SKKN: Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng hóa học THPT

PHẦN NỘI DUNG<br /> <br /> I. CƠ SỞ LÝ LUẬN<br /> 1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông<br /> Từ thực tế của ngành GD, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát<br /> triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát huy<br /> tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Đây là<br /> nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc<br /> này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một<br /> trong những phương hướng cải cách GD phổ thông Việt Nam. Ta hãy xét những quan<br /> điểm, những tiếp cận mới hiện đang được thử nghiệm và áp dụng ở nước ta dùng làm<br /> cơ sở cho việc đổi mới PPDH hoá học:<br /> 1.1. Dạy học hướng vào người học<br /> Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến<br /> người học để tìm ra PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng của<br /> việc dạy học hướng vào người học như sau:<br /> -Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH. Tôn trọng nhu<br /> cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.<br /> -Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức,<br /> năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho<br /> HS hoà nhập với XH.<br /> -Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và<br /> giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông qua hoạt<br /> động học tập. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ chức, điều<br /> khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, trí tưởng tượng của từng<br /> HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.<br /> -Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt<br /> phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc<br /> linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá<br /> nhân.<br /> -Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét<br /> đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung<br /> kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo.<br /> -Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS được<br /> phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi,tự tin trong cuộc sống.<br /> Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể<br /> vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của từng<br /> người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của được phát huy.<br /> Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt động độc lập<br /> của HS và đánh thức các tiềm năng của mỗi HS.<br /> <br /> 4<br /> 1.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”<br /> 1.2.1. Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học<br /> Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc giải quyết các vấn đề:<br /> - Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.<br /> - Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.<br /> - Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin.<br /> Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:<br /> - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là<br /> hoạt động tư duy.<br /> - Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và tận dụng khai thác<br /> đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của HS<br /> trong giờ học.<br /> - Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập.<br /> 1.2.2. Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của người giáo viên<br /> Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự<br /> giác và sáng tạo của HS. Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết biến nhu<br /> cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải<br /> tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Muốn vậy ngay trong bài học đầu tiên<br /> của môn học phải đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá. Ngược lại<br /> nhờ cách học nghiên cứu khám phá và cách học sáng tạo đó mà HS nắm vững kiến<br /> thức, biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt rồi tiếp tục sáng tạo ra cái mới. Cách<br /> tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là<br /> đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh<br /> kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Vì vậy cần<br /> phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.<br /> Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần<br /> chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng định vai trò của<br /> người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi:<br /> người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo truyền thụ kiến<br /> thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp. Trách nhiệm chủ yếu của GV<br /> là làm các công việc sau:<br /> - Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội dung,<br /> PP, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu mới, có<br /> chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ rõ hệ<br /> thống hoạt động của HS ).<br /> - Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự<br /> nguyện, tự giác của HS .<br /> - Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả<br /> điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.<br /> <br /> <br /> <br /> 5<br /> - Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của<br /> XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết<br /> một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.<br /> 1.2.3. Các biện pháp hoạt động hoá người học<br /> Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học như:<br /> + Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong<br /> phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học như:<br /> - Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan.<br /> - Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như: dự<br /> đoán lí thuyết, giải thích, thảo luận nhóm, liên tưởng, hình ảnh hóa kiến thức ...giúp<br /> HS được hoạt động tích cực chủ động.<br /> + Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong<br /> giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn, điều khiển các<br /> hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động<br /> cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ<br /> học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.Việc tăng thời gian hoạt động của<br /> HS có thể thực hiện bằng nhiều cách như:<br /> - Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40% thời gian của một tiết học, tăng<br /> đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng PP đàm thoại nêu vấn đề. Tập<br /> luyện cho HS được thảo luận, tranh luận.<br /> - Khi HS nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng<br /> hợp đòi hỏi HS phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng sáng<br /> tạo kiến thức. Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em mà không<br /> phụ thuộc vào từng từ trong sách, khuyến khích các em tìm cách diễn đạt mới.<br /> - Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn PP học tập của HS trên cơ sở<br /> luyện tập cho HS được trình bày về PP tiếp cận vấn đề và vận dụng tổng hợp, sáng tạo<br /> kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn.<br /> + Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS.<br /> Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách như:<br /> - Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp.<br /> - Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phải suy luận, sáng tạo, trong đó<br /> có các bài tập sử dụng hình vẽ, sơ đồ.<br /> - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày càng<br /> cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS.<br /> + Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy<br /> học hoá học. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim,<br /> rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …<br /> 2. Dạy học tích cực<br /> 2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực<br /> Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ<br /> những PPGD, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của<br /> 6<br /> người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc hoạt động<br /> hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người người học chống lại thói quen học<br /> tập thụ động.<br /> 2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực<br /> Có thể đưa ra 5 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân biệt với các PP thụ<br /> động:<br /> 1-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành<br /> chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết. Trong giờ học<br /> người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông<br /> qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu<br /> những tri thức đã được GV sắp đặt.<br /> 2-Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự<br /> học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi động<br /> lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của<br /> XH phát triển, XH tri thức.<br /> 3-Những PPDH chú trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với<br /> học tập hợp tác theo nhóm, lớp học. Thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa HS<br /> với HS bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá<br /> nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách thức tư duy, sự<br /> phối hợp hoạt động cá thể.<br /> 4-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan,<br /> nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy học<br /> ...đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi<br /> HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong XH phát<br /> triển.<br /> 5-Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khác quan, tạo<br /> điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn<br /> nhau.<br /> Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi<br /> mới PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH hoá học chúng ta cần khai thác<br /> những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH với các<br /> phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hoá học để nâng<br /> cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hoá học.<br /> 2.3. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển hiện nay<br /> Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Ta<br /> cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng<br /> thời phải học hỏi, vận dụng một số PP mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và<br /> học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc.Theo hướng trên, chúng ta cần tập<br /> trung tìm hiểu,vận dụng, phát triển một số PP sau:<br /> 2.3.1. Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic)<br /> <br /> 7<br />  Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận,<br /> giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài<br /> học.<br /> Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng<br /> dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang<br /> tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. Ở đây GV giống như<br /> người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi<br /> kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá. HS vừa nắm được<br /> kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy. GV cần biết tận dụng<br /> các ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu; có như vậy HS<br /> mới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của<br /> mình.<br /> Sự dẫn dắt theo PP này có mất nhiều thời gian hơn so với PP thuyết trình, giảng<br /> giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn.<br /> 2.3.2. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề<br /> Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát<br /> triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với nhau<br /> chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức tạo ra tình<br /> huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp<br /> lại thành một hệ thống toàn vẹn.<br /> Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm các<br /> bước:<br /> a. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:<br /> - Tạo tình huống có vấn đề.<br /> - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.<br /> - Phát biểu vấn đề cần giải quyết.<br /> b. Giải quyết vấn đề đặt ra:<br /> - Đề xuất các giả thuyết.<br /> - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề(theo các giả thuyết đặt ra).<br /> - Thực hiện kế hoạch giải.<br /> c. Kết luận:<br /> - Thảo luận kết quả và đánh giá.<br /> - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.<br /> - Phát biểu kết luận.<br /> - Đề xuất vấn đề mới.<br /> Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu<br /> tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực<br /> trong hoạt động nhận thức của HS.<br /> Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:<br /> Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic.<br /> <br /> <br /> 8<br /> Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực hiện cách<br /> giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. Đó là PP đàm thoại ơrixitc.<br /> Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện vào xác định<br /> vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách<br /> giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.<br /> Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá. Đó là PP nghiên<br /> cứu ơrixtic.<br /> Tuỳ trình độ nhận thức của HS, nội dung mỗi bài học mà GV áp dụng ở các<br /> mức độ cho phù hợp.<br /> 2.3.3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ<br /> Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia<br /> thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương<br /> thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các<br /> nhiệm vụ học tập.<br /> Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:<br /> Giáo viên Học sinh<br /> ↓ ↓<br /> Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân<br /> ↓ ↓<br /> Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm<br /> ↓ ↓<br /> Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp<br /> ↓ ↓<br /> Đánh giá,kết luận Tự đánh giá,điều chỉnh<br /> Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:<br /> 1. Làm việc chung cả lớp:<br /> - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.<br /> - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.<br /> - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.<br /> 2. Làm việc theo nhóm:<br /> - Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi.<br /> - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.<br /> 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp:<br /> - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.<br /> - Thảo luận chung.<br /> - GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo.<br /> II. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ<br /> Làm thế nào để giảm 80% thời gian học nhưng vẫn nhớ và hiểu bài nhiều hơn ?<br /> Đó là một vấn đề khó khăn với số đông học sinh và cả giáo viên. Hiện tượng thường<br /> thấy hiện nay là học sinh có quá nhiều áp lực trong học tập và thi cử, trong số các yếu<br /> tố gây ra áp lực đó là số lượng bài học lớn, bài học dài, việc học cần nhiều thời gian.<br /> <br /> 9<br />  Sau các năm dạy học tôi nhận thấy có một nguyên nhân gây ra tình trạng trên là<br /> đa số học sinh ghi chép bài theo kiểu truyền thống. Ghi chú theo kiểu truyền thống là<br /> ghi chú thành từng câu, từ trái sang phải tuần tự hết dòng này đến dòng khác. Phương<br /> pháp ghi chú này có bốn bất lợi :<br /> - Các nội dung trọng tâm bị chìm khuất.<br /> - Khó nhớ nội dung.<br /> - Lãng phí thời gian.<br /> - Không kích thích não sáng tạo.<br /> Việc thường xuyên ghi chú không hiệu quả sẽ gây ra một số hậu quả :<br /> - Mất khả năng tập trung.<br /> - Đánh mất niềm đam mê học tập vốn có ở học sinh.<br /> - Chán học.<br /> Vì thế phương pháp dạy và học theo sơ đồ tư duy là một phương pháp có hiệu<br /> quả tỷ lệ thuận với công sức học tập.<br /> III. CÁC BIỆN PHÁP ĐÃ TIẾN HÀNH ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ<br /> 1. Tìm hiểu Sơ đồ tư duy – Công cụ giúp dạy và học hiệu quả<br /> Phương pháp ghi chú kiểu truyền thống là phương pháp chúng ta được dạy và<br /> được hầu hết các học sinh sử dụng. Ví dụ :<br /> <br /> BÀI : TINH BỘT<br /> 1. Tính chất vật lí<br /> Tinh bột là chất rắn, ở dạng bột vô định hình, màu trắng, không tan trong nước lạnh.<br /> Trong nước nóng, hạt tinh bột sẽ ngậm nước và trương phồng lên tạo thành dung dịch<br /> keo, gọi là hồ tinh bột.<br /> 2. Cấu tạo phân tử<br /> Tinh bột thuộc loại polisaccarit, phân tử gồm nhiều mắt xích C6H10O5 liên kết với<br /> nhau và có công thức phân tử là (C6H10O 5)n. Các mắt xích liên kết với nhau tạo thành<br /> hai dạng : dạng lò xo không phân nhánh gọi là amilozơ, dạng lò xo phân nhánh gọi là<br /> amilopectin (hình a và b).<br /> Amilozơ được tạo thành do các gốc glucozơ liên kết với nhau nên có phân tử khối<br /> lớn, vào khoảng 200 000. Còn amilopectin được tạo thành từ amilozơ và thêm các<br /> mạch nhánh nên có phân tử khối rất lớn, khoảng 1 000 000.<br /> a)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 10<br /> b)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Hình a) Cấu trúc phân tử amilozơ ; b) Cấu trúc phân tử amilopectin<br /> <br /> Tinh bột (trong các hạt ngũ cốc, các loại củ) đều chứa đồng thời cả hai loại amilozơ<br /> và amilopectin, trong đó amilopectin thường chiếm tỉ lệ cao hơn. Mạch tinh bột không<br /> kéo dài mà xoắn lại thành hạt có lỗ rỗng.<br /> Tinh bột được tạo thành trong cây xanh nhờ quá trình quang hợp. Từ khí cacbonic và<br /> nước, dưới tác dụng của ánh sáng mặt trời và chất diệp lục, tinh bột được tạo thành<br /> theo sơ đồ phản ứng :<br /> H 2 O, as<br /> CO2   C6H12O6  (C6H 10O5)n<br /> diÖp lôc<br /> glucozơ tinh bột<br /> 3. Tính chất hoá học<br /> a) Phản ứng thuỷ phân<br /> Đun nóng tinh bột trong dung dịch axit vô cơ loãng sẽ thu được glucozơ :<br /> H+ , t o<br /> (C 6 H10 O5 )n + nH2 O <br />  nC 6 H12 O6<br /> Trong cơ thể người và động vật, tinh bột bị thuỷ phân thành glucozơ nhờ các enzim.<br /> b) Phản ứng màu với iot<br /> Thí nghiệm : Tiến hành thí nghiệm như ở<br /> hình bên, ống nghiệm đựng hồ tinh bột và<br /> I2 (b) cũng như mặt cắt củ khoai + I2 (c)<br /> đều có màu xanh lục.<br /> Giải thích : Do cấu tạo mạch ở dạng xoắn<br /> có lỗ rỗng, tinh bột hấp thụ iot cho màu<br /> xanh lục.<br /> 4. Ứng dụng<br /> Tinh bột là một trong những chất dinh<br /> dưỡng cơ bản của con người và một số<br /> Hình . a) Ống nghiệm có dung dịch hồ tinh bột 2%.<br /> động vật. Trong công nghiệp, tinh bột<br /> b) Nhỏ thêm vài giọt dung dịch loãng I2.<br /> được dùng để sản xuất bánh kẹo, glucozơ<br /> và hồ dán.<br /> Trong cơ thể người, tinh bột bị thuỷ phân thành glucozơ nhờ các enzim trong nước<br /> bọt và ruột non. Phần lớn glucozơ được hấp thụ trực tiếp qua thành ruột vào máu đi<br /> <br /> <br /> 11<br /> nuôi cơ thể ; phần còn dư được chuyển về gan. Ở gan, glucozơ được tổng hợp lại nhờ<br /> enzim thành glicogen dự trữ cho cơ thể.<br /> <br /> Bài tinh bột thường được truyền thụ tới học sinh trong thời gian khoảng nửa tiết<br /> học (theo PPCT ban cơ bản của Sở GD&ĐT Lai châu).<br /> Vấn đề đặt ra là bài học dài mà thời gian thì ít, giáo viên không những giúp học<br /> sinh hiểu bài, nhớ bài mà còn phải tạo thế chủ động cho học sinh trong tiếp thu kiến<br /> thức, ...<br /> Thực tế chứng minh rằng, khi tất cả mọi người cùng làm theo một cách nào đó,<br /> không có nghĩa đó là cách tốt nhất.<br /> Sơ đồ tư duy (phát minh bởi Tony Buzan) : công cụ học tập tối ưu.<br /> Sơ đồ tư duy luôn lan tỏa từ một hình ảnh trung tâm. Mỗi từ và hình ảnh được<br /> lan tỏa lại trở thành một tiểu trung tâm liên kết, cứ thế triển khai thành một chuỗi mắt<br /> xích gồm những cấu trúc phân nhánh tỏa ra hoặc hội tụ vào tâm điểm chung và có thể<br /> kéo dài vô tận. Sơ đồ tư duy được vẽ trên mặt giấy phẳng nhưng lại biểu thị hiện thực<br /> đa chiều (được xác định bởi không gian, thời gian, màu sắc).<br /> Lợi ích của sơ đồ tư duy<br /> - Tiết kiệm thời gian học vì nó chỉ tận dụng các từ khóa.<br /> - Phát huy tối đa hoạt động của não bộ : sự hình dung, sự liên tưởng, … vì não<br /> được kích thích bởi các từ khóa, hình ảnh, màu sắc, ...<br /> Ví dụ : Bài tinh bột dưới dạng sơ đồ tư duy được sử dụng khi giảng dạy :<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 12<br /> Còn đây là nội dung ghi bài tinh bột của học sinh.(Bài của Hoàng Tú Anh, 12A1, năm<br /> học 2011-2012, hiện là sinh viên trường ĐH Nông nghiệp 1 Hà nội)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Vậy là toàn bộ nội dung bài tinh bột được thể hiện sinh động trên một mặt giấy A4 mà<br /> không thiếu một nội dung quan trọng nào.<br /> Sơ đồ tư duy giúp học sinh nhớ kiến thức lâu hơn, dễ dàng ôn bài, bổ sung chi tiết và<br /> thỏa sức sáng tạo.<br /> 2. Sơ đồ tư duy được lập như thế nào<br /> 2.1. Các bước vẽ sơ đồ tư duy<br /> BƯỚC 1 : Vẽ chủ đề ở trung tâm<br /> Bước đầu tiên trong việc tạo ra một sơ đồ tư duy là vẽ chủ đề trung tâm trên một<br /> mảnh giấy (đặt nằm ngang).<br /> Quy tắc vẽ chủ đề<br /> . Chủ đề được vẽ ở trung tâm để từ đó phát triển ra các ý khác.<br /> . Có thể sử dụng các màu sắc và hình ảnh mà học sinh thích.<br /> . Bổ sung thêm từ ngữ nếu cần thiết.<br /> Ví dụ : Chủ đề tinh bột<br /> <br /> <br /> 13<br /> BƯỚC 2 : Vẽ các tiêu đề<br /> Vẽ các tiêu đề theo quy tắc sau :<br /> . Viết bằng CHỮ IN HOA nằm trên các nhánh dày để làm nổi bật.<br /> . Gắn liền với trung tâm.<br /> . Tiêu đề nên được vẽ theo hướng chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ<br /> tỏa ra một cách dễ dàng<br /> Ví dụ : chủ đề tinh bột có bốn tiêu đề : polisaccarit, lý tính, hóa tính, chuyển hóa.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> BƯỚC 3 : Trong từng tiêu đề, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ<br /> . Chỉ nên tận dụng các từ khóa, ký hiệu và hình ảnh. Có thể dùng những biểu<br /> tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian.<br /> . Mỗi từ khóa, hình ảnh vẽ trên một vạch liên kết riêng. Trên mỗi vạch liên kết<br /> chỉ chứa tối đa một từ khóa.<br /> . Nhánh liên kết và các từ luôn cùng độ dài.<br /> . Tất cả các nhánh của một ý nên tỏa ra từ một điểm.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Tất cả các nhánh tỏa ra từ một điểm (thuộc cùng một ý) nên có cùng một màu.<br /> <br /> <br /> 14<br />  Thay đổi màu sắc khi đi từ một ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn.<br /> Thay đổi kích cỡ hình ảnh, chữ in, vạch liên kết.<br /> Thay đổi kích cỡ để chỉ mức độ quan trọng tương đối của các thành phần trong<br /> cùng phân cấp<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Phân cách có tổ chức giữa các thành phần.<br /> Sự phân cách có tổ chức làm nổi rõ hình ảnh, giúp tổ chức phân cấp, phân hạng<br /> hiệu quả.<br /> Phân cách thích hợp.<br /> Sơ đồ tư duy sẽ có tính hệ thống và mạch lạc khi biết tạo khoảng cách thích<br /> hợp giữa các thành phần. Khoảng trống giữa các thành phần trong sơ đồ tư duy quan<br /> trọng không kém gì chính các thành phần ấy.<br /> Ví dụ<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 15<br /> BƯỚC 4 : Ở bước này, hãy tưởng tượng thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý<br /> quan trọng thêm nổi bật.<br /> Sự liên kết giúp tăng cường trí nhớ và khả năng sáng tạo. Đối với trí nhớ và sự<br /> hiểu biết, liên kết là yếu tố then chốt.<br /> Dùng mũi tên để chỉ các mối liên kết cùng nhánh, khác nhánh.<br /> Nhờ những mũi tên chỉ dẫn, người học sẽ nhanh chóng thấy được mối liên hệ giữa các<br /> vùng trong Sơ đồ tư duy. Những mũi tên này chỉ chạy theo một hướng hay nhiều<br /> hướng, kích cỡ, hình dạng cũng thay đổi. Nhờ đó tư duy của người học có định hướng<br /> về không gian.<br /> Ví dụ<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> H 2 O, as<br /> (1) CO2   C6H12O6  (C6H 10O5)n<br /> diÖp lôc<br /> + o<br /> H ,t<br /> (2) (C 6 H10O5 )n + nH2 O   nC 6 H12 O6<br /> <br /> <br /> <br /> 2.1. Cấu trúc sơ đồ tư duy<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 3. Hướng dẫn thực hành lập sơ đồ tư duy<br /> Hướng dẫn thực hành lập sơ đồ tư duy khi học bài Glucozơ.<br /> <br /> <br /> 16<br />  BÀI GLUCOZƠ<br /> I. Tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên<br /> Glucozơ là chất rắn, tinh thể không màu, dễ tan trong nước, có vị ngọt nhưng<br /> không ngọt bằng đường mía.<br /> Glucozơ có trong hầu hết các bộ phận của cây như lá, hoa, rễ, ... và nhất là<br /> trong quả chín. Đặc biệt glucozơ có nhiều trong quả nho chín nên còn gọi là đường<br /> nho. Trong mật ong có nhiều glucozơ (khoảng 30%). Glucozơ cũng có trong cơ thể<br /> người và động vật. Trong máu người có một lượng nhỏ glucozơ không đổi là 0,1%.<br /> <br /> II. Cấu tạo phân tử<br /> Glucozơ có công thức phân tử là C6H 12O6. Để xác định cấu tạo của glucozơ,<br /> người ta căn cứ vào các dữ kiện thí nghiệm sau :<br />  Glucozơ có phản ứng tráng bạc và bị oxi hoá bởi nước brom tạo thành axit<br /> gluconic, chứng tỏ phân tử glucozơ có nhóm CH=O.<br />  Glucozơ tác dụng với Cu(OH)2 cho dung dịch màu xanh lam chứng tỏ phân<br /> tử glucozơ có nhiều nhóm OH ở vị trí kề nhau.<br />  Glucozơ tạo este chứa 5 gốc axit CH3COO chứng tỏ phân tử có 5 nhóm OH.<br />  Khử hoàn toàn glucozơ cho hexan, chứng tỏ có 6 nguyên tử C trong phân tử<br /> glucozơ tạo thành một mạch dài không nhánh.<br /> Vậy : Glucozơ là hợp chất tạp chức, phân tử có cấu tạo của anđehit đơn chức và<br /> ancol 5 chức. Công thức cấu tạo của glucozơ dạng mạch hở như sau :<br /> 6 5 4 3 2 1<br /> CH2OH-CHOH-CHOH-CHOH-CHOH-CH=O<br /> hoặc viết gọn hơn là CH2OH[CHOH]4CHO.<br /> Trong thực tế, glucozơ tồn tại chủ yếu ở hai dạng mạch vòng : -glucozơ và -<br /> glucozơ.<br /> III. Tính chất hoá học<br /> Glucozơ có tính chất của anđehit đơn chức và ancol đa chức (poliancol).<br /> <br /> 1. Tính chất của ancol đa chức<br /> a) Tác dụng với Cu(OH)2<br /> Thí nghiệm : Cho vào ống nghiệm lần lượt vài giọt dung dịch<br /> CuSO4 0,5%, 1ml dung dịch NaOH 10%. Gạn bỏ phần dung dịch dư, giữ lại kết tủa<br /> Cu(OH)2. Cho thêm vào đó 2ml dung dịch glucozơ 1%. Lắc nhẹ ống nghiệm.<br /> Hiện tượng : Kết tủa bị tan ra cho dung dịch màu xanh lam.<br /> Giải thích : ở nhiệt độ thường, glucozơ đã phản ứng với Cu(OH)2 cho phức đồng<br /> glucozơ Cu(C6H 11O 6)2 tương tự như glixerol.<br /> b) Phản ứng tạo este<br /> <br /> 17<br />  Glucozơ có thể tạo este chứa 5 gốc axit axetic trong phân tử khi tham gia phản<br /> ứng với anhiđrit axetic (CH3CO)2O khi có mặt piriđin.<br /> 2. Tính chất của anđehit đơn chức<br /> a) Oxi hoá glucozơ bằng dung dịch AgNO3 trong amoniac (phản ứng tráng bạc)<br /> Thí nghiệm :Cho lần lượt vào cùng một ống nghiệm sạch 1ml dung dịch AgNO3 1% sau<br /> đó nhỏ từng giọt dung dịch NH3 cho đến khi kết tủa vừa xuất hiện lại tan hết. Thêm tiếp<br /> và 1ml dung dịch glucozơ 1%. Đun nóng nhẹ.<br /> Hiện tượng : Thành ống nghiệm sáng bóng như gương.<br /> Giải thích : Dung dịch AgNO3 trong NH3 đã oxi hoá glucozơ tạo thành muối amoni<br /> gluconat và bạc kim loại bám vào thành ống nghiệm.<br /> to<br /> HOCH2 [CHOH]4CHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2 O <br />  HOCH2 [CHOH]4 COONH 4 + 2Ag  + 2NH 4 NO3<br /> amoni gluconat<br /> b) Khử glucozơ bằng hiđro<br /> Khi dẫn khí hiđro vào dung dịch glucozơ, đun nóng có Ni làm xúc tác, thu<br /> được một poliancol gọi là sobitol :<br /> Ni, t o<br /> CH2OH  CHOH 4 CHO + H2 <br />  CH 2OH  CHOH 4 CH 2OH<br /> sobitol<br /> <br /> 3. Phản ứng lên men rượu<br /> Khi có enzim xúc tác , glucozơ trong dung dịch lên men cho ancol etylic và<br /> enzim<br /> khí cacbonic : C 6 H12 O6 <br /> o<br />  2C 2 H5OH + 2CO2 <br /> 30  35 C<br /> <br /> IV. Điều chế và ứng dụng<br /> 1. Điều chế<br /> Trong công nghiệp, glucozơ được điều chế bằng cách thuỷ phân tinh bột nhờ<br /> xúc tác là axit clohiđric loãng hoặc enzim. Người ta cũng thuỷ phân xenlulozơ (trong<br /> vỏ bào, mùn cưa,... nhờ xúc tác là axit clohiđric đặc) thành glucozơ để làm nguyên<br /> liệu sản xuất ancol etylic.<br /> <br /> 2. Ứng dụng<br /> Glucozơ được dùng làm thuốc tăng lực cho người già, trẻ em và người ốm.<br /> Trong công nghiệp, glucozơ được chuyển hoá từ saccarozơ dùng để tráng gương,<br /> tráng ruột phích và là sản phẩm trung gian trong sản xuất ancol etylic từ các nguyên<br /> liệu có tinh bột và xenlulozơ.<br /> V. Đồng phân của glucozơ<br /> Một trong các đồng phân của glucozơ có nhiều ứng dụng là fructozơ<br /> <br /> 18<br />  Fructozơ có công thức cấu tạo dạng mạch hở là :<br /> 6 5 4 3 2 1<br /> CH2OHCHOHCHOHCHOHCOCH2OH<br /> Fructozơ là chất rắn kết tinh, không màu, dễ tan trong nước, có vị ngọt hơn<br /> đường mía, có nhiều trong quả ngọt như dứa, xoài, ... Đặc biệt trong mật ong có tới<br /> 40% fructozơ làm cho mật ong có vị ngọt sắc.<br /> Tương tự như glucozơ, fructozơ tác dụng với Cu(OH)2 cho dung dịch phức<br /> Cu(C6H 11O6)2 màu xanh lam (tính chất của ancol đa chức), cộng hiđro cho poliancol<br /> C6H 14O6 (tính chất của nhóm cacbonyl).<br /> Tương tự glucozơ, fructozơ bị oxi hoá bởi dung dịch AgNO3 trong amoniac. Đây là<br /> phản ứng của nhóm anđehit xuất hiện do fructozơ chuyển thành glucozơ trong môi<br /> OH <br /> <br /> trường bazơ : Fructoz¬  Glucoz¬<br /> <br /> <br /> 3.1. Thực hành tìm TỪ KHÓA<br /> Trong sách giáo khoa thường chỉ có 20% trong tổng số từ chứa đựng những thông tin<br /> cần để nắm bắt toàn bộ kiến thức môn học. Từ khóa bao gồm các danh từ, động từ,<br /> phó từ và tính từ.<br /> Đọc nhanh sách giáo khoa, lọc ra những Ý CHÍNH và TỪ KHÓA (sau đó ghi chú từ<br /> khóa dưới dạng sơ đồ tư duy). Khi ôn bài chỉ cần ôn từ khóa trong sơ đồ tư duy là có<br /> thể nắm được bài, thời gian học sẽ giảm mà hiệu quả lại cao.<br /> Ví dụ :<br /> Trong đoạn kiến thức sau, chỉ cần nhớ các từ được gạch chân là có thể nắm bắt bài.<br /> <br /> I. Tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên<br /> Glucozơ là chất rắn, tinh thể không màu, dễ tan trong nước, có vị ngọt<br /> nhưng không ngọt bằng đường mía.<br /> Glucozơ có trong hầu hết các bộ phận của cây như lá, hoa, rễ, ... và nhất là<br /> trong quả chín. Đặc biệt glucozơ có nhiều trong quả nho chín nên còn gọi là<br /> đường nho. Trong mật ong có nhiều glucozơ (khoảng 30%). Glucozơ cũng có<br /> trong cơ thể người và động vật. Trong máu người có một lượng nhỏ glucozơ<br /> không đổi là 0,1%.<br /> <br /> <br /> 3.2. Thực hành vẽ sơ đồ tư duy<br /> 3.2.1. Chuẩn bị<br /> Chuẩn bị tinh thần làm việc.<br /> + Tạo tinh thần làm việc tích cực.<br /> + Sao chép hình ảnh mọi lúc mọi nơi.<br /> + Hãy toàn tâm với sơ đồ tư duy.<br /> + Hết sức chú ý đến những ý tưởng điên rồ, ngớ ngẩn.<br /> <br /> 19<br />  + Cố gắng tạo hình thức đẹp cho sơ đồ tư duy.<br /> Chuẩn bị dụng cụ.<br /> + Giấy A4.<br /> + Bút viết, bút dạ, bút màu các loại.<br /> Chuẩn bị môi trường làm việc.<br /> + Cố gắng dùng ánh sáng tự nhiên.<br /> + Bảo đảm không khí trong lành.<br /> + Tạo không gian dễ chịu.<br /> + Mở nhạc phù hợp hoặc là không khí yên tĩnh.<br /> 3.2.2. Thực hành các bước vẽ sơ đồ tư duy<br /> Yêu cầu học sinh hình dung nhanh ra chủ đề trung tâm, các ý chính; tìm từ khóa, liên<br /> tưởng tới các hình ảnh, hiện tượng dễ nhớ, thể hiện mối liên kết giữa các kiến thức, ...<br /> BƯỚC 1 : Thể hiện chủ đề ở chính giữa tờ giấy nằm ngang.<br /> Kích thước bằng 1 đồng xu 5000<br /> Dùng hình ảnh nhiều màu<br /> Ví dụ : Chủ đề trung tâm bài Glucozơ là : GLUCOZƠ, liên tưởng tới chùm nho.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> BƯỚC 2 : Thêm vào các tiêu đề<br /> Nối với trung tâm<br /> Viết chữ HOA<br /> Đặt theo một hướng nhất định<br /> Chữ cùng màu với nhánh<br /> Trong bài glucozơ có năm tiêu đề phụ : Lí tính, cấu trúc, hóa tính, điều chế, fructozơ.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> BƯỚC 3 : Thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ vào ý chính<br /> Từ khóa nằm trên một đường vẽ<br /> Mỗi hàng chỉ chứa tối đa một từ khóa<br /> 20<br />  Tất cả các nhánh đều xuất phát từ một điểm<br /> Tất cả các nhánh đều xuất phát từ một điểm phải có cùng màu<br /> Sử dụng các từ khóa đã được đánh dấu ở trên để bắt đầu thêm các ý chính.<br /> Ví dụ : Phát triển nhánh : LÝ TÍNH, bao gồm các ý : rắn, tan, ngọt, nhiều (có nhiều<br /> trong).<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Ví dụ : Phát triển nhánh : HÓA TÍNH, bao gồm : Tính chất của poliancol, anđehit,<br /> phản ứng lên men.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> BƯỚC 4 : Thêm tiêu đề phụ cùng với các ý chính và các chi tiết bổ sung cho đến<br /> khi sơ đồ tư duy hoàn chỉnh.<br /> Ví dụ : Thêm các ý phụ vào ý chính :<br /> - “Poliancol” để chỉ ra rằng gluczơ có tính chất của poliancol là hòa tan Cu(OH)2 tạo<br /> dung dịch phức màu xanh, phản ứng với (CH3CO)2O tạo ra este 5 lần este.<br /> -“Anđehit” sẽ có hai ý phụ là : tác dụng với AgNO 3/NH3, H2(xt, t0)<br /> -“Lên men” thu được sản phẩm là rượu etylic và CO2.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 21<br />  Sơ đồ tư duy không chỉ bao hàm những ý chính mà còn chứa đựng tất cả những<br /> chi tiết hỗ trợ quan trọng khác.<br /> Thêm các hình vẽ cho dễ nhớ.<br /> Ví dụ :<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Khả năng sáng tạo của con người là vô tận, mỗi cá nhân có nét độc đáo riêng,<br /> sơ đồ tư duy cần phản ánh được các mạng lưới cùng lối tư duy độc đáo của mỗi học<br /> sinh.<br /> Để sơ đồ tư duy mang phong cách riêng, giáo viên nên khuyến khích học tưởng<br /> tượng phong phú hơn, thể hiện các ý nổi bật hơn, nhiều logic liên kết hơn.<br /> Hoàn tất sơ đồ tư duy bài glucơzơ.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 22<br /> Kết quả của quá trình thực hành của học sinh Hoàng Tú Anh.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Đây là ví dụ về sự độc đáo của các em học sinh, rất ít sự trùng lặp về ý tưởng.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 23<br /> 24<br /> 3.3. Những khó khăn gặp phải khi triển khai dạy học bằng sơ đồ tư duy<br /> Vướng phải rào cản tư duy do cách học tập cũ.<br /> Vậy phá bỏ những rào cản tư duy bằng cách nào.<br /> + Để cách một hay nhiều dòng khi ghi bài.<br /> + Đặt câu hỏi.<br /> + Bổ sung kí hiệu, hình ảnh của bài.<br /> + Luôn ý thức về khả năng liên kết vô tận của người học.<br /> Và bốn vấn đề thường gặp đối với bất kỳ ai vẽ sơ đồ tư duy.<br /> + Sơ đồ tư duy không thật sự là sơ đồ tư duy.<br /> Đó là sự nhầm lẫn giữa sơ đồ tư duy và sơ đồ cây, thoạt nhìn sơ đồ cây có vẻ giống sơ<br /> đồ tư duy, tuy nhiên những sơ đồ này có một số điểm khác biệt : khi mở rộng thì mỗi<br /> lúc càng lộn xộn, đơn điệu. Vì không tuân theo quy tắc mạch lạc, nhấn mạnh, liên kết.<br /> + Sai lầm cho rằng dùng nhóm từ sẽ đầy đủ nghĩa hơn.<br /> + Sai lầm cho rằng sơ đồ tư duy “lộn xộn” là không tốt.<br /> Với vẻ “lộn xộn”, sơ đồ tư duy có thể không được rõ ràng lắm và thiếu thẩm mỹ,<br /> nhưng nó vẫn là sự ghi nhận chính xác những quy trình tư duy.<br /> Các ghi chú ngay ngắn tuần tự có thể trông đẹp mắt, nhưng học sinh sẽ khó nắm bắt<br /> được thông tin. Vì nó không giúp mắt chúng ta phát hiện nhanh thông tin quan trọng<br /> do thiếu sự nhấn mạnh hoặc liên kết.<br /> + Phản ứng tâm lý tiêu cực đối với sơ đồ tư duy của mình.<br /> Nếu học sinh không vừa ý hoặc thất vọng giáo viên cần động viên, nhắc nhở sơ đồ tư<br /> duy cần sửa chữa bổ sung mới hoàn chỉnh được, sự sáng tạo là không ngừng.<br /> 3.4. Học bằng sơ đồ tư duy<br /> * Lập sơ đồ tư duy.<br /> * Ôn lại các sơ đồ tư duy trong 24 giờ, một tuần, một tháng.<br /> * Kiểm nhanh bằng sơ đồ tư duy.<br /> * Luôn bổ sung sơ đồ tư duy bằng các ý tưởng mới.<br /> Học sinh có thể sử dụng sơ đồ tư duy để làm đề cương.<br /> Ví dụ :<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 25<br /> Hoặc hệ thống dạng bài tập bằng sơ đồ tư duy.<br /> <br /> Ví dụ :<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> IV. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM<br /> Sáng kiến kinh nghiệm “Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng hóa học THPT” đã<br /> được áp dụng vào việc giảng dạy bộ môn hóa lớp 12A1 năm học 2011-2012 và thu<br /> được những kết quả sau :<br /> <br /> 26<br />  100% học sinh đạt điểm khá giỏi môn hóa trong kỳ thi TNTHPT, trong đó có<br /> 15/17 điểm giỏi (88%).<br /> 88% học sinh đạt điểm từ 5 trở lên trong kỳ thi đại học (điểm cao nhất là của<br /> em Nguyễn Thị Huyền : 8,5 điểm hiện đang là sinh viên HVTC), đỗ đại học (nguyện<br /> vọng 1) 100%.<br /> Chất lượng các bài kiểm tra thường xuyên và định kỳ được nâng lên rõ rệt.<br /> <br /> <br /> PHẦN KẾT LUẬN<br /> I. Những bài học kinh nghiệm<br /> Sơ đồ tư duy giúp học sinh tháo gỡ khó khăn : có nhiều kiến thức nhưng lại ít có<br /> khả năng sắp xếp các chi tiết của kiến thức.<br /> Sơ đồ tư duy giúp sàng lọc ý tưởng mà không mất thời gian nháp nhiều lần, tổng<br /> hợp thông tin nhanh.<br /> Giúp một số học sinh được cho là “chậm hiểu” tiếp thu bài nhanh, đạt điểm cao<br /> trong các kỳ thi.<br /> Từ đó học sinh tự tin vào bản thân và hiểu rằng vốn trí tuệ là tài sản lớn nhất của<br /> con người, làm chủ được trí tuệ là làm chủ cuộc đời.<br /> II. Ý nghĩa của SKKN<br /> Sáng kiến kinh nghiệm “Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng hóa học THPT” giới<br /> thiệu tới học sinh, đồng nghiệp một công cụ học tập mới mang tính đột phá.<br /> Học sinh được tự do khám phá, thể hiện bản thân, từ đó yêu thích học tập.<br /> Học sinh còn vận dụng sơ đồ tư duy vào mọi mặt của cuộc sống.<br /> III. Khả năng ứng dụng triển khai<br /> Có thể triển khai rộng rãi ở các bộ môn khác nhau và cả ba cấp học : mầm non,<br /> tiểu học, trung học.<br /> IV. Những kiến nghị, đề xuất<br /> Sáng kiến kinh nghiệm “Ứng dụng sơ đồ tư duy trong giảng hóa học THPT” được<br /> áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, cấp học.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 27<br />  TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> 1. Adam Khoo – Tôi tài giỏi, bạn cũng thế - NXBPN – 2009.<br /> 2. Tony & Barry Buzan – Sơ đồ tư duy – NXBTH thành phố Hồ Chí minh – 2009.<br /> 3. Trần Bá Hoành- Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực. Dự án đào tạo GV THCS -<br /> Hà nội 6/2003.<br /> 4. Nguyễn Ngọc Quang- Lí luận dạy học hoá học - Tập 1- NXBGD-1994.<br /> 5. Lê Xuân Trọng –Từ Vọng Nghi- Đỗ Đình Rãng- Cao Thị Thặng- Sách giáo khoa<br /> hoá học 12 ban NC – NXBGD – 2009 .<br /> 6. Lê Xuân Trọng –Trần Quốc Đắc-Đoàn Việt Nga- Cao Thị Thặng- Đoàn Thanh<br /> Tường- Sách giáo khoa hoá học 12 ban NC(sách giáo viên) – NXBGD – 2009<br /> 7. Nguyễn Xuân Trường- Nguyễn Thị Sửu- Đặng Thị Oanh- Trần Trung Ninh-Tài<br /> liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông(chu kì 2004-2007)-<br /> NXBĐHSP-2005.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 28<br />