trình độ Tạo môi trường, điều kiện và khuyến khích GV tham gia NCKH nhằm tự nâng cao năng lực Xây dựng các mối quan hệ doanh nghiệp và quan hệ quốc tế tạo môi trường cho GV học hỏi, trao đổi kinh nghiệm, nâng cao kiến thức BP4. Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên

PL15

Mức cần thiết Mức khả thi Biện pháp TT 1 2 3 4 1 2 3 4

4.1 Nâng cao nhận thức, xây dựng động cơ và thái độ học tập đúng đắn cho sinh viên

4.2 Thành lập bộ phận quản lí

4.3

4.4

4.5

4.6

4.7

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

6 Chỉ đạo GV đổi mới PPDH, lấy người học làm trung tâm Xây dựng kế hoạch hoạt động ngoài giờ lên lớp trong đó có hoạt động tự học, NCKH Thay đổi nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá nhằm thể hiện được kết quả tự học của sinh viên Tổ chức các buổi giao lưu, học tập chuyên đề, các buổi thảo luận giữa sinh viên với GV, cựu sinh viên, doanh nghiệp Trang bị cho sinh viên một số kỹ năng cần thiết phục vụ cho hoạt động tự học và NCKH BP5. Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực Thay đổi nhận thức của GV, sinh viên về KTĐG theo hướng phát triển năng lực Xây dựng kế hoạch và chương trình bồi dưỡng cho giảng viên các kỹ năng, hình thức đánh giá; đa dạng hóa các hình thức Ra đề thi phải đảm bảo phát huy khả năng vận dụng, sáng tạo và phân hóa được trình độ sinh viên Áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với từng nội dung, môn học Tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo về kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển năng lực để tạo điều kiện cho GV tiếp cận và nâng cao kỹ thuật và phương pháp ra đề thi BP6. Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi mới hoạt động đào tạo

PL16

Mức cần thiết Mức khả thi TT Biện pháp 1 2 3 4 1 2 3 4

6.1 Tăng cường ứng dụng CNTT trong các quy trình quản lí hoạt động đào tạo

6.2 Thành lập bộ phận quản lí và hỗ trợ sinh viên 6.3 Cải tạo và nâng cấp phần mềm quản lí đào tạo

6.4

6.5

6.6

6.7

Tăng cường CSVS phục vụ cho hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên Hiện đại hóa thư viện, phát triển và hoàn thiện thư viện điện tử Xây dựng nhà trường dân chủ, lành mạnh, nề nếp, kỷ cương; xây dưng văn hóa nhà trường phù hợp với triết lý “lấy người học làm trung tâm” Gắn kết chặt chẽ quá trình đào tạo giữa nhà trường, gia đình và xã hội nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cũng như giải quyết việc làm cho sinh viên tốt nghiệp

Chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và hỗ trợ của Quý thầy cô!

PL17

Phụ lục 2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (P1)

(DÀNH CHO SINH VIÊN)

Các bạn sinh viên thân mến!

Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Quản lí hoạt động đào tạo ở

Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP. Hồ Chí Minh”. Xin các bạn vui

lòng cho ý kiến về các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng với

lựa chọn thích hợp. Chúng tôi cam kết những ý kiến của các bạn chỉ phục vụ cho mục

đích nghiên cứu của đề tài, không nhằm mục đích nào khác. Chúng tôi rất mong nhận

được sự hỗ trợ của các bạn.

Xin chân thành cám ơn sự giúp đỡ của các bạn!

* Phần tìm hiểu thông tin cá nhân

1. Các bạn đang học tại Khoa; Bộ môn: ......................................................................

5. Bạn là sinh viên năm:

a.  Năm thứ hai b.  Năm thứ ba c.  Năm thứ tư

* Phần câu hỏi

Câu 1: Bạn vui lòng cho biết ý kiến về nội dung chương trình đào tạo trình độ đại

học ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

Mức độ thực hiện

TT Nội dung Tốt Khá

Trung bình Chưa tốt 1 Mục tiêu đào tạo rõ ràng, cụ thể

5 Chương trình đào tạo có khối lượng môn đại cương hợp lý Chương trình đào tạo có khối lượng các môn chuyên ngành hợp lý Các môn học trong chương trình có sự liên kết với nhau Chương trình đào tạo cân đối giữa lý thuyết và thực hành

PL18

Mức độ thực hiện

Nội dung TT Tốt Khá Trung bình Chưa tốt

Chương trình đào tạo có chú trọng đến đào tạo kỹ năng cho sinh viên: bao gồm kỹ năng cơ bản và kỹ năng nghề nghiệp

Câu 2: Bạn vui lòng cho biết ý kiến về hình thức tổ chức và phương pháp đào tạo

(dạy học) trình độ đại học ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

Mức độ thực hiện

Trung Chưa TT Nội dung Tốt Khá bình tốt

I Hình thức tổ chức dạy học của giảng viên

1 GV dạy học chung trên lớp

Học nhóm nhỏ theo từng chủ đề có sự hướng dẫn của 2 GV

3 Thảo luận nhóm tại lớp

Thực tập, thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn 4 của giáo viên

5 Tham quan thực tế

6 GV hướng dẫn sinh viên tự học và tự nghiên cứu

II Phương pháp dạy học của giảng viên

GV có phương pháp giảng dạy phù hợp với từng nội 1 dung môn học

Đánh giá về các phương pháp giảng dạy GV áp

dụng:

- Phương pháp thuyết trình

2 - Phương pháp dạy học trực quan: quan sát sự vật, hiện

tượng

- Nhóm phương pháp dạy học thực hành: luyên tập,

ôn tập và thí nghiệm

PL19

Mức độ thực hiện

Trung Chưa Nội dung TT Tốt Khá bình tốt

- Nhóm phương pháp dạy học hiện đại: giải quyết

vấn đề; dạy học theo nhóm nhỏ; dạy học dự án

GV có kiến thức chuyên môn cao, nhiệt tình, nghiêm 3 túc trong giảng dạy

III Sử dụng phương tiện dạy học

GV sử dụng đa dạng các phương tiện hỗ trợ dạy học: 1 máy móc, tranh ảnh, mô hình, thí nghiệm…

Trong quá trình giảng dạy GV có sử dụng máy chiếu, 2 phương tiện thu phát, máy tính…

Câu 3: Bạn vui lòng cho biết ý kiến về hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

(KQHT) ở trường ĐH Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

Mức độ thực hiện

Trung Chưa TT Nội dung Tốt Khá bình tốt

Sinh viên được thông báo đầy đủ về tiêu chí và hình 1 thức đánh giá KQHT

Hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp 2 với từng môn học

Ý kiến về các phương pháp kiểm tra, đánh giá

Phương pháp kiểm tra viết (tự luận)

Phương pháp trắc nghiệm khách quan 3 Phương pháp kiểm tra vấn đáp

Phương pháp kiểm tra thực hành (đồ án)

Phương pháp quan sát

Tổ chức kiểm tra công khai, minh bạch và khách 4 quan

PL20

Mức độ thực hiện

Trung Chưa TT Nội dung Tốt Khá bình tốt

Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố kịp thời cho 5 SV

Câu 4: Bạn vui lòng cho biết ý kiến về cơ sở vật chất và môi trường đào tạo ở trường

Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

Mức độ thực hiện

Trung Chưa TT Nội dung Tốt Khá bình tốt

Hệ thống phòng học, phòng thực hành, phòng thí 1 nghiệm, nhà xưởng

Thư viện đảm bảo nguồn tài liệu nghiên cứu, học tập, 2 tham khảo

Trường có đầy đủ trang thiết bị phục vụ cho hoạt động 3 học tập và nghiên cứu của sinh viên

Cố vấn học tập (giáo viên chủ nhiệm) tư vấn, hỗ trợ tốt 4 cho hoạt động học của sinh viên

5 Khoa quan tâm tư vấn và hỗ trợ sinh viên trong học tập

Cán bộ, nhân viên các phòng/ban có thái độ hòa nhã, 6 lắng nghe và kịp thời giải quyết thắc mắc của sinh viên

Giải quyết kịp thời các quy định về chế độ, chính sách 7 cho sinh viên

Nhà trường đáp ứng tốt nhu cầu văn hóa, văn nghệ, thể 8 dục thể thao

9 Các hoạt động Đoàn, Hội thiết thực, có ý nghĩa

Môi trường học tập thân thiện, công bằng, dân chủ và 10 cởi mở

PL21

Chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các bạn!

PL22

Phụ lục 3

CÂU HỎI PHỎNG VẤN DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÍ

(Dành cho Trưởng/Phó các Phòng/Ban; Trưởng/Phó trưởng Khoa; TTBMTTBM)

Câu 1. Thầy/Cô vui lòng cho biết: trong công tác quản lí hoạt động đào tạo ở Trường

hiện nay có những thuận lợi nào?

- Quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo?

- Quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên?

- Quản lí hoạt động học tập của sinh viên?

- Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập?

- Quản lí các điều kiện, môi trường đào tạo?

Câu 2. Thầy cô vui lòng cho biết những khó khăn trong công tác quản lí hoạt động

đào tạo ở Trường hiện nay?

- Quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo?

- Quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên?

- Quản lí hoạt động học tập của sinh viên?

- Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập?

- Quản lí các điều kiện, môi trường đào tạo?

Câu 3. Thầy/Cô vui lòng cho biết những khó khăn hiện tại thuộc cấp quản lí nào?

Nội dung nào? Lý do là gì?

Câu 4. Thầy/Cô vui lòng cho biết trước những khó khăn như vậy thì Nhà trường đã

có những hoạt động khắc phục nào chưa?

Câu 5. Trường của Thầy/Cô có thường tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn bồi dưỡng

về hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo cho CBQL, GV và nhân viên của

Trường không?

Câu 6. Theo Quý Thầy/Cô để nâng cao hiệu quả quản lí HĐĐT ở Trường thì những

nội dung quản lí nào cần được cải tiến và nội dung nào cần được bổ sung?

Câu 7. Thầy/Cô vui lòng đề xuất một số biện pháp để cải tiến công tác quản lí hoạt

động đào tạo ở Trường? (Về phía Nhà trường; Về phía các Phòng/Ban liên quan; Về

phía các Khoa/Tổ bộ môn)

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/Cô.

PL23

Phụ lục 4

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

(Dành cho giảng viên)

Câu 1. Thầy/Cô vui lòng cho biết Khoa của Quý Thầy/Cô thường triển khai Kế hoạch

đào tạo/Kế hoạch giảng dạy hàng năm của Nhà trường/Khoa đến giảng viên như thế

nào?

Câu 2. Theo Quý/Thầy cô những chương trình đào tạo hiện nay của Khoa mình đã

hợp lý chưa? Và có đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội không?

Câu 3. Ban chủ nhiệm Khoa của Quý Thầy/Cô thường theo dõi, đôn đốc, kiểm tra

tiến độ thực hiện hoạt động giảng dạy của giảng viên như thế nào?

Câu 4. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về hình thức tổ chức, phương pháp kiểm tra,

đánh giá hiện nay của Trường? Công tác này có đảm bảo tính minh bạch, khách quan

và có đánh giá được đúng thực trạng trình độ của sinh viên hay không?

Câu 5. Nhà trường có thường tổ chức, hoặc tạo điều kiện cho giảng viên tham gia

các khóa bồi dưỡng, các buổi hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy không?

Câu 6. Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến về các điều kiện, môi trường phục vụ cho

hoạt động đào tạo của Trường?

- Các thiết bị, phương tiện phục vụ cho hoạt động dạy học và NCKH?

- Số lượng và Chất lượng nguồn giáo trình, tài liệu tham khảo tại Thư viện?

- Các phong trào thi đua trong giảng dạy và học tập?

- Môi trường sư phạm?

Câu 7. Theo Quý Thầy/Cô cần làm gì để quản lí tốt hoạt động đào tạo của Nhà

trường?

- Công tác tổ chức?

- Mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo; phương pháp đánh

giá kết quả học tập?

- Đội ngũ cán bộ quản lí về đào tạo, giảng viên?

- Điều kiện, môi trường đào tạo?

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/Cô.

Phụ lục 5

PL24

CÂU HỎI PHỎNG VẤN VỀ TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI

CỦA CÁC BIỆN PHÁP

(Dành cho Cán bộ quản lí và Giảng viên)

Câu 1. Thưa Quý Thầy/Cô để nâng cao nhận thức của CBQL, GV về đổi mới hoạt

động đào tạo tại Trường, thì những biện pháp nào Thầy/Cô cho là cần thiết và những

biện pháp nào Thầy/Cô cho là mang tính khả thi cao?

Câu 2. Thầy/Cô vui lòng cho biết một số biện pháp được đánh giá là cần thiết và khả

thi để Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực của sinh viên

tại Trường?

Câu 3. Thầy/Cô vui lòng cho biết một số biện pháp được đánh giá là cần thiết và khả

thi để Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên của Trường?

Câu 4. Theo Quý Thầy/Cô thì để Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học

của sinh viên tại Trường thì cần áp dụng những biện pháp nào để đảm bảo được tính

cần thiết và khả thi.

Câu 5. Thầy/Cô vui lòng cho biết một số biện pháp được đánh giá là cần thiết và khả

thi để Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển

năng lực tại Trường?

Câu 6. Xin Thầy/Cô vui lòng đề xuất một số biện pháp để Tăng cường điều kiện, môi

trường phục vụ cho đổi mới hoạt động đào tạo tại Trường?

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/Cô.

PL25

Phụ lục 6

BẢNG KẾT QUẢ KHẢO SÁT SINH VIÊN

Câu 1: Bạn vui lòng cho biết ý kiến về nội dung chương trình đào tạo trình độ đại

học ở trường ĐH Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

TT Nội dung chương trình đào tạo ĐTB ĐLC TH

1 Mục tiêu đào tạo rõ ràng, cụ thể 2.20 .857 4

Chương trình đào tạo có khối lượng môn đại cương hợp 2 2.44 .837 2 lý

3 CTĐT có khối lượng các môn chuyên ngành hợp lý 2.98 .714 1

4 Các môn học trong chương trình có sự liên kết với nhau 2.12 .773 2

Chương trình đào tạo cân đối giữa lý thuyết và thực 5 1.84 .792 2 hành

Chương trình đào tạo có chú trọng đến đào tạo kỹ năng

6 cho sinh viên: bao gồm kỹ năng cơ bản và kỹ năng nghề 2.30 .909 1

nghiệp

Điểm trung bình chung 2.31

Câu 2: Bạn vui lòng cho biết ý kiến về hình thức tổ chức và phương pháp đào tạo

(dạy học) trình độ đại học ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

TT Hình thức tổ chức và phương pháp đào tạo ĐTB ĐLC TH

I Hình thức tổ chức dạy học của giảng viên 2.51

2 GV dạy học chung trên lớp 3.00 .782 1

3 Học nhóm nhỏ theo từng chủ đề có sự hướng dẫn của GV 2.56 .787 3

4 Thảo luận nhóm tại lớp 2.74 .664 2

Thực tập. thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của 5 2.52 .814 4 GV

6 Tham quan thực tế 1.90 .647 6

7 GV hướng dẫn sinh viên tự học và tự nghiên cứu 2.34 .872 5

2.62 II Phương pháp dạy học của giảng viên

PL26

TT Hình thức tổ chức và phương pháp đào tạo ĐTB ĐLC TH

GV có phương pháp giảng dạy phù hợp với từng nội dung 2.66 .961 3 1 môn học

2 Phương pháp thuyết trình 2.80 .606 2

3 Phương pháp dạy học trực quan: quan sát sự vật, hiện tượng 2.32 1.01 6

Nhóm phương pháp dạy học thực hành: luyên tập, ôn tập và 2.64 .851 4 4 thí nghiệm

Nhóm phương pháp dạy học hiện đại: giải quyết vấn đề; dạy 2.40 .808 5 5 học theo nhóm nhỏ; dạy học dự án

GV có kiến thức chuyên môn cao, nhiệt tình, nghiêm túc 2.94 .682 1 6 trong giảng dạy

III Sử dụng phương tiện dạy học 2.56

GV sử dụng đa dạng các phương tiện hỗ trợ dạy học: máy 2.36 .985 2 1 móc, tranh ảnh, mô hình, thí nghiệm…

Trong quá trình giảng dạy GV có sử dụng máy chiếu, 2.76 .771 1 2 phương tiện thu phát, máy tính…

Điểm trung bình chung 2.56

Câu 3: Bạn vui lòng cho biết ý kiến về hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

(KQHT) ở trường ĐH Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

TT Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ĐTB ĐLC TH

Sinh viên được thông báo đầy đủ về tiêu chí và hình thức đánh 1 2.42 .785 6 giá KQHT

2 Hình thức, phương pháp KTĐG phù hợp với từng môn học 2.74 .751 2

2.70 .863 3 3 Phương pháp kiểm tra viết (tự luận)

2.40 .808 7 4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

2.46 .676 5 5 Phương pháp kiểm tra vấn đáp

2.70 .953 3 6 Phương pháp kiểm tra thực hành (đồ án)

2.12 .659 9 7 Phương pháp quan sát

PL27

TT Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ĐTB ĐLC TH

8 Tổ chức kiểm tra công khai, minh bạch và khách quan 3.10 .735 1

9 Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố kịp thời cho sinh viên 2.14 .783 8

Điểm trung bình chung 2.53

Câu 4: Bạn vui lòng cho biết ý kiến về cơ sở vật chất và môi trường đào tạo ở trường

ĐH Tài nguyên và Môi trường TP.HCM?

TT Cơ sở vật chất và môi trường đào tạo ĐTB ĐLC TH

Hệ thống phòng học, phòng thực hành, phòng thí nghiệm, 2.30 .789 9 1 nhà xưởng

Thư viện đảm bảo nguồn tài liệu nghiên cứu, học tập, tham 2.48 .544 6 2 khảo

Trường có đầy đủ trang thiết bị phục vụ cho hoạt động học 2.24 .771 10 3 tập và nghiên cứu của sinh viên

Cố vấn học tập (giáo viên chủ nhiệm) tư vấn, hỗ trợ tốt cho 2.46 .862 7 4 hoạt động học của sinh viên

5 Khoa quan tâm tư vấn và hỗ trợ sinh viên trong học tập 2.54 .579 5

Cán bộ, nhân viên các phòng/ban có thái độ hòa nhã, lắng 2.68 .913 3 6 nghe và kịp thời giải quyết thắc mắc của SV

Giải quyết kịp thời các quy định về chế độ, chính sách cho 2.90 .707 1 7 sinh viên

8 Nhà trường đáp ứng tốt nhu cầu văn hóa, văn nghệ, TDTT 2.32 .819 8

9 Các hoạt động Đoàn, Hội thiết thực, có ý nghĩa 2.76 .687 2

Môi trường học tập thân thiện, công bằng, dân chủ và cởi 2.68 .768 3 10 mở

Điểm trung bình chung 2.53

Chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các bạn!

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đặng Thanh Hiền

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đặng Thanh Hiền

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Quản lí giáo dục

Mã số

: 80140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. TRẦN THỊ HƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

MỞ ĐẦU

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG

ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Tiểu kết chương 1

Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tiểu kết chương 2

Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tiểu kết chương 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Quản trị rủi ro trong đào tạo nghề tại các trường cao đẳng thuộc Bộ Công thương

Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Chương Mỹ, Thành phố Hà Nội

Giải pháp nâng cao năng lực số của giảng viên trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục

Tác động của giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh tới kỹ năng giao tiếp cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Định hướng kiểm định chất lượng CTĐT tại trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh theo Thông tư 04/2025/TT-BGDĐT

Tài liệu Bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục (Quyển 2)

Tài liệu Bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục (Quyển 1)

Quản trị tài sản trí tuệ tại các cơ sở giáo dục đại học: Cơ hội và thách thức trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0

Thực trạng và giải pháp nâng cao động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh trường Đại học Thủ đô Hà Nội trong giai đoạn hiện nay

Nhận thức của giáo viên các trường mầm non huyện Chiêm Hoá tỉnh Tuyên Quang về giáo dục STEAM

Tác động của yếu tố đắm chìm trong trò chơi hóa đến động lực nội tại của sinh viên đại học Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học

Luận án Tiến sĩ: Bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông

Bài tiểu luận: Công tác tự đánh giá tại trường Mầm non Sunflower - Thành phố Thái Bình - Thái Bình năm học 2022-2023

Bài tiểu luận: Nâng cao hiệu quả công tác giáo dục đạo đức học sinh tại trường THPT Phú Quốc, Thành phố Phú Quốc, Tỉnh Kiên Giang, Năm học 2021- 2022

Luận án Tiến sĩ: Quản lý văn hóa nhà trường ở các trường trung học phổ thông Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Quản lý hoạt động giáo dục phòng ngừa bạo lực học đường tại các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam: Thực trạng và giải pháp

Đồ án môn học: PTTKHTTT quản lý giáo dục trực tuyến

Đồ án môn học: Hệ thống thông tin quản lý học trực tuyến

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt