Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Sử dụng công cụ web 2.0 trong dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH HƢỜNG

SỬ DỤNG CÔNG CỤ WEB 2.0

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

SỬ DỤNG CÔNG CỤ WEB 2.0

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

TS. Tôn Quang Cƣờng

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện đề tài Luận văn Thạc sĩ, dƣới sự chỉ bảo,

giúp đỡ tận tình của giáo viên hƣớng dẫn và các Thầy Cô trƣờng Đại học

Giáo dục, cũng nhƣ nhà trƣờng tạo điều kiện thuận lợi, tôi đã có một quá trình

tìm hiểu và học tập nghiên cứu để hoàn thành đề tài. Kết quả thu đƣợc không

chỉ do nỗ lực của cá nhân tôi mà còn nhờ sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô,

gia đình và các bạn.

Trƣớc tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS.Tôn Quang

Cƣờng - Khoa Sƣ phạm, trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

Thầy là giảng viên nhiệt tình, giàu kinh nghiệm trong hƣớng dẫn nghiên cứu

khoa học. Thầy đã hƣớng dẫn, hỗ trợ, động viên khuyến khích tôi hoàn thành

tốt đề tài về phƣơng pháp, lý luận và nội dung trong suốt thời gian thực hiện

Luận văn Thạc sĩ.

Tôi cũng xin đƣợc cảm ơn tất cả các thầy cô cán bộ, giảng viên trƣờng

Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi để giúp tôi học tập và nghiên cứu.

Tôi xin gửi đến gia đình và bạn bè của tôi sự biết ơn sâu sắc vì đã luôn

ở bên tôi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện Luận văn.

Mặc dù gặp rất nhiều khó khăn, thử thách tôi vẫn luôn nỗ lực hết sức

mình. Tuy vậy trong quá trình thực hiện và trình bày Luận văn không thể

tránh khỏi những sai sót và hạn chế, do vậy tôi rất mong nhận đƣợc sự góp ý,

nhận xét, phản biện của quý thầy cô và các bạn.

Kính chúc quý thầy cô và các bạn sức khỏe!

iii

Ngƣời thực hiện đề tài

Nguyễn Thanh Hường

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT Công nghệ thông tin

CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

GV Giáo viên

HS Học sinh

SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh công nghệ Web 1.0 và Web 2.0

Bảng 2.1. Bảng mô tả các cấp độ năng lực CNTT của giáo viên

Bảng 2.2. Tần suất sử dụng các Phần mềm dạy học của GV phổ thông

Bảng 2.3. Năng lực tin học cần đạt đƣợc ở học sinh THPT

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các kỹ năng kỹ thuật

số mà học sinh cần trong tƣơng lai

DANH MỤC HÌNH

vii

Hình 1.1 Lịch sử 4 cuộc cách mạng công nghiệp

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Mô hình các kiểu tích hợp của Forgaty

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc dạy học tích hợp

Sơ đồ 1.3. Sự thay đổi của ngƣời học và ngƣời dạy ở thế kỷ 21

Sơ đồ 1.4. Tác động của Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đến Giáo dục

Sơ đồ 1.5. Mô hình hình thành kiến thức trong môi trƣờng Web 2.0

Sơ đồ 2.1. Dạy học môn Ngữ văn theo quan điểm tích hợp

Sơ đồ 3.1. Mô hình quy trình thực hiện nhiệm vụ học tập truyền thống

Sơ đồ 3.2. Mô hình quy trình thực hiện nhiệm vụ học tập trong dạy

viii

học tích hợp có sự tham gia của công cụ web

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................. iv

DANH MỤC BẢNG ......................................................................................... v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................... vi

DANH MỤC HÌNH ........................................................................................ vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ ..................................................................................... viii

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 3

4. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3

5. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài ....................................................... 4

6. Cấu trúc của Luận văn ................................................................................... 4

CHƢƠNG 1 ....................................................................................................... 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ WEB 2.0 ................... 5

TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP ...................................................................... 5

1.1. Vấn đề dạy học tích hợp .......................................................................... 5

1.1.1. Khái niệm Tích hợp .............................................................................. 5

1.1.2. Khái niệm Dạy học tích hợp ................................................................. 7

1.1.3. Các quan điểm về dạy học tích hợp .................................................... 11

1.1.3.1. Quan điểm của Forgaty ................................................................... 12

1.1.3.2. Quan điểm của Xavier Roegiers ...................................................... 12

1.1.3.3. Quan điểm của Susan M.Drake ....................................................... 13

1.1.4. Mối quan hệ giữa dạy học tích hợp với sự hình thành năng lực ngƣời học…... ............................................................................................................ 15

1.2. Công nghệ dạy học và sử dụng phƣơng tiện công nghệ thông tin trong dạy học ............................................................................................................ 18

1.2.1. Quan niệm về Công nghệ dạy học ...................................................... 18

1.2.2. Vai trò của Công nghệ dạy học .......................................................... 19

1.2.3. Tác động của sự phát triển công nghệ thông tin tới dạy học.............. 21

1.2.4. Vai trò của việc sử dụng phƣơng tiện công nghệ thông tin trong dạy học tích hợp ..................................................................................................... 26

1.3. Sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học ............................................... 28

1.3.1. Khái niệm Web 2.0 ............................................................................. 28

1.3.2. Tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 tới giáo dục ............. 30

1.3.3. Cơ chế hình thành kiến thức trong môi trƣờng Web 2.0 .................... 34

1.3.4. Sự phát triển của các công cụ Web hỗ trợ dạy học ............................ 36

1.3.5. Vai trò của công cụ Web 2.0 trong dạy học ....................................... 37

Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................................ 39

CHƢƠNG 2 ..................................................................................................... 41

KHẢO SÁT KHẢ NĂNG SỬ DỤNG CÔNG CỤ WEB 2.0 ........................ 41

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ............. 41

2.1. Phân tích chƣơng trình môn Ngữ văn THPT ......................................... 41

2.2. Yêu cầu về năng lực CNTT ................................................................... 46

2.2.1. Yêu cầu về năng lực CNTT đối với giáo viên .................................... 46

2.2.2. Yêu cầu về năng lực CNTT đối với học sinh ..................................... 50

2.3. Khả năng sử dụng Web 2.0 trong dạy học Ngữ văn.............................. 53

2.3.1. Số hóa tác phẩm văn học .................................................................... 53

2.3.2. Xây dựng môi trƣờng tiếp nhận tác phẩm văn học ............................ 54

2.3.3. Sử dụng công cụ chia sẻ xã hội, tƣơng tác trong hoạt động dạy học . 55

2.3.3.1. Dạy học trên lớp .............................................................................. 55

2.3.3.2. Dạy học phối hợp (Blended Learning) ............................................ 56

2.3.3.3. Trong hoạt động tự học ................................................................... 56

2.3.3.4. Trong hoạt động kiểm tra đánh giá ................................................. 56

2.3.4. Phát triển các kỹ năng đặc thù của môn Ngữ văn .............................. 57

Tiểu kết chƣơng 2: .......................................................................................... 57

CHƢƠNG 3 ..................................................................................................... 59

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGỮ VĂN ....................................... 59

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VỚI CÔNG CỤ WEB 2.0 ........................ 59

3.1. Quy trình và nguyên tắc tổ chức hoạt động dạy học ............................. 59

3.1.1. Quy trình dạy học ............................................................................... 59

3.1.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động dạy học tích hợp có sử dụng công cụ Web 2.0 ........................................................................................................... 62

3.2. Thiết kế minh họa .................................................................................. 64

3.2.1. Kế hoạch bài dạy ................................................................................ 64

3.2.2. Huy động các công cụ hỗ trợ phù hợp với kế hoạch dạy học ............ 69

3.2.3. Sản phẩm học tập từ các công cụ Web 2.0 ......................................... 73

3.2.3.1. Tricider.com .................................................................................... 73

3.2.3.2. Pinterest.com ................................................................................... 74

3.2.3.3. Wevideo.com ................................................................................... 75

3.2.3.4. Piktochart.com ................................................................................. 75

3.3. Những khó khăn của việc sử dụng cộng cụ Web 2.0 vào hoạt động dạy học …………………………………………………………………………77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 79

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ................ 82

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 83

PHỤ LỤC ........................................................................................................ 86

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh việc đào tạo nguồn nhân lực cần có những bƣớc tiến

mới để đáp ứng đƣợc những nhu cầu phát triển của xã hội, vấn đề tổ chức dạy

và học thế nào để ngƣời học có đƣợc những khả năng vận dụng tổng hợp kiến

thức đã học vào thực tiễn cuộc sống trở thành điều đƣợc đặc biệt quan tâm.

Do đó, dạy học tích hợp đƣợc đánh giá là một quan điểm tiếp cận dạy học

mang ý nghĩa giải pháp cho vấn đề thực tiễn hóa mục tiêu, nội dung và quá

trình dạy học.

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là sự bùng nổ

của cuộc cách mạng vạn vật kết nối qua Internet, Web 2.0 đã và đang đƣợc

các nhà sƣ phạm trên thế giới nghiên cứu và sử dụng nhằm cung cấp những

công cụ tiện ích hỗ trợ việc dạy học, mở rộng “không gian học tập”. Web 2.0

cũng có triển vọng tham gia vào việc tăng cƣờng sự tƣơng tác giữa nội dung

dạy học – ngƣời học – ngƣời dạy, từ đó góp phần gia tăng cơ hội học tập, đặc

biệt là cơ hội thực hành liên kết các nội dung kiến thức nhằm giải quyết

những vấn đề mang tính thực tiễn, đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của ngƣời

học [11].

Dạy học tích hợp hiện nay thƣờng bị hiểu lầm là sự cộng dồn các đơn

vị bài học có nội dung liên quan thành một chuỗi nội dung. Sự liên kết nội

dung thiếu tính định hƣớng về năng lực cần hình thành này khiến cho việc

học tập trở nên nặng nề. Bản chất của dạy học tích hợp là một quan điểm tiếp

cận dạy học mang tính hệ thống, huy động các hiểu biết, kiến thức để hƣớng

tới hình thành ở ngƣời học khả năng giải quyết những vấn đề thực tế trong

cuộc sống [15]. Vì vậy, để thực hiện thành công việc dạy học theo quan điểm

tích hợp, cần tới sự tham gia của hệ thống các công cụ hỗ trợ ngƣời học huy

động kiến thức và tăng cƣờng cơ hội đƣợc thực hành, rèn luyện để phát triển

năng lực. Các công cụ hỗ trợ học tập đa dạng trên nền tảng Web 2.0 đƣợc

đánh giá là giải pháp hiệu quả và kinh tế để thúc đẩy ý nghĩa của việc học qua

tiếp cận dạy học tích hợp.

Ngữ văn là một môn học đặc biệt, bởi quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện

ngay từ trong tên gọi của môn học này.Những hiểu biết, kiến thức về văn hóa

học, sử học, tƣ tƣởng đạo đức đã đƣợc sử dụng nhƣ công cụ hỗ trợ việc giải

mã các tín hiệu nghệ thuật trong quá trình tiếp nhận tác phẩm, đồng thời cũng

đƣợc sử dụng làm tƣ liệu phục vụ việc diễn ngôn trong quá trình sử dụng

ngôn ngữ. Do đó, môn Ngữ văn chứa đựng khả năng và yêu cầu cần đƣợc tổ

chức dạy học theo quan điểm tích hợp.

Với tƣ cách là lĩnh vực gắn liền với sự phản ánh tƣ duy và mỹ cảm

bằng ngôn ngữ, Ngữ văn là môn học quan trọng để phát triển năng lực và

phẩm chất cho học sinh.Tuy nhiên, lâu nay, môn học này thƣờng bị đánh giá

là có cách dạy và học khuôn sáo, thụ động [10]. Vì vậy, cần tổ chức hoạt động

dạy học với những công cụ hỗ trợ để đƣa hoạt động học tập môn Ngữ văn vào

trong môi trƣờng văn hóa – xã hội – lịch sử vốn có của ngôn ngữ và văn

chƣơng, rèn luyện nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và sử

dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo. Đó là yêu cầu đặt ra và cơ hội cho việc sử

dụng các công cụ Web vào dạy học môn Ngữ văn.

Từ những lý do đó, chúng tôi nhận thấy các công cụ xây dựng trên nền

tảng công nghệ web 2.0 chứa đựng khả năng đƣợc sử dụng vào quá trình dạy

học. Cần có những nghiên cứu để thiết kế quy trình tổ chức dạy học và kiểm

chứng tính khả thi của việc sử dụng các công cụ web 2.0 vào việc dạy học

tích hợp môn Ngữ văn trên cơ sở của sự kết nối các đơn vị kiến thức, hƣớng

tới sự hình thành các năng lực ở ngƣời học để giải quyết các vấn đề mang tính

thực tiễn, tăng cƣờng tính tƣơng tác và chia sẻ cộng đồng trong quá trình học

tập.

Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài Luận văn: Sử dụng công cụ Web 2.0

trong dạy học Ngữ văn trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề tài đƣợc thực hiện nhằm mục đích thiết kế quy trình tổ chức dạy học

tích hợp với công cụ web 2.0 và kiểm chứng tính khả thi của việc sử dụng các

công cụ web 2.0 vào dạy học tích hợp môn Ngữ văn ở trƣờng Trung học phổ

thông, trên cơ sở của sự kết nối các đơn vị kiến thức, hƣớng tới sự hình thành

các năng lực ở ngƣời học để giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn, tăng

cƣờng tính tƣơng tác và chia sẻ cộng đồng trong quá trình học tập.

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học tích hợp môn Ngữ văn THPT

- Đối tượng nghiên cứu:Quy trình dạy học tích hợp môn Ngữ văn THPT có

sử dụng công cụ Web 2.0

- Phạm vi nghiên cứu:Nội dung các chủ đề tích hợp trong môn Ngữ văn

THPT

4. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp lý thuyết: khảo

cứu, phân tích các tài liệu liên quan đến các vấn đề lý luận về dạy học tích

hợp, phƣơng pháp, hình thức dạy học, đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy

học, đặc biệt là việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại và công nghệ dạy

học, ứng dụng Công nghệ thông tin trong tổ chức dạy học theo hƣớng tích cực

hóa học sinh; nghiên cứu phân tích đặc điểm nội dung chƣơng trình, mục tiêu

cần đạt của chƣơng trình Ngữ văn THPT để làm cơ sở cho việc tái cấu trúc

chƣơng trình, xây dựng các nội dung, chủ đề dạy học tích hợp.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phƣơng pháp điều tra - khảo sát: điều

tra về thực trạng sử dụng CNTT trong dạy học tại các trƣờng phổ thông, năng

lực sử dụng CNTT trong dạy học của giáo viên; Phƣơng pháp lấy ý kiến

chuyên gia: đánh giá về hiệu quả, tính khả thi của đề xuất; Phƣơng pháp phân

tích, tổng kết kinh nghiệm: kinh nghiệm thành công trong việc sử dụng hiệu

quả các công cụ Web 2.0 vào hỗ trợ các hoạt động học tập trong lớp học.

5. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng, thiết kế quy trình tổ chức dạy học tích hợp môn Ngữ văn, có sử

dụng công cụ web 2.0.

- Thiết kế một số nội dung dạy học tích hợp môn Ngữ văn và kế hoạch triển

khai dạy học có sử dụng công cụ web 2.0.

- Xác định và xây dựng nguyên tắc thực hiện khi sử dụng công cụ web 2.0

trong dạy học tích hợp môn Ngữ văn THPT.

6. Cấu trúc của Luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham

khảo, Luận văn Thạc sĩ có kết cấu gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học

tích hợp

Chƣơng 2. Khảo sát khả năng sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học

Ngữ văn theo quan điểm tích hợp

Chƣơng 3. Thiết kế dạy học Ngữ Văn THPT theo quan điểm tích hợp có sử dụng công cụ Web 2.0

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ WEB 2.0

TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1. Vấn đề dạy học tích hợp

1.1.1. Khái niệm Tích hợp

Trong tiếng Anh, “tích hợp” đƣợc viết là “integrate” một từ gốc Latin

(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Nét nghĩa chính của từ

“tích hợp” là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau

của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của

hệ thống ấy. Theo từ điển Oxford Learner‟s Dictionaries, “Integrate” đƣợc

định nghĩa là: kết hợp hai hay nhiều điều/vấn đề lại với nhau sao cho chúng

có thể cùng hoạt động (nguyên văn: to combine two or more things so that

they work together) [28].

Ken Wilber – ngƣời khởi xƣớng cho Lý thuyết về tiếp cận tích hợp – đã

định nghĩa: The word integral means comprehensive, inclusive, non-

marginalizing, embracing. Integral approaches to any field attempt to be

exactly that: to include as many perspectives, styles, and methodologies as

possible within a coherent view of the topic. (Tạm dịch: Từ “tích hợp” có

nghĩa là toàn diện, bao hàm, không có ngoại lệ, bao gồm. Các cách tiếp cận

tổng thể đối với bất kỳ lĩnh vực nào đều chính xác là: bao gồm nhiều quan

điểm, phong cách và phƣơng pháp luận nhất có thể trong một quan điểm chặt

chẽ về chủ đề).

Trong tiếng Pháp, từ điển bách khoa Le petit Larousse illustrée định

nghĩa “Intégrer” có nghĩa là gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể. Cụ thể

hơn, trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp là một cách tiếp cận sƣ phạm theo đó

ngƣời học huy động các nguồn lực để giải quyết một tình huống phức tạp (sƣ

phạm tích hợp); (Nguyên văn: En pédagogie, l'intégration est une démarche

pédagogique selon laquelle les apprenants mobilisent des ressources pour

résoudre une situationproblème complexe (pédagogie de l'intégration).

Trong tiếng Việt, thuật ngữ “tích hợp” đƣợc sử dụng để biểu hiện cho

khái niệm này.Đây là một thuật ngữ có gốc là âm Hán Việt. Các tài liệu viết

bằng tiếng Trung Quốc hiện nay, khi đề cập đến vấn đề dạy học tích hợp,

thƣờng sử dụng chữ “整合” (dịch âm: chỉnh hợp; gần nghĩa với “kết hợp”, “tổ

hợp”, “hợp thành”; dùng trong chữ 整合式學- có nghĩa là phƣơng thức học

tập tích hợp). Thuật ngữ này cũng mang nét nghĩa là hợp nhất các yếu tố lại

với nhau thành một thể thống nhất.

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,

chƣơng trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích

hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.

Khái niệm tích hợp trong giáo dục (Từ điển GDH/ Bùi Hiển cb-2013)

Theo Từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối

tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực

khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [6;383].

Trong đó có các khái niệm liên quan:

Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học

lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho

các bộ môn, ngƣợc với quá trình phân hóa chúng.

Tích hợp chƣơng trình: tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn

học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi nhau.

Tích hợp giảng dạy: tiến hành quá trình dạy học theo hƣớng liên kết,

lồng ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm

đạt yêu cầu trang bị cho ngƣời học có cách nhìn bao quát đối với nhiều lĩnh

vực khoa học có chung đối tƣợng nghiên cứu, đồng thời nắm đƣợc các

phƣơng pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng.

Tích hợp học tập: hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến

thức khác nhau và những kỹ năng khác nhau về cùng một chủ đề giáo dục.

Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học

khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.

Tích hợp kĩ năng: tiến hành liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng

thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.

Nhƣ vậy có thể thấy, nét nghĩa chung của khái niệm “tích hợp” trong

các ngôn ngữ, đặc biệt là khi khái niệm “tích hợp” đƣợc sử dụng trong lĩnh

vực giáo dục, sƣ phạm, có nét nghĩa chung, đƣợc đồng thuận sử dụng là: một

quá trình hoạt động kết hợp trong đó đầu vào bao gồm nhiều thành tố và

đầu ra là một thể thống nhất có tổ chức và hoạt động ổn định.

1.1.2. Khái niệm Dạy học tích hợp

Năm 1977, Ken Wilber cho xuất bản cuốn sách The Spectrum of

Consciousness, đánh dấu mốc cho sự mở đầu của Lý thuyết về Tiếp cận tích

hợp (Theory of Integral Approach). Nó đƣợc hình dung nhƣ là một lý thuyết

về mọi sự vật và cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp nhiều mô thức rời rạc

hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội tại theo nhiều

cách tiếp cận [17]. Bằng những diễn giải về thần kinh nhận thức và tâm lý

học, tích hợp đƣợc chỉ ra là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang tính chất

phát triển tự nhiên của con ngƣời trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn

hƣớng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp “cho phép con ngƣời

nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố

trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó”

[21].Đặc biệt, quan điểm này dẫn ngƣời ta đến việc phát triển nhiều loại hình

họat động, tạo môi trƣờng áp dụng những điều mình đã đƣợc lĩnh hội vào

thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề

của nhận thức và tƣ duy của con ngƣời, là triết lý/nguyên lý chi phối, định

hƣớng và quyết định thực tiễn hoạt động của con ngƣời. Lý thuyết về tiếp cận

tích hợp đã đƣợc nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực

chuyên môn và học thuật khác nhau, trong đó có giáo dục, và hẹp hơn là lĩnh

vực dạy học. Đến nay, lý thuyết tích hợp đƣợc ứng dụng vào lĩnh vực giáo

dục và trở thành một quan điểm (một trào lƣu tƣ tƣởng) lý luận dạy học phổ

biến trên thế giới.

Trong công bố tổng tập công trình Các quá trình tích hợp trong khoa

học Giáo dục và thực tiễn giáo dục – dạy học chủ nghĩa cộng sản‖ năm 1983,

nhóm tác giả nhận định tuyển tập của họ “là những ý tƣởng đầu tiên phản ánh

bản chất các quá trình tích hợp trong giáo dục nhƣ là tính quy luật của khoa

học” [8]. Với tuyển tập công trình này, khái niệm tích hợp lần đầu tiên đƣợc

các nhà giáo dục xem nhƣ một yếu tố xã hội và khoa học, tham gia vào hệ

thống phạm trù của giáo dục học cũng nhƣ các khoa học khác. Theo đó, khái

niệm tích hợp không xuất hiện từ tính phức tạp của kinh nghiệm giáo dục đơn

thuần mà đã đƣợc chuẩn bị bằng sự chuyển dịch, thay đổi các mô hình giáo

dục trong nhiều thập kỷ trƣớc đó: tính liên môn – nhƣ là một nguyên tắc lý

luận dạy học vào thập niên 70 đã hình thành nền tảng cho sự ra đời của khái

niệm tích hợp.

Xavier Roegier dùng thuật ngữ: "La pedagogie de l‟integration" và

đƣợc dịch là "khoa sƣ phạm tích hợp" (KSPTH), (ngƣời dịch: Đào Trọng

Quang, Nguyễn Ngọc Nhị) [9]. Theo từ điển "Le petit Larousse illustrée"

(2002) giải nghĩa: La pédagogie = 1) Théorie, science de l‟education des

enfants; 2) Méthode d'enseignement, có nghĩa là: 1) Lý thuyết, khoa học giáo

dục trẻ em; 2) Phƣơng pháp dạy học. Từ đó có thể thấy, lý thuyết tích hợp

trong khoa học về sƣ phạm, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể, có thể hiểu nhƣ

một lý thuyết hay một tƣ tƣởng giáo dục, cũng có thể hiểu nhƣ một phƣơng

pháp dạy học. Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên xuất

hiện và xuất hiện phổ biến thuật ngữ "dạy học tích hợp".Khái niệm Tích hợp

đƣợc sử dụng trong lĩnh vực giáo dục – khoa học sƣ phạm, hình thành nên

một quan điểm tiếp cận sƣ phạm, quan tâm tới hai khía cạnh chính là

“Integrated Curriculum” (chủ yếu tập trung nghiên cứu cách thức xây dựng

chƣơng trình dạy học mang tính tích hợp, dựa trên quan điểm giáo dục nhằm

phát triển năng lực ngƣời học) và “Integrated Learning” (quan tâm đến cách

thức tổ chức hoạt động dạy học hƣớng tới mục tiêu tích hợp, đảm bảo việc

ngƣời học vận dụng các đối tƣợng riêng biệt theo truyền thống lại cùng nhau

để giải thích một hiện tƣợng, giải quyết một vấn đề, tạo ra một sản phẩm, hay

đƣa ra một câu hỏi mới có tính liên ngành có và thực tế hơn).

Trong cuốn Khoa Sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các

năng lực ở nhà trƣờng, Xavier Roegiers chỉ ra: "lí thuyết sƣ phạm tích hợp là

một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập

góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc

những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập

tƣơng lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động - Lí thuyết sƣ

phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa" [9].

Danilkzh A.Ya (2000) cho rằng: "Tích hợp giáo dục là quá trình học

sinh dƣới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các

thông tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác mà nhờ

quá trình đó học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển

các phẩm chất cá nhân".

Theo trang từ điển mã nguồn mở về Công nghệ dạy học EdTech Wiki,

dạy học tích hợp (integrated learning) là một khái niệm dùng để chỉ những

thiết kế sƣ phạm mà trong đó có kết hợp nhiều hoạt động dạy – học và các

thành tố công nghệ [26]; Cụ thể:

- Tích hợp các chiến lƣợc dạy học khác nhau, bao gồm dạy học cho

từng cá nhân, dạy học theo nhóm và dạy học cho toàn lớp;

- Tích hợp các hoạt động dạy trực tiếp với các hoạt động học và thực

hành

- Sử dụng đa dạng các kỹ thuật công nghệ khác nhau

- Tích hợp giữa kiến thức mang tính lý thuyết, lý luận với các kiến

thức mang tính thực tế (có thể gắn liền với vị trí của ngƣời học trong

công việc)

Quan niệm mà EdTech Wiki đề ra cho thấy trọng tâm của Dạy học tích

hợp không phải là sự liên kết nội dung mà là sự liên kết về cách thức tổ chức,

huy động đa dạng nguồn lực để hƣớng tới sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức lý

thuyết và yếu tố thực hành thực tiễn, với sự tham gia của công nghệ.

Đại học Lehigh xác định khi xây dựng chƣơng trình đào tạo của mình:

“Dạy học tích hợp có nghĩa là kết hợp những gì bạn học trong lớp học, cho dù

đó là lý thuyết hay kỹ thuật, với các giải pháp của các vấn đề thế giới thực

cho những yêu cầu thực tiễn” [27].

Khi ngƣời học đƣợc đặt vào việc dạy và học theo chƣơng trình dạy học

tích hợp, “những kinh nghiệm học tập theo kế hoạch không chỉ cung cấp cho

ngƣời học một cái nhìn thống nhất về kiến thức thông thƣờng (bằng cách học

các mô hình, hệ thống và cấu trúc của văn hoá) mà còn thúc đẩy và phát triển

năng lực của ngƣời học để nhận ra các mối quan hệ mới và do đó để tạo ra các

mô hình, hệ thống và cấu trúc mới” [15].

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục ở Việt Nam, theo tác giả Dƣơng Tiến

Sỹ, “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/khái

niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên

cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học

đó” [7]. Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh chỉ rõ: “Tích hợp kiến thức

là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành

một tập hợp kiến thức thống nhất. Còn tích hợp dạy học là quá trình dạy học

trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những quy luật chung gần

gũi với nhau, qua đó ngƣời học không chỉ lĩnh hội đƣợc tri thức khoa học của

môn học chính mà cả tri thức của khoa học đƣợc tích hợp, từ đó hình thành

cho ngƣời học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tƣợng

nghiên cứu, đồng thời có đƣợc phƣơng pháp xem xét vấn đề một cách logic,

biện chứng” [2].

Gần đây, trong bản đƣợc công bố vào tháng 7/2017, Chƣơng trình tổng

thể của Chƣơng trình giáo dục phổ thông ghi rõ: Dạy học tích hợp: là định

hƣớng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến

thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các

vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong quátrình

lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng [1].

Tuy có những khác biệt về quan niệm hay về cách sử dụng thuật ngữ,

song tựu chung, có thể thấy rằng: Tích hợp (trong dạy học) không có nghĩa là

thay thế nội dung dạy học đã có, mà là sự kết hợp các đơn vị kiến thức riêng

lẻ; trải qua hoạt động rèn luyện, luyện tập; nhằm giải quyết những vấn đề

mang ý nghĩa thực tiễn. Bên cạnh đó, việc tham gia của yếu tố công nghệ vào

quá trình học tập mang tính tích hợp là điều tất yếu và đã đƣợc tính đến ngay

khi khái niệm về dạy học tích hợp đƣợc hình thành và trở nên phổ biến.

1.1.3. Các quan điểm về dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã phát triển trở thành

xu thế trong việc xác định nội dung dạy học, cũng nhƣ xây dựng chƣơng trình

môn học trong nhà trƣờng đƣợc sử dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan

điểm tích hợp này đƣợc xây dựng trên cơ sở những nỗ lực trong việc tích cực

hóa hoạt động học tập và quá trình dạy học. Trƣớc khi đƣợc các nhà khoa học

– giáo dục học tuyên bố dƣới dạng các mệnh đề, việc tích hợp trong dạy học

đã đƣợc sử dụng trong thực tế, với các mức độ khác nhau trên cơ sở của sự

lồng ghép, liên hệ, mở rộng các kiến thức trong từng bài học. Về mặt lý luận,

hiện nay tồn tại nhiều quan điểm về dạy học tích hợp, trong đó có thể kể tới 3

hƣớng quan điểm chính trong nghiên cứu về tích hợp trong dạy học và

chƣơng trình tích hợp:

1.1.3.1. Quan điểm của Forgaty

Trong công bố trên Education Leadership vào tháng 10 năm 1991,

Robin Forgaty đã đƣa ra quan điểm của mình về chƣơng trình tích hợp.Theo

đó, các kiểu chƣơng trình tích hợp có thể chia thành 3 dạng với 10 cách tích

hợp.

Sơ đồ 1.1: Mô hình các kiểu tích hợp của Forgaty

Với việc phân chia các kiểu loại tích hợp thành 3 dạng thức chính với

10 mức độ kết hợp khác nhau, từ đơn lập tới đa chiều, Forgaty đã chỉ ra 3 diện

mạo của tích hợp trong xây dựng chƣơng trình:

- Tích hợp đƣợc thực hiện trong nội bộ từng môn học

- Tích hợp đƣợc thực hiện bằng cách xây dựng các chủ đề dạy học đa lĩnh

vực

- Tích hợp dẫn đến việc hình thành các môn học mới

1.1.3.2. Quan điểm của Xavier Roegiers

Xavier Roegiers quan niệm rằng: “Lý thuyết Sƣ phạm tích hợp là một

quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp

phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những

điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai,

hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động – Lý thuyết sƣ phạm

tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [9].

Theo Xavier Roegier, tích hợp môn học có thể có những mức độ khác

nhau từ đơn giản đển phức tạp, từ thấp đến cao, nhƣng có thể đƣợc quy về 4

loại chính nhƣ sau:

- Tích hợp trong nội bộ môn học, duy trì ranh giới của các môn học riêng

- Tích hợp đa môn: một đề tài có thể đƣợc phân tích, nghiên cứu, khám phá

dƣới góc nhìn của nhiều môn học khác nhau

- Tích hợp liên môn: phối hợp, vận dụng sự đóng góp của nhiều môn học để

nghiên cứu và giải quyết một vấn đề chung

- Tích hợp xuyên môn: phát triển cho ngƣời học những kỹ năng xuyên môn,

hay những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

Nhiều tài liệu về dạy học tích hợp ở Việt Nam hiện đang sử dụng thuật

ngữ về cách phân chia các mức độ tích hợp theo quan điểm này.

1.1.3.3. Quan điểm của Susan M.Drake

Năm 1993, Susan M.Drake công bố những luận điểm của mình về xây

dựng chƣơng trình tích hợp dựa trên chuẩn. Theo đó, các môn học đƣợc xây

dựng theo mức độ tăng dần:

- Tích hợp trong nội bộ một môn học

- Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép thêm nội dung vào chƣơng trình hiện hành

- Tích hợp đa môn: xác định các chủ đề, vấn đề chung giữa các môn học

nhƣng các môn học vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học đƣợc liên hợp với nhau; Các chủ đề, vấn

đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn đƣợc sử dụng

để kết nối các môn học

- Tích hợp xuyên môn: tiếp cận các vấn đề của cuộc sống thực phù hợp với

ngƣời học mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Hoạt

động dạy học đƣợc thực hiện với ngữ cảnh là cuộc sống thực, dựa vào vấn đề,

học sinh là ngƣời đƣa ra các vấn đề, học sinh là nhà nghiên cứu.

Có thể nhận thấy, các nhà khoa học đƣa ra các quan điểm khác nhau về

việc xác định cấu trúc, phân tầng các cách thức liên kết nội dung các đơn vị

kiến thức trong các môn học hiện có trong nhà trƣờng. Mặc dù chƣa thống

nhất đƣợc về cách phân loại cũng nhƣ số lƣợng và cách đặt tên các kiểu loại

tích hợp, tuy nhiên điểm chung của các quan điểm này là xác định việc tích

hợp có thể đƣợc thực hiện trong nội bộ từng môn học đến mức độ cao nhất là

phá bỏ ranh giới các môn học hiện có.

Bên cạnh đó, tồn tại của sự vật, hiện tƣợng vốn đã là một thực thể

nguyên vẹn, sự “phân chia” chỉ là cách thức để con ngƣời cố gắng mở rộng

phạm vi hiểu biết của mình về thế giới tự nhiên và đời sống con ngƣời, nhƣng

từ các khía cạnh khác nhau. Sự “phân chia” chỉ là hình thức, không phải là

bản chất của sự tồn tại. Vì vậy, khi khái niệm tích hợp tham gia vào lĩnh vực

giáo dục, thì sự phân chia các môn học, suy cho cùng chỉ là cách thức để

ngƣời học có thể cố gắng tìm hiểu cuộc sống từ nhiều khía cạnh, chứ không

phải do những vấn đề thực tế trong cuộc sống đƣợc tồn tại thành các lĩnh vực

học thuật riêng biệt. “Mọi tranh luận của chúng ta về mức độ và cách thức

tích hợp chỉ nên coi là cách diễn tả ý muốn sửa chữa các hậu quả của việc

“phân chia” không thể tránh đƣợc” [2].

Trong phạm vi nghiên cứu của mình, luận văn này không tập trung vào

phân tích cấu trúc, các mức độ và tầng bậc, phân loại kiểu tích hợp trong dạy

học và xây dựng chƣơng trình, mà quan tâm đến cách xác định mục tiêu và

vận hành một nội dung dạy học tích hợp. Luận văn này tập trung phát triển

trên cơ sở lựa chọn sử dụng thuật ngữ “Dạy học tích hợp” (Integrated

Learning) đƣợc hiểu nhƣ là một quan điểm chỉ đạo quá trình tổ chức dạy học,

từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng nội dung, đến cụ thể hóa cách thức triển

khai hoạt động dạy học đó. Chính mục tiêu hình thành và phát triển các năng

lực giải quyết các vấn đề trong thực tế là yếu tố then chốt của dạy học tích

hợp, quy định sự lựa chọn nội dung và cách thức tổ chức hoạt động dạy học.

1.1.4. Mối quan hệ giữa dạy học tích hợp với sự hình thành năng lực người

học

Tích hợp là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang tính chất phát triển

tự nhiên của con ngƣời trong mọi lĩnh vực hoạt động. Theo I. Peaget các cấu

trúc nhận thức phát triển dần dần. Sự phát triển của chúng nằm trong một quá

trình tiếp nhận:

- Quá trình tiếp nhận: là sự tiếp thu các thông tin từ môi trƣờng xung

quanh và xử lí các thông tin mới đó từ các cấu trúc nhận thức đã đƣợc lĩnh hội

từ trƣớc.

- Quá trình thích nghi: Là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận

thức đối với môi trƣờng nhằm làm cho các cấu trúc này tiến triển. Sự thích

nghi luôn là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận

thức do quá trình tiếp nhận gây nên.

Điều này cho thấy việc dạy và học cần đƣợc tổ chức trên cơ sở là sự

tổng hợp, đối chiếu, vận dụng để hình thành kiến thức mới từ những kiến thức

riêng lẻ, phân mảnh.“Tích hợp là cách tƣ duy trong đó các mối liên kết đƣợc

tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra” [19].

Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã chỉ

ra: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học đƣợc thiết lập nhằm bảo đảm cho

mỗi học sinh có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực

của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất

ngờ, một tình huống chƣa từng gặp. Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát triển

những kỹ năng xuyên môn, những kỹ năng đƣợc áp dụng cho nhiều môn học,

nhiều lĩnh vực.

Khi xem xét việc dạy và học trên góc độ thần kinh học nhận thức,

Caine và Caine (1991) đã tuyên bố rằng: “Trên thực tế, não bộ có thể chống

lại việc học những sự kiện phân mảnh đƣợc trình bày một cách riêng biệt.

Học tập đƣợc cho là xảy ra nhanh hơn và triệt để hơn khi nó đƣợc trình bày

trong các ngữ cảnh có ý nghĩa, với một thành phần kinh nghiệm” [13]. Mặt

khác, sự hiểu biết liên ngành nhƣ là khả năng tích hợp kiến thức và phƣơng

thức tƣ duy trong hai hoặc nhiều ngành hoặc các lĩnh vực chuyên môn riêng

biệt để tạo ra tiến bộ về nhận thức chung mới - nhƣ giải thích hiện tƣợng, giải

quyết vấn đề hoặc tạo ra một sản phẩm. Điều này cho thấy việc tổ chức học

tập theo quan điểm tích hợp, tạo môi trƣờng để ngƣời học liên kết huy động

các kiến thức, kinh nghiệm vào giải quyết các nhiệm vụ học tập là phù hợp

với quy luật tƣ duy của não bộ, là cơ sở cho việc tăng cƣờng hiệu quả của quá

trình dạy học. Đồng thời, sự huy động tổng hợp các kiến thức và kinh nghiệm

đƣợc xây dựng trong cấu trúc tích hợp cũng nhằm hƣớng tới hình thành các

năng lực của ngƣời học ở đầu ra của quá trình dạy học.

Sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của học sinh vào quá trình

kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và

ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu

quả.Và cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích học sinh thông qua

quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng các kiến thức rời rạc

[18].

Hiện nay tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về năng lực ngƣời học.

Tuy nhiên, tựu chung lại, khái niệm năng lực (competence) đƣợc hiểu và sử

dụng với các nét nghĩa sau:

- Tính định hƣớng về kết quả cuối cùng mà ngƣời học cần phải làm đƣợc

sau khi kết thúc một chƣơng trình đào tạo

- Tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm

vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể

- Tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất đƣợc hình

thành theo những chuẩn đƣợc công bố trƣớc và khả năng của cá nhân vận

dụng chúng trong thực tế.

- Sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu

cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn.

Khi đi tìm cách định nghĩa cho khái niệm dạy học tích hợp, nhiều nhà

khoa học cũng chú ý đến mục tiêu ngƣời học có thể huy động kiến thức đa

lĩnh vực vào giải quyết các vấn đề mang tính chất đa ngành, đặc biệt là các

vấn đề trong cuộc sống của ngƣời học. Mục tiêu này đƣợc nhận định là có

nhiều nét gần gũi, tƣơng đồng với cách tiếp cận của cách thức tổ chức dạy học

dựa trên giải quyết vấn đề.

PISA 2012 hƣớng đến việc giải quyết vấn đề mang tính chất tƣơng tác:

“Giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận

thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề. Nó bao gồm sự sẵn sàng

tham gia vào các tình huống tƣơng tự để đạt đƣợc tiềm năng của mình nhƣ

một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ”.

Nhƣ vậy, có thể thấy: Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân

sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ để giải quyết

những tình huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết.

Sơ đồ 1.2: Cấu trúc dạy học tích hợp

Môn học 1

Thực hành

Môn học 2

Năng lựcgiải quyết các vấn đề trong thực tế

– Rèn luyện

Môn học n

Những điểm tƣơng đồng giữa mục tiêu của dạy học tích hợp và đặc

trƣng của năng lực giải quyết vấn đề cho thấy: Phát triển năng lực ngƣời học

nói chung và đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề nói riêng là cái đích lý

tƣởng cần hƣớng tới của cách tiếp cận tổ chức dạy học theo quản điểm tích

hợp. Dạy học tích hợp nhấn mạnh dạy cho ngƣời học cách tìm tòi sáng tạo và

cách vận dụng kiến thức, phối hợp các kỹ năng để giải quyết các tình huống

tích hợp, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực.

1.2. Công nghệ dạy học và sử dụng phƣơng tiện công nghệ thông tin

trong dạy học

1.2.1. Quan niệm về Công nghệ dạy học

Sự phát triển của khoa học kỹ thuật thế giới ở thế kỷ XX đã tạo bƣớc đi

tiền đề cho sự bùng nổ khoa học công nghệ - thông tin trong thế kỷ

XXI.“Công nghệ” – từ một thuật ngữ mang tính chuyên biệt của lĩnh vực

công nghiệp, sản xuất của cải vật chất – trở thành một khái niệm mang tính

toàn cầu và phổ quát.Những thành tựu rực rỡ của công nghệ trên nhiều lĩnh

vực đã xây dựng nên diện mạo mới cho mọi mặt của cuộc sống.Giáo dục cũng

không nằm ngoài xu thế phát triển đó.Những phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại

đƣợc nghiên cứu và ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục, dần hình thành nên

Công nghệ dạy học.

Khái niệm Công nghệ dạy học (Technology of teaching -Trong tiếng

Anh, thuật ngữ Công nghệ dạy học còn đƣợc thể hiện bằng các khái niệm

Educational Technology, Teaching – learning Techonology, Teaching with

Technology; Trong tiếng Việt, cũng xảy ra sự không thống nhất giữa những

khái niệm Công nghệ dạy học, Công nghệ giáo dục, Công nghệ sƣ phạm,

Công nghệ đào tạo) lần đầu đƣợc sử dụng trong bản báo cáo của UNESCO

năm 1970 và đƣợc xác định nhƣ một động lực thúc đẩy cho việc hiện đại hoá

quá trình giáo dục trong thời đại mới. Trong bản cáo cáo đó, Tổ chức Giáo

dục, Khoa học và Văn hóa Liên hiệp quốc chỉ ra nhiệm vụ của công nghệ dạy

học là: "xác lập các nguyên tắc hợp lý của việc dạy học và những điều kiện

thuận lợi nhất để tiến hành đào tạo cũng nhƣ xác lập các phƣơng pháp,

phƣơng tiện có hiệu quả nhất để đạt mục đích đào tạo đề ra, đồng thời tiết

kiệm đƣợc sức lực của ngƣời dạy và ngƣời học" (UNESCO, 1970).

Hiệp hội Công nghệ và Truyền thông trong giáo dục (AECT:

Association for Educational Communications and Technology) định nghĩa

Công nghệ dạy học là: “một qui trình phức tạp, tích hợp con ngƣời, ý tƣởng,

cách thức, phƣơng tiện và tổ chức để phân tích các vấn đề, đề xuất thực hiện,

đánh giá, điều hành cách giải quyết các vấn đề liên quan đến mọi phƣơng diện

dạy học”.

Nếu chỉ nhìn nhận từ khía cạnh vỏ ngữ nghĩa, thuật ngữ Công nghệ dạy

học dễ dàng bị nhầm lẫn với ý nghĩa đơn giản chỉ là việc sử dụng công nghệ

thông tin trong dạy học.Tuy nhiên, Công nghệ dạy học thực chất là việc biến

quá trình dạy học trở thành một công nghệ, chứ không chỉ tồn tại ở dạng kinh

nghiệm cá nhân nhƣ ta vẫn thƣờng thấy. “Quá trình dạy học hoàn toàn có thể

đƣợc xem xét và tổ chức nhƣ một quá trình công nghệ, bao gồm các qui trình

triển khai logic. Công nghệ dạy học chính là việc "công nghệ hoá" quá trình

dạy học kèm theo "phƣơng tiện hoá" mọi khâu của quá trình này nhằm tạo ra

những điều kiện thuận lợi nhất để dạy học nhằm đảm bảo đạt mục tiêu đã đề

ra một cách hiệu quả, kinh tế, tối ƣu ("kết quả công nghệ", sản phẩm công

nghệ)...” [4].

1.2.2. Vai trò của Công nghệ dạy học

- Công nghệ dạy học là một quá trình “công nghệ hóa” dạy học

Nếu nhìn nhận dạy học nhƣ một công nghệ thì bản chất công nghệ của

nó đƣợc thể hiện ở những điểm sau:

- Sự tính toán thiết kế, lên kế hoạch tổ chức quá trình dạy học (tính toán

đầu vào): xác định đối tƣợng ngƣời học (trình độ, đặc điểm tâm sinh lý, giới

tính, lứa tuổi...); xác định nội dung dạy học; xác định điều kiện, phƣơng tiện

kỹ thuật dạy học; xác định các yếu tố môi trƣờng; xác định cách kiểm tra

đánh giá...

- Việc xác lập mục tiêu dạy học (tính toán đầu ra);

- Việc tuân thủ trật tự, thứ bậc các thao tác, hành vi (không nhất thiết

phải theo một chƣơng trình lập sẵn), điều chỉnh hoạt động hợp lý: xác định

qui trình, các bƣớc dạy học; lựa chọn phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp.

- Tính hiệu quả của quá trình, các yếu tố nguồn lực;

- Khả năng đảm bảo đạt mục tiêu tƣơng tự trong những lần khác lặp lại

quá trình.

- Công nghệ dạy học là một sản phẩm (kết quả) được “đóng gói” để chuyển

giao

Quá trình "công nghệ hoá" việc dạy học đƣợc thể hiện rất rõ trong

những nỗ lực xác lập và triển khai hiệu quả các mô hình dạy học, phƣơng

pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể nhằm đáp ứng các mục tiêu dạy học.Hay nói

cách khác, công nghệ hóa việc dạy học là sự xây dựng, hình thành những mô

hình dạy học hiệu quả gắn liền với những cách thức thực hiện hữu hiệu những

mô hình đó.

Các tác giả của Tập bài giảng Sử dụng phương tiện kỹ thuật và công

nghệ trong dạy học đại học (Sđd) đã chỉ ra một số hệ hình và mô hình dạy

học hiện nay:

- Hệ hình Top-Down (Trên xuống): Ngƣời dạy thông báo, cung cấp thông tin

một chiều, trực tiếp, mối quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học là quan hệ

trên-xuống, quyền uy...

- Hệ hình Social (Xã hội): Lớp học đƣợc coi là một "xã hội" thu nhỏ, ngƣời

dạy là ngƣời định hƣớng, hỗ trợ, tổ chức, điều khiển, xuất hiện mối quan hệ

ngang, qua lại giữa ngƣời dạy và ngƣời học

- Hệ hình Bottom-Up (Dƣới lên): Quá trình dạy học đƣợc thực hiện xuất phát

từ nhu cầu, nguyện vọng của ngƣời học, ngƣời học làm trung tâm...

- Mô hình dạy học trực tiếp (chỉ dẫn trực tiếp, dạy học bằng các hoạt động

tƣơng tác trực tiếp: cùng nhau, cùng lúc, cùng nhiệm vụ...);

- Mô hình dạy học gián tiếp (dạy học qua nghiên cứu, bằng tình huống, tự

học, tự nghiên cứu, học qua trải nghiệm...).

- Công nghệ dạy học là việc tích hợp các yếu tố, sản phẩm công nghệ vào

quá trình dạy học

Nhìn nhận trên khía cạnh này, Công nghệ dạy học là việc sử dụng, tích

hợp các phƣơng tiện, sản phẩm công nghệ vào trong các quá trình dạy học,

các hình thức tổ chức dạy học, trong và ngoài lớp học. Đặc biệt là việc ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học.

Tóm lại, dù xem xét khái niệm công nghệ dƣới góc độ nào đi chăng nữa

cũng có thể nhận thấy cấu trúc của công nghệ là một chuỗi các liên kết logic

với nhau, có các thành tố quan hệ mật thiết, quy định lẫn nhau.

1.2.3. Tác động của sự phát triển công nghệ thông tin tới dạy học

Bản chất “kết nối” từ trƣớc đến nay vẫn là một đặc tính hiện hữu trong

các học thuyết sƣ phạm, tạo tiền đề cho các phát kiến quan điểm về lí luận

dạy học và phƣơng pháp, kĩ thuật triển khai quá trình dạy học. Tuy nhiên,

trong bối cảnh xã hội hiện nay, với các mô hình dạy học mới đƣợc xây dựng

dựa trên nền tảng công nghệ thông tin, bản chất “kết nối” đƣợc bổ sung thêm

hàng loạt các đặc điểm đặc trƣng mới. Với cách hiểu nhƣ vậy, hoạt động dạy

học không chỉ còn đƣợc quan niệm nhƣ một quá trình truyền thụ kiến thức,

kinh nghiệm xã hội nhƣ trƣớc đây.Thông qua môi trƣờng mạng đƣợc kết nối

bởi hệ thống các máy tính và phƣơng tiện hỗ trợ cá nhân, quá trình “kết nối”

giữa các chủ thể và các đối tƣợng thành tố của quá trình dạy học sẽ đƣợc đảm

bảo để thực hiện các mục tiêu dạy học. Nhƣ vậy, việc xuất hiện môi trƣờng

mạng và hệ thống máy tính với các ứng dụng hạ tầng công nghệ thông tin

(CNTT) trong thực tiễn hiện nay không chỉ thuần túy giữ vai trò “công cụ

CNTT” mà còn tạo ra một khuynh hƣớng mới trong dạy học: dạy học trực

tuyến, dạy học điện tử, dạy học kết nối đa phƣơng tiện v.v.

Gắn với sự phát triển của công nghệ thông tin và các thành tựu của

khoa học giáo dục, quá trình công nghệ “xâm nhập” vào giáo dục, hình thành

khái niệm e-learning và các thuật ngữ liên quan, đƣợc khái quát thành 5 thời

kỳ:

- Trƣớc năm 1983: Kỷ nguyên ngƣời dạy là trung tâm của quá trình

truyền thụ kiến thức. Thời kỳ này sự xuất hiện của máy tính trong nhà trƣờng

chƣa nhiều.Ngƣời dạy giữ vai trò trung tâm là phƣơng pháp triển khai dạy học

phổ biến tại các trƣờng học. Sự trao đổi giữa ngƣời học – những ngƣời học

khác – ngƣời dạy hầu hết chỉ giới hạn trong phạm vi không gian và thời gian

của lớp học.

- Giai đoạn 1984-1993: Kỷ nguyên đa phƣơng tiện. Sự xuất hiện của hệ

điều hành Windows 3.1, máy tính Macintosh, phần mềm trình chiếu

Powerpoint, cùng các công cụ đa phƣơng tiện khác đã đem tới một kỷ nguyên

của công nghệ đa phƣơng tiện. Những công cụ này cho phép tạo ra các bài

giảng tích hợp hình ảnh, âm thanh dựa trên công nghệ CBT (Computer Based

Training) và đƣợc phân phối đến ngƣời học qua đĩa CD-ROM hoặc đĩa mềm.

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực trong đa dạng hóa nguồn học liệu, tuy nhiên, sự

hƣớng dẫn, định hƣớng của giáo viên để ngƣời học tự thao tác còn hạn chế,

mà chủ yếu chỉ là cung cấp nguồn tƣ liệu phong phú hơn.

- Giai đoạn 1994-1999: làn sóng e-learning đầu tiên. Đây là giai đoạn

mà công nghệ web sơ khai trào đời. World wide web (đƣợc cho là xuất hiện

lần đầu tiên vào năm 1991) đã cho ra đời các chƣơng trình email, web, trình

duyệt, Media player, kỹ thuật truyền Audio/video tốc độ thấp và đã bắt đầu

trở nên phổ biến. Đào tạo bằng công nghệ Web với hình ảnh chuyển động ở

tốc độ thấp, đào tạo từ xa qua email, CBT qua Intranet với các văn bản và

hình ảnh đơn giản đã đƣợc triển khai. E-learning trong giai đoạn này có thể

đƣợc gọi một cách thông dụng là “dạy học từ xa”.

- Giai đoạn 2000-2005: Cuộc cách mạng e-learning trong giáo dục đào

tạo. Với sự phát triển của các công nghệ nhƣ Java và các ứng dụng mạng IP,

công nghệ truy cập mạng và tốc độ băng thông Internet đƣợc cải thiện, phần

mềm mã nguồn mở và miễn phí đã tạo nên một cuộc cách mạng trong giáo

dục. Thông qua website, giáo viên có thể tổ chức dạy học trực tuyến, kết hợp

truyền tải các thông điệp bằng hình ảnh, âm thanh, các công cụ trình diễn.

Thông tin đƣợc chuyển tải đến mọi ngƣời học, nâng cao chất lƣợng của dịch

vụ đào tạo. Sự phát triển của công nghệ trong giai đoạn này đã đem tới cho

giáo dục cơ hội tổ chức dạy học đa dạng hơn và giảm chi phí di chuyển của

ngƣời dạy – ngƣời học do khoảng cách địa lý. Việc “dạy học từ xa” đƣợc

nâng lên một tầm cao mới, chất lƣợng cao, hiệu quả hơn và giá thành giảm,

cho phép đa dạng hóa các môi trƣờng học tập.

- Giai đoạn hiện nay: Sự phát triển của Blended Learning. Khi công

nghệ Web chuyển sang thế hệ thứ 2 (Web 2.0) và sự phổ biến của công nghệ

điện toán đám mây, sự chiếm lĩnh công nghệ không còn là của riêng các kỹ

thuật viên. Các ứng dụng của Web đƣợc đơn giản hóa và cung cấp tiện ích để

mọi ngƣời đều có thể tiếp cận. Không giống với các giai đoạn trƣớc, công

nghệ không chỉ giữ vai trò “minh họa” cho việc dạy học trên lớp hay tạo địa

hạt riêng của dạy học trực tuyến, hiện nay, công nghệ đã góp phần xóa nhòa

ranh giới của dạy học trực tiếp và dạy học trực tuyến, tạo nên mô hình kết hợp

của Dạy học hỗn hợp (Blended Learning). Đó là sự kết hợp của Học trực tiếp

tại lớp (Classrooom Learning) với Học tập trực tuyến (Online Learning) và

Học tập di động (Moblie Learning).

Nhà tâm lý học về phƣơng tiện truyền thông, chuyên gia trong lĩnh vực

e-learning, Bernard Luskin cho rằng bên cạnh nghĩa truyền thống là electronic

– điện tử, thì chữ “e” trong thuật ngữ “e-learning” cần đƣợc hiểu là exciting,

energentic, enthusiastic, emotional, extended, excellent, educational, nghĩa là

học tập một cách thú vị, năng động, nhiệt tình, cảm xúc, mở rộng, tuyệt vời và

có giáo dục [29]. Cách diễn giải này cũng là một khẳng định cho thấy hiệu

quả của việc sử dụng công nghệ thông tin vào thay đổi diện mạo và phƣơng

thức thực hiện của quá trình dạy học đƣợc nhìn nhận từ góc độ tâm lý học

phƣơng tiện truyền thông.

Cũng chính những đặc điểm thuộc về bản chất của Công nghệ dạy học

vừa trình bày nhƣ trên đã dẫn tới những thay đổi về căn bản của quá trình dạy

học khi sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học, tiêu biểu nhƣ

- Mối quan hệ giữa người dạy và người học: Công nghệ dạy học có sự trợ

giúp đắc lực của máy tính và mạng Internet đã làm thay đổi căn bản vai trò, vị

trí của ngƣời dạy và ngƣời học. Vị thế ngƣời “truyền giáo tri thức”, “độc tôn,

quyền uy về tri thức” của ngƣời dạy không còn nữa.Ngƣời dạy không còn là

tâm điểm của các mối quan hệ hƣớng tâm trong lớp học nữa. Thay vào đó,

công nghệ dạy học sẽ hỗ trợ cho ngƣời dạy tối ƣu hoá việc dạy học bằng việc

thúc đẩy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học. Cụ thể:

- Tăng cƣờng tính phân hoá, cá thể hoá (dạy học cá thể hoá thông qua

hoạt động học tập tƣơng tác, cộng tác, chú ý đến những yêu cầu, nguyện

vọng, năng lực, tốc độ học của cá nhân...);

- Tăng cƣờng khả năng tự học, tự nghiên cứu cho ngƣời học (khám phá,

tìm tòi, xây dựng kiến thức mới, đặt ra các vấn đề, tình huống và cách giải

quyết các vấn đề đặt ra...);

- Tăng cƣờng cơ hội đánh giá và tự đánh giá cho ngƣời học (phản hồi

thƣờng xuyên);

- Tăng cƣờng khả năng điều hành quản lí các hoạt động học tập của

ngƣời học.

- Hình thức tổ chức dạy học: Trƣớc đây, quá trình dạy và học đƣợc thực hiện

với hình thức chủ yếu là giáp mặt (Face-to-Face) đảm bảo cho quá trình dạy

học đƣợc thực hiện cùng lúc, cùng nơi, cùng nhau giữa ngƣời dạy và ngƣời

học (cùng đối tƣợng). Việc ứng dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại và sự

trợ giúp của mạng toàn cầu Internet đã cho phép quá trình dạy học thực hiện

theo nguyên tắc không cùng lúc, không cùng tại một thời điểm và điều quan

trọng hơn là khả năng tƣơng tác đa chiều giữa ngƣời học-ngƣời dạy-ngƣời

học đƣợc tăng cuờng mạnh mẽ. Trong hình thức tổ chức dạy học mới này

(thƣờng đƣợc các nhà giáo dục hiện nay gọi là dạy học kết nối – connective

learning) ngƣời học có thể học mọi nơi, mọi lúc, học bất kỳ cái gì, học với bất

kỳ ai và tƣơng tác trực tiếp với nội dung dạy học, thông tin tri thức môn học.

Công nghệ dạy học còn tạo ra một môi trƣờng học tập thuận lợi, tăng

cƣờng cơ hội, năng suất học tập cho ngƣời học (dạy học bằng chính các hoạt

động học tập của ngƣời học, xây dựng môi trƣờng xã hội học tập, trao đổi

cộng đồng, nhóm học tập...). Các lớp học ảo, trƣờng học “không tƣờng”,

xuyên quốc gia, không biên giới, ngƣời học - ngƣời dạy không quốc tịch... đã

khiến cho hình thức tổ chức dạy học thay đổi căn bản về chất, làm cho quá

trình dạy học trở về đúng với bản chất tự nhiên của nó: học để biết (gia tăng

giá trị cho bản thân), học để làm (hành động và tồn tại), học để chung sống

(và tồn tại) và học để khẳng định (và tự khẳng định) – theo tuyên ngôn của

UNESCO (1998).

Sơ đồ 1.3. Sự thay đổi của người học và người dạy ở thế kỷ 21

Sự thay đổi của Ngƣời học ở thế kỉ 21

Ngƣời tiếp nhận thông tin, tri thức thụ động

Ngƣời chủ động tìm kiếm, chia sẻ thông tin, chủ thể tích cực của quá trình dạy học

Ngƣời tái tạo lại thông tin



Ngƣời tạo ra (tham gia, cùng kiến tạo) tri thức mới

Thực hiện hoạt động học tập đơn lẻ, rời rạc Thực hiện hoạt động học tập hợp tác

Sự thay đổi của Ngƣời dạy ở thế kỉ 21

Ngƣời truyền thụ, chuyển giao thông tin, tri thức

Ngƣời hỗ trợ tìm kiếm, chia sẻ thông tin cùng với ngƣời học, chủ thể tích cực của quá trình dạy học



Ngƣời nắm giữ, kiểm soát thông tin, hoạt động Ngƣời cùng tạo ra (tham gia, cùng kiến tạo) tri thức mới

Tác động trực tiếp, chi phối hoạt động của ngƣời học Thiết kế, tạo ra các cơ hội cho ngƣời học thực hiện hoạt động học tập hợp tác

(Nguồn: ICT Transforming Education, UNESCO, 2010)

1.2.4. Vai trò của việc sử dụng phương tiện công nghệ thông tin trong dạy

học tích hợp

Sự phát triển của các thiết bị, phƣơng tiện công nghệ thông tin và

truyền thông đã đem tới cho việc dạy học những cơ hội để thay đổi theo

hƣớng tạo các điều kiện thuận lợi cho việc tích cực hóa hoạt động của ngƣời

học. Đặc biệt, các phƣơng tiện công nghệ thông tin và truyền thông cũng

đóng vai trò là một nguồn lực mạnh mẽ đƣợc huy động tham gia vào tổ chức

các hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp:

- Cung cấp nguồn thông tin đa dạng cho việc lựa chọn nội dung học tập.

Công nghệ kỹ thuật số đã đem tới khả năng lƣu trữ số hóa lƣợng lớn các văn

bản, tài liệu, thông tin. Chức năng này của công nghệ số hóa có thể đƣợc sử

dụng để xây dựng kho dữ liệu điện tử phục vụ dạy học. Đối với dạy học tích

hợp, việc cung cấp cho ngƣời học những công cụ để tìm kiếm tƣ liệu, tập hợp,

huy động kiến thức cho giải quyết các vấn đề học tập là việc làm có ý nghĩa

lớn. Các liên kết và siêu liên kết cho phép tập hợp các nội dung phục vụ dạy –

học đa dạng hơn nhanh hơn nhiều lần so với sách giấy truyền thống. Điều này

cũng đồng nghĩa rằng ngƣời dạy và ngƣời học có đƣợc sự lựa chọn nội dung

học học tích hợp linh hoạt và phong phú hơn với các phƣơng tiện dạy học

truyền thống.

- Cung cấp đa dạng cách thức tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập để

hình thành năng lực. Dạy học tích hợp không chỉ dừng lại ở việc tập hợp

lƣợng lớn tri thức từ các lĩnh vực khoa học, các phƣơng diện khoa học khác

nhau, mà quan trong hơn là sự tổ chức cách học sinh liên kết, sử dụng các đơn

vị tri thức ấy để hình thành năng lực thông qua thực hiện các nhiệm vụ học

tập. Do đó, việc dùng các phƣơng tiện dạy học ra sao để tăng cơ hội cho

ngƣời học thực hành, rèn luyện trở thành một yếu tố quan trọng quyết định

thành công của dạy học tích hợp. Trƣớc yêu cầu đó, các phƣơng tiện công

nghệ thông tin bộc lộ khả năng cung cấp đa dạng công cụ học tập cho ngƣời

học, với nhiều định dạng, nhằm tối đa hóa các năng lực đƣợc hình thành.

- Tăng cường khả năng hỗ trợ, định hướng người học thực hiện các

nhiệm vụ học tập để hình thành năng lực cần đạt. Quá trình ngƣời học huy

động các đơn vị kiến thức, rèn luyện để hình thành năng lực luôn cần đƣợc sự

theo sát, hỗ trợ, định hƣớng của giáo viên. Sự tham gia của các phƣơng tiện

công nghệ, đặc biệt là các ứng dụng trên nền tảng Internet cho phép sự hỗ trợ,

định hƣớng này đƣợc diễn ra liên tục, đồng thời với quá trình học tập. Các

phƣơng tiện công nghệ thông tin và truyền thông với tính lan truyền, tính tức

thời đã đem tới khả năng hỗ trợ ngƣời học vƣợt qua cản trở của thời gian và

không gian địa lý. Bên cạnh đó, với tƣ cách là những “công cụ thông minh”,

các phƣơng tiện công nghệ sẽ giúp ngƣời học tạo các liên kết, mô hình hóa,

trực quan hóa, hệ thống hóa… hệ thống kiến thức, kỹ năng.

1.3. Sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học

1.3.1. Khái niệm Web 2.0

Web 2.0 là cách gọi cho thế hệ thứ hai của công nghệ Web. Thế hệ

Web này đƣợc xây dựng tập trung vào hai yếu tố cốt lõi là khả năng hợp tác

làm giàu thông tin và chia sẻ mang tính xã hội.Web 2.0 đã tạo nên một cuộc

cách mạng trong thế giới truyền thông số. So với thế hệ trƣớc đó, Web 2.0 có

những thay đổi quan trọng không chỉ ở nền tảng công nghệ mà còn trong cả

cách thức sử dụng, là cơ sở hình thành nên môi trƣờng cộng đồng, cho phép

mọi ngƣời cùng tham gia đóng góp cho xã hội “ảo” chứ không chỉ dừng lại ở

duyệt và xem.

Thế hệ Web đầu tiên (tạm gọi là Web 1.0) chủ yếu bao gồm các

website “đóng” của các hãng thông tấn hay công ty, đƣợc xây dựng để nhằm

mục đích tiếp cận độc giả và khách hàng hiệu quả hơn.Nó tập trung vào việc

phát tin hơn là phƣơng tiện chia sẻ thông tin.Sự xuất hiện của các kỹ thuật và

thuật toán mới đƣợc đƣa vào blog (hay weblog), wiki… đã khiến cho web

đƣợc tăng cƣờng tính cộng đồng và cộng tác hơn.

Khái niệm Web 2.0 đầu tiên đƣợc Dale Dougherty – Phó chủ tịch của

O‟Reilly Media đƣa ra tại hội thảo Web 2.0 lần thứ nhất đƣợc tổ chức vào

tháng 10 năm 2004. Dougherty không đƣa ra định nghĩa mà chỉ dùng các ví

dụ so sánh phân biệt Web thế hệ trƣớc và Web 2.0 nhƣ: DoubleClick là Web

1.0, Google AdSense là Web 2.0; Ofoto là Web 1.0, Flickr là Web 2.0;

Britanica Online là Web 1.0, Wikipedia là Web 2.0…

Cũng trong hội thảo đó, Tim O‟Reaily – chủ tịch kiêm giám đốc điều

hành O‟Reaily Media đã nêu ra 7 đặc tính của Web 2.0

1. Web có vai trò nền tảng, có thể chạy mọi ứng dụng

2. Tập hợp trí tuệ cộng đồng

3. Dữ liệu có vai trò then chốt

4. Phần mềm đƣợc cung cấp ở dạng dịch vụ web và đƣợc cập nhật

không ngừng

5. Phát triển ứng dụng dễ dàng và nhanh chóng

6. Phần mềm có thể chạy trên nhiều thiết bị

7. Giao diện ứng dụng phong phú.

Web 2.0 tồn tại nhƣ một nền tảng đa chức năng (platform) cho phép

chạy mọi ứng dụng và trên đa dạng các thiết bị, kể cả các thiết bị cầm tay,

thiết bị di động. Nó cũng có khả năng cập nhật và chia sẻ thông tin liên tục,

không giới hạn. Nội dung của Web 2.0 đƣợc xây dựng trên cơ sở sự tham gia

đóng góp của cộng đồng ngƣời dùng. Sự phát triển của Web 2.0 cũng đƣợc

thể hiện qua cấp số nhân của lƣợng dữ liệu (big data) và thông tin đƣợc chia

sẻ.

Các công cụ chia sẻ xã hội chạy trên nền Web 2.0 đƣợc phân loại theo

một số nhóm chính nhƣ sau: Mạng xã hội; chia sẻ, cùng làm giàu dữ liệu;

đánh dấu, lƣu trữ chung mang tính cộng đồng (xã hội); công cụ giao tiếp cộng

đồng; công cụ hợp tác đẳng thời; truyền thông (phát thanh, phát hình) cộng

đồng; blog cộng đồng…

Bảng 1.1: So sánh công nghệ Web 1.0 và Web 2.0

Thế hệ WEB 2.0 Công nghệ hƣớng đến chia sẻ xã hội

Thế hệ WEB 1.0 Công nghệ nhấn mạnh vào đặc tính Web Công nghệ đọc – xem

Công nghệ đọc – đóng góp dữ liệu thông tin Lấy tƣơng tác xã hội làm tiêu điểm Ngƣời dùng đóng góp xây dựng nội Không có khả năng tƣơng tác Nội dung có sẵn

dung Chạy các phần mềm ứng dụng Phần mềm đóng

Theo Tôn Quang Cường (2013)

Do các đặc tính đó, Web 2.0 đƣợc coi là thế hệ web có khả năng

đọc/viết, cho phép ngƣời dùng kết nối trực tiếp khi mọi việc đang diễn ra theo

thời gian thực. Bằng việc cho phép ngƣời dùng tạo nội dung, tƣơng tác và

chia sẻ thông tin xuyên biên giới, Web 2.0 có thể là một lựa chọn lý tƣởng

cho việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học [25]. Những công cụ trên nền tảng

Web 2.0 đã đƣợc các giáo viên trên thế giới sử dụng và sử dụng hiệu quả

trong dạy học có thể kể tới: Youtube, Facebook, WordPress, Wikipedia,

Skype, Slack, Yammer, Evernote, Feedly, Frezi, Kahoot, Dropbox… (Các

công cụ Web 2.0 chiếm tới 16 trong số 20 công cụ công nghệ hỗ trợ dạy học

năm 2017; Các công cụ còn lại có các phiên bản mở rộng để sử dụng online

trên nền tảng Web 2.0) [30].

1.3.2. Tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 tới giáo dục

Kỷ nguyên Internet kết nối thế giới không chỉ đem tới sự phổ biến của

Web 2.0 mà còn là một trong những trụ cột cơ bản của Cuộc các mạng Công

nghiệp 4.0. Cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0 (hay Cách mạng Công nghiệp

lần thứ Tƣ) xuất phát từ khái niệm "Industrie 4.0" trong một báo cáo của

chính phủ Đức năm 2013. Klaus Schwab, ngƣời sáng lập và nhà điều hành

Diễn đàn Kinh tế Thế Giới đã lấy dẫn chứng để giải thích thuật ngữ này nhƣ

sau: "Cách mạng công nghiệp đầu tiên sử dụng năng lƣợng nƣớc và hơi nƣớc

để cơ giới hóa sản xuất. Cuộc cách mạng lần 2 diễn ra nhờ ứng dụng điện

năng để sản xuất hàng loạt.Cuộc cách mạng lần 3 sử dụng điện tử và công

nghệ thông tin để tự động hóa sản xuất. Bây giờ, cuộc Cách mạng Công

nghiệp Thứ tƣ đang nảy nở từ cuộc cách mạng lần ba, nó kết hợp các công

nghệ lại với nhau, làm mờ ranh giới giữa vật lý, kỹ thuật số và sinh học". Báo

chí thế giới chia sẻ thuật ngữ và cách lý giải này bằng những hình ảnh nhƣ

Hình 1.1: Lịch sử 4 cuộc cách mạng công nghiệp

Lịch sử đã chứng minh, trong suốt chiều dài của văn minh nhân loại, sự

xuất hiện và trở nên phổ biến của động cơ đốt trong, động cơ điện, máy tính

& tự động hóa đã làm thay đổi diện mạo của nền kinh tế - xã hội toàn thế giới.

Những cuộc cách mạng đó trong lịch sử đã khiến nền kinh tế thế giới phát

triển theo cấp số nhân, kéo theo sự thay đổi về đa dạng các khía cạnh của đời

sống xã hội. Với cùng quy luật đó, những thành tựu vƣợt bậc của các lĩnh vực

công nghệ sinh học, vật lý và đặc biệt là kỹ thuật số đã và đang tạo nên sự

thay đổi hoàn toàn cách thế giới vận hành. Thậm chí, cuộc cách mạng công

nghiệp lần này, với sức phát triển nhanh chóng của trí tuệ nhân tạo (AI),

Internet kết nối vạn vật (Internet of thing – IOT), Robot, 3D, Big Data, còn

đƣợc đánh giá và đang khẳng định rằng sẽ đƣa nền kinh tế thế giới phát triển

theo cấp số mũ, tạo nên sự thay đổi mạnh mẽ vƣợt xa các cuộc cách mạng

công nghiệp trƣớc đây.

Với quy luật mang tính triết học, sự thay đổi mạnh mẽ chƣa từng có đó

của nền kinh tế sẽ dẫn tới sự thay đổi mọi mặt của đời sống xã hội.Khái niệm

“Education 4.0” (Nền giáo dục trong thời đại của cuộc cách mạng công

nghiệp 4.0) đƣợc sinh ra nhƣ là cách gọi tác động của Công nghiệp 4.0 tới

lĩnh vực giáo dục.Có thể thấy “Education 4.0” là khái niệm phái sinh từ

"Industrie 4.0".Một số nhà giáo dục đƣa ra thuật ngữ “Education 2.0” để chỉ

nền giáo dục thời đại của Web 2.0.Các khái niệm này đều chỉ sự thay đổi

mạnh mẽ của giáo dục khi các yếu tố kỹ thuật số mà mạnh mẽ nhất là Internet

– Web 2.0 tham gia vào đào tạo. Hai khái niệm này không thuộc cùng một hệ

quy chiếu, không phải là hai mức độ của cùng một thang đo.

Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, với vai trò là một sự cải biến mạnh

mẽ công cụ lao động, gia tăng sức lao động của xã hội, sẽ ảnh hƣởng đến mọi

mặt của đời sống xã hội. Vì thế, nó tác động tới giáo dục theo nhiều cách, bao

gồm cả ảnh hƣởng trực tiếp và ảnh hƣởng gián tiếp theo hiệu ứng dây chuyền.

Nhƣng tựu chung lại, sự ảnh hƣởng của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 tới

giáo dục hình thành 2 hƣớng chính:

Sơ đồ 1.4: Tác động của Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đến Giáo dục

Cung cấp những nền tảng, phương tiện kỹ thuật hiện đại, có khả năng hỗ trợ đắc lực cho hoạt động đào tạo

Giáo dục

Cách mạng công nghiệp 4.0

Cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao để làm chủ được hệ thống thành tựu khoa học

- Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 cung cấp những nền tảng, phương

tiện kỹ thuật hiện đại, có khả năng hỗ trợ đắc lực cho hoạt động đào tạo

Giáo dục là một trong các lĩnh vực đƣợc hƣởng lợi từ những thành tựu

khoa học công nghệ đƣợc tạo nên từ cuộc cách mạng lần thứ tƣ này. Những

kho dữ liệu mã nguồn mở đƣợc hình thành trên nền tảng của công nghệ điện

toán đám mây hay các ứng dụng của Big Data cũng chính là những kho học

liệu khổng lồ, có thể đƣa vào phục vụ học tập. Đặc biệt, với thời đại của vạn

vật kết nối qua Internet (Internet of thing - IOT) đem tới cho giáo dục cơ hội

thay đổi hoàn toàn cách thức vận hành nhà trƣờng, tạo lập không gian học tập

toàn cầu, một hệ sinh thái mà ở đó mọi ngƣời có thể cùng dạy học ở mọi nơi,

mọi lúc với các thiết bị kết nối để tạo ra việc học tập đƣợc cá thể hóa. Sự liên

kết IOT này “biến đổi tổ chức giáo dục thành một hệ sinh thái tạo sản phẩm

sáng tạo mang tính cá thể với thành tựu lĩnh hội kiến thức và năng lực đổi

mới, sáng tạo riêng của từng cá nhân trong hệ sinh thái này”.

- Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 yêu cầu giáo dục phải cung cấp

nguồn nhân lực chất lượng cao để làm chủ được hệ thống thành tựu khoa

học

Cuộc cách mạng công nghiệp diễn ra là do sự tập hợp khối lƣợng lớn

các thành tựu khoa học công nghệ, chứa đựng hàm lƣợng tri thức cao. Điều

đó cũng có nghĩa, chính con ngƣời cùng trí tuệ của mình đã tạo nên sự phát

triển vƣợt bậc ấy.Để duy trì sự phát triển, cần ngày càng nhiều khối lƣợng

chất xám đầu tƣ vào nghiên cứu và tạo nên giá trị thặng dƣ từ những kết quả

nghiên cứu ấy. Mặt khác, trí tuệ nhân tạo điều khiển các hệ thống tự động hóa

có thể thay thế sức lao động của con ngƣời. Trình độ khoa học kỹ thuật càng

cao thì sự thay thế đó càng đƣợc mở rộng về quy mô. Điều này dẫn đến thị

trƣờng lao động giảm quy mô đối với khu vực lao động phổ thông, chuyển

dịch nhu cầu nguồn lao động sang khu vực lao động có chất lƣợng cao, đƣợc

đào tạo và có năng lực sử dụng, cải tiến, phát minh các công cụ kỹ thuật. Sự

thay đổi về thị trƣờng lao động chính là thách thức và yêu cầu khách quan của

thực tế dành cho giáo dục đào tạo. Thậm chí, khi khoa học công nghệ hiện

hữu trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, con ngƣời cần đƣợc trang bị tốt để

sống trong không gian và thời đại đó.

1.3.3. Cơ chế hình thành kiến thức trong môi trường Web 2.0

Theo Kuhlen, “sự hiểu biết về quản lý tri thức đã trải qua một sự thay

đổi mô hình, từ một cách tiếp cận tĩnh, kho kiến thức tới một cách tiếp cận

năng động hơn dựa trên truyền thông hoặc mạng” [22].Hay nói cách khác, sự

xuất hiện và phổ biến của hệ thống mạng toàn cầu đã góp phần chuyển dịch

cách thức con ngƣời tiếp cận và quản lý kiến thức, thay đổi cách con ngƣời

tìm hiểu các kiến thức mới và học tập. Do đó, cơ chế hình thành kiến thức khi

ngƣời học tham gia vào thế giới tri thức trực tuyến cũng có những khác biệt

với cơ chế dạy học truyền thống. Sự tham gia là một tính năng chính của Web

2.0 đƣợc cấu trúc xung quanh giao diện lập trình mở cho phép bất kỳ ngƣời

dùng nào tự do tạo, xây dựng, tổ chức và chia sẻ nội dung. Mặc dù, “Web 2.0

không đƣợc thiết kế để thay thế các công cụ hiện có nhƣng cũng cần nhận

thức rằng các công nghệ mới có thể phá vỡ các hành vi hiện trạng nhƣ là một

yếu tố xúc tác” [23].

Khi nghiên cứu về việc hình thành kiến thức trong môi trƣờng học tập

đƣợc xây dựng trên nền tảng mạng Internet, Efimova đã đƣa ra sơ đồ sau

[16]:

Nguồn:Efimova, L. (2004). “Discovering the iceberg of knowledge work”

Sơ đồ 1.5: Mô hình hình thành kiến thức trong môi trường Web 2.0

Mô hình này chỉ ra rằng sự hình thành kiến thức xuất hiện khi có đƣợc

sự tổng hòa của cả ba yếu tố: cá thể ngƣời học, các ý tƣởng – nội dung học

tập và sự chia sẻ của cộng đồng và mạng. Hoạt động học tập để hình thành

kiến thức mới xảy ra trong một hệ thống văn hóa xã hội mà ở đó ngƣời học sử

dụng các công cụ khác nhau và nhiều hình thức tƣơng tác để tạo ra hoạt động

tập thể, đƣợc hỗ trợ bởi công nghệ. Cách làm này cho phép khai thác tối đa

khả năng kết nối bằng các công cụ phần mềm xã hội, mô tả cách cá nhân

ngƣời học có thể thực hiện các hoạt động học tập và học hỏi trong một xã hội

mạng, có quyền truy cập vào ý tƣởng, các gói nội dung hay kho dữ liệu và

cộng đồng. Mô hình này cũng thể hiện hƣớng tới việc ngƣời học tham gia chủ

yếu vào việc tạo ra kiến thức chứ không phải là tiếp nhận kiến thức một cách

thụ động.Nó cho thấy cách các cá nhân liên kết với cộng đồng và mạng lƣới

trong quá trình chia sẻ sự hiểu biết và hình thành kiến thức. Sự phụ thuộc lẫn

nhau giữa các ý tƣởng, cá nhân, cộng đồng và mạng lƣới thông tin, đƣợc hỗ

trợ bởi công nghệ, củng cố các yêu cầu của giáo dục trong thời đại của web

2.0, và cung cấp một loạt các lựa chọn cho các cá nhân để phù hợp với nhu

cầu và mục đích cá nhân của họ. Điều này nhắc lại các nguyên tắc cốt lõi của

kỷ nguyên Web 2.0 - rằng Web là về liên kết trí tuệ, cộng đồng và ý tƣởng,

đồng thời thúc đẩy cá nhân hoá, hợp tác và sáng tạo dẫn tới việc tạo ra kiến

thức chung [14].

Khi đƣa mô hình hình thành kiến thức trong môi trƣờng mạng này gắn

với cách tiếp cận của quan điểm dạy học tích hợp sẽ càng sáng rõ hơn vị trí

của các công cụ mạng và kết nối xã hội trong tổng thể của sự hình thành kiến

thức.Khi ngƣời học huy động những kiến thức, tri thức sẵn có sẽ hình thành

nên những ý tƣởng về khám phá bƣớc đầu kiến thức cần đạt.Những ý tƣởng

đó, sau khi đƣợc đƣợc tham gia trao đổi, chia sẻ với cộng đồng học tập (các

lớp học ảo đƣợc hình thành trên cơ sở kết nối những ngƣời học qua mạng) sẽ

trở thành kiến thức mà ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc.Hay nói cách khác, sự

tham gia của công cụ kết nối xã hội và mạng giúp thúc đẩy quá trình tập hợp

các ý tƣởng chuyển dịch thành những kiến thức mới, những tích lũy để hình

thành năng lực ở ngƣời học.

1.3.4. Sự phát triển của các công cụ Web hỗ trợ dạy học

Trong lịch sử hình thành và phát triển của mạng lƣới internet toàn cầu,

khi mới xuất hiện, công nghệ web không đƣợc thiết kế để dành riêng cho mục

đích giáo dục. Mặc dù vậy, sự phát triển của hệ thống hạ tầng dữ liệu cũng

nhƣ các kỹ thuật gần gũi hơn với ngƣời sử dụng, đã xuất hiện những công cụ

đƣợc xây dựng và ứng dụng một cách hiệu quả cho việc dạy và học (tiêu biểu

là những công cụ xây dựng môi trƣờng học tập trực tuyến). Thậm chí, với sức

mạnh lan tỏa của mạng Internet, các nhà giáo dục trên thế giới cũng tìm thấy

khả năng đƣa các công cụ vốn không đƣợc thiết kế dành cho giáo dục vào hỗ

trợ đắc lực và trở thành những công cụ đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học

(nhƣ Youtube, Facebook, Skype…).

Hiện nay, có rất nhiều tổ chức, cá nhân và các cộng đồng nghề nghiệp

trực tuyến công bố các danh sách về các ứng dụng công nghệ đƣợc sử dụng

phổ biến nhất, tốt nhất cho dạy – học.Một trong số đó là bản danh sách các

công cụ dạy - học tốt nhất đƣợc C4LPT (Centre for Learning and

Performance Technologies) công bố hàng năm. Năm 2017, C4LPT công bố

“Top 200 Tools for Learning 2017”, đƣợc tổng hợp từ 3 danh sách “Top 100

Tools for Personal & Professional Learning (PPL) 2017”, “Top 100 Tools for

Workplace Learning (WPL) 2017”, “Top 100 Tools for Education (EDU)

2017”. Danh sách là kết quả đánh giá của 2,174 chuyên gia về dạy học đến từ

52 quốc gia trên thế giới.Chiếm 90% các công cụ thuộc danh sách này là các

công cụ đƣợc xây dựng trên nền tảng công nghệ web và đƣợc sử dụng online.

Kết quả khảo sát đƣợc thể hiện qua danh sách công bố hàng năm của trang

web này cũng phần nào thể hiện đƣợc số lƣợng lớn các công cụ Web 2.0 đang

đƣợc sử dụng phổ biến trong giáo dục trên thế giới.

1.3.5. Vai trò của công cụ Web 2.0 trong dạy học

- Tạo cơ hội để ngƣời học huy động đa dạng các nguồn thông tin, nội

dung, học liệu: Các công cụ Web 2.0 cung cấp cho ngƣời học một lƣợng lớn

thông tin bằng những kho tài nguyên, học liệu phong phú, có khả năng lƣu trữ

lớn và truy xuất dễ dàng bằng công nghệ điện toán đám mây. Điều này giúp

ngƣời học hình thành và rèn luyện khả năng tìm kiếm, thu thập, đánh giá,

chọn lọc và sử dụng những thông tin hữu ích đối với mục tiêu của công việc

mình đang thực hiện; đồng thời làm tăng cơ hội đƣợc học tập trên cơ sở vận

dụng kết hợp những đơn vị kiến thức đơn lẻ của các môn học nhằm giải quyết

những vấn đề mang ý nghĩa cuộc sống mà không phá vỡ cấu trúc vốn có của

từng môn học.

- Đa dạng hóa môi trƣờng học tập để tăng cơ hội luyện tập: Hệ thống

các công cụ Social Networks – mạng xã hội – hỗ trợ đắc lực cho ngƣời học

trong việc kết nối với ngƣời dạy và cộng đồng những ngƣời học khác, tăng cơ

hội học tập và trao đổi thông tin, chia sẻ những ý tƣởng học tập. Yếu tố này

tạo cơ sở thuận lợi cho ngƣời học phát huy tính chủ động, tích cực, gia tăng

cơ hội, thời lƣợng và cách thức tiến hành luyện tập – thực hành trong không

gian học tập mở.

- Cung cấp các công cụ đa dạng để tăng cơ hội tiếp cận và thực hiện

những nhiệm vụ mang tính thực tiễn: Nền tảng công nghệ Web 2.0 cung cấp

rất nhiều những công cụ, từ đơn giản đến phức tạp để hiện thực hóa các ý

tƣởng cho sản phẩm học tập của ngƣời học. Đó có thể là việc xây dựng một

bài thuyết trình, một video, một cuốn sách, một bản thiết kế xây dựng… Kết

hợp với ý tƣởng sƣ phạm của ngƣời dạy trong giao nhiệm vụ học tập, những

công cụ này hoàn toàn có thể giúp ngƣời học thực hiện đƣợc những sản phẩm

thực sự trong cuộc sống.

Trong quá trình tự định hƣớng học tập, lựa chọn các nội dung phù hợp

theo nhu cầu, phong cách học và sở thích cá nhân, bằng các ứng dụng của

CNTT, ngƣời học sẽ tự tạo cho riêng mình một “không gian học tập” với các

khả năng cho phép nhƣ sau:

- Sử dụng Web nhƣ một công cụ dạy học, chia sẻ kiến thức và “trí

thông minh của số đông”: cho phép bất kì ngƣời học nào cũng có thể tìm

kiếm, đóng góp, chia sẻ, xử lí dữ liệu (học liệu, kiến thức, văn bản v.v. trực

tuyến trên nền web: Diggo, Delicious, Wikis, Blog, Google Search, Google

applications);

- Sử dụng Web nhƣ một môi trƣờng dạy học (mở rộng không gian học

tập: mọi nơi, mọi lúc, mọi vấn đề: Slideshare, Prezi, Twitter…);

- Sử dụng Web nhằm tăng cƣờng khả năng tham gia của ngƣời học (kết

hợp giữa website truyền thống và những dịch vụ mới nhƣ YouTube, Flickr,

LinkedIn, Dropbox…);

- Sử dụng Web làm tăng khả năng tƣơng tác với nội dung kiến thức, các

hoạt động học tập (nhiều ngƣời cùng một lúc có thể tƣơng tác với cùng một

nội dung: Moodle, Blackboard, Google Docs, Diigo…);

- Sử dụng Web làm nền tảng quản lí quá trình dạy học (bằng các hệ

quản lí học tập – Learning Management System, quản lí nội dung học tập –

Learning Content Management System, nhƣ Moodle, Blackboard, Sakai,

Kineo v.v.).

* * *

Tiểu kết chƣơng 1

Nhƣ vậy, trong chƣơng 1, chúng tôi đã tìm hiểu, nghiên cứu và trình

bày về cơ sở lý luận của việc sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học tích

hợp. Công việc khảo cứu, tìm tòi và phát hiện xoay quanh các vấn đề chính

- Các quan niệmvề Tích hợp và Dạy học Tích hợp; các quan điểm về dạy

học tích hợpcủa một số trƣờng phái tiêu biểu. Từ đó, Luận văn đƣa ra quan

điểm của các tác giả: Tích hợp (trong dạy học) không có nghĩa là thay thế nội

dung dạy học đã có, mà là sự kết hợp các đơn vị kiến thức riêng lẻ; trải qua

hoạt động rèn luyện, luyện tập; nhằm giải quyết những vấn đề mang ý nghĩa

thực tiễn.Luận văn này không tập trung vào phân tích cấu trúc, các mức độ và

tầng bậc, phân loại kiểu tích hợp trong dạy học và xây dựng chƣơng trình, mà

quan tâm đến cách xác định mục tiêu và vận hành một nội dung dạy học tích

hợp. Luận văn này tập trung phát triển trên cơ sở lựa chọn sử dụng thuật ngữ

―Dạy học tích hợp‖ (Integrated Learning) được hiểu như là một quan điểm

chỉ đạo quá trình tổ chức dạy học, từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng nội

dung, đến cụ thể hóa cách thức triển khai hoạt động dạy học đó. Chính mục

tiêu hình thành và phát triển các năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tế

là yếu tố then chốt của dạy học tích hợp, quy định sự lựa chọn nội dung và

- Sự phát triển của khoa học kỹ thuật cũng nhƣ khoa học về giáo dục đã

cách thức tổ chức hoạt động dạy học.

mở đƣờng cho việc sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại vào môi trƣờng

sƣ phạm, dẫn đến xu thế học tập trong môi trƣờng trực tuyến nhằm nâng cao

tính chủ động của ngƣời học trong việc chiếm lĩnh kiến thức. Từ đó, việc dạy

học không còn chỉ dừng lại ở những kinh nghiệm cá nhân mà đƣợc nghiên

cứu để hình thành nên Công nghệ dạy học.

- Sự bùng nổ của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và sự phát triển rộng

khắp của Internet toàn cầu cũng đem tới cơ hội và yêu cầu về việc đƣa Web

2.0 tham gia vào lĩnh vực giáo dục. Những công cụ đƣợc xây dựng trên nền

tảng công nghệ của Web 2.0 cho phép mở rộng cách dạy, giao tiếp, học hỏi

hay chính là tác động đến sự chuyển dịch của cơ chế hình thành kiến thức.

Đó là những cơ sở tiền đề để chúng tôi tiếp tục phân tích, đề xuất khả

năng sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học tích hợp, đặc biệt là với môn

Ngữ văn trong các chƣơng sau.

CHƢƠNG 2

KHẢO SÁT KHẢ NĂNG SỬ DỤNG CÔNG CỤ WEB 2.0

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

2.1. Phân tích chƣơng trình môn Ngữ văn THPT

Ngữ văn là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung cốt lõi của

môn học bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng

Việt và văn học dựa trên ngữ liệu là các kiểu loại văn bản và phƣơng thức thể

hiện đa dạng, nhằm hìnhthành, phát triển các phẩm chất và năng lực của học

sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở từng cấp học.Chƣơng trình giáo dục phổ

thông tổng thể cũng chỉ rõ: chƣơng trình môn Ngữ văn bậc THPT thuộc giai

đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp. Chƣơng trình môn Ngữ văn ở giai

đoạn này tập trung “giúp học sinh nâng cao năng lực giao tiếp, tăng cƣờng

năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản nghị luận, văn bản thông tin

có độ phức tạp hơn về chủ đề và kỹ thuật viết, qua đó phát triển tƣ duy độc

lập, sáng tạo và khả năng lập luận; đồng thời giúp học sinh học sâu hơn về

tác phẩm văn học, trang bị một số kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học

có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết vềvăn học”.

Môn Ngữ văn thuộc nhóm môn Giáo dục ngôn ngữ và văn học.

Chƣơng trình tổng thể Chƣơng trình giáo dục phổ thông cũng xác định rõ

mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn nói riêng và nhóm môn Giáo dục ngôn

ngữ và văn học nói chung: Giáo dục ngôn ngữ và văn học có vai trò quan

trọng trong việc bồi dƣỡng tình cảm, tƣ tƣởng cho thế hệ trẻ. Thông qua ngôn

ngữ và hình tƣợng nghệ thuật, giáo dục ngôn ngữ và văn học bồi dƣỡng cho

học sinh những phẩm chất chủ yếu, đặc biệt là tinh thần yêu nƣớc, lòng nhân

ái, tính trung thực và ý thức trách nhiệm; hình thành, phát triển cho học sinh

các năng lực chung và năng lực chuyên môn nhƣ năng lực ngôn ngữ, năng

lực thẩm mỹ, năng lực tìm hiểu xã hội.Giáo dục ngôn ngữ đƣợc thực hiện ở

tất cả các môn học, trong đó Ngữ văn, Ngoại ngữ và Tiếng dân tộc thiểu số

có vai trò chủ đạo. Giáo dục văn học đƣợc thực hiện chủ yếu ở môn học Ngữ

văn.

Tính đến thời điểm thực hiện Luận văn này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

thông qua văn bản Chƣơng trình tổng thể - cơ sở để biên soạn chƣơng trình

các môn học, tuy nhiên chƣa ban hành Chƣơng trình môn học môn Ngữ văn.

Trong các bài viết của mình, tác giả Đỗ Ngọc Thống – Tổng chủ biên chƣơng

trình môn Ngữ văn mới, đã khẳng định về các nội dung cơ bản của chƣơng

trình Ngữ văn mới, trong đó có thể kể tới một số điểm mấu chốt liên quan

chặt chẽ với vấn đề mà Luận văn này đang tìm hiểu nhƣ sau:

a) Về mục tiêu môn học:

Do yêu cầu chuyển đổi từ chƣơng trình theo định hƣớng nội dung sang

chƣơng trình theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực nên mục tiêu

mỗi môn học cũng phải thay đổi. Mục tiêu môn Ngữ văn lần này không xác

định theo 3 bình diện (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà đƣợc xác định trên 2

bình diện (năng lực và phẩm chất):

- Về năng lực

Giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thức đọc,

viết, nói, nghe và năng lực giao tiếp đa phƣơng thức thông qua nội dung

những tri thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, góp phần phát

triển vốn tri thức căn bản của một ngƣời có văn hóa. Ở cấp trung học phổ

thông, chƣơng trình còn trang bị thêm cho học sinh những tri thức theo định

hƣớng nghề nghiệp; đáp ứng yêu cầu phân hóa, chuẩn bị cho giai đoạn học

sau phổ thông có chất lƣợng. Ngoài ra chƣơng trình môn Ngữ văn còn góp

phần giúp học sinh phát triển các năng lực khác nhƣ năng lực tự chủ và tự

học, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm

mỹ, năng lực tƣ duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện, năng lực tƣởng

tƣợng;

- Về phẩm chất

Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất cao đẹp: yêu

quê hƣơng, đất nƣớc, con ngƣời, chăm học, chăm làm, sống trung thực và có

trách nhiệm. Qua những tác phẩm văn học chọn lọc và đặc sắc, giúp học sinh

có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con ngƣời,

biết đồng cảm sẻ chia, có lòng trắc ẩn, vị tha; có cá tính và đời sống tâm hồn

phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn. Bồi dƣỡng cho học sinh

tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân

tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam; thấy rõ vai

trò và tác dụng của môn học đối với đời sống mỗi con ngƣời; giúp học sinh có

thói quen và niềm vui đọc sách; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa của

nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, có ý thức, thái độ, thói quen và

phong cách của một công dân toàn cầu.

b) Về cấu trúc, phạm vi nội dung môn học

- Xuất phát từ yêu cầu cần đạt (còn gọi là Chuẩn đầu ra) để lựa chọn

nội dung dạy học: Xuất phát từ yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực đã

nêu ở mục tiêu mà đề xuất nội dung.

- Về ngữ liệu cho dạy học Ngữ văn trong CT mới:

Mội số nguyên tắc trong việc lựa chọn ngữ liệu trong Chƣơng trình

Ngữ văn mới:

- Phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các năng lực và phẩm chất theo mục

tiêu, yêu cầu cần đạt của chƣơng trình.

- Phù hợp với kinh nghiệm, năng lực nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí, mối

quan tâm của học sinh.

- Về yêu cầu tích hợp: Chƣơng trình Ngữ văn mới yêu cầu tích hợp cao

hơn CT hiện hành.

- Ngoài việc yêu cầu tích hợp các nội dung dạy học trong môn học thuộc hai

yêu cầu lớn trong giao tiếp là tiếp nhân và tạo lập, CT mới còn yêu cầu tích

hợp các tri thức và kỹ năng liên môn, liên ngành, liên lĩnh vực, những vấn đề

mang tính thời sự, có tầm quan trọng và ý nghĩa mang tính dân tộc và toàn

cầu.

- Chƣơng trình Ngữ văn mới yêu cầu tích hợp không chỉ ở nội dung dạy và

học mà còn tích hợp trong cả phƣơng pháp, cách thức dạy học và kiểm tra,

đánh giá: trong dạy đọc có yêu cầu viết; trong dạy viết gắn với kết quả dạy

đọc; dạy nói và nghe củng cố cho dạy đọc và viết…Cuối cùng kiểm tra đánh

giá cũng phải chú ý yêu cầu tích hợp: kiểm tra kết quả đọc thông qua viết bài

và ngƣợc lại thông qua viết mà kiểm tra năng lực đọc hiểu; cũng thông qua

kiểm tra mà đánh giá đƣợc kiến thức về tiếng Việt, văn học, văn hóa; khả

năng vận dụng, thực hành của ngƣời học.

c) Về phương pháp dạy học

-Đa dạng hóa các hình thức học tập và tận dụng công nghệ thông tin một cách

phù hợp, hiệu quả trong dạy học Ngữ văn theo yêu cầu phát triển phẩm chất,

năng lực. Khuyến khích học sinh tự tìm đọc hay thu thập tài liệu trong thƣ

viện và trên mạng Internet để thực hiện các nghiên cứu cá nhân hay theo

nhóm, sau đó trình bày, thảo luận kết quả nghiên cứu trƣớc lớp; rèn luyện kĩ

năng sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin để hỗ trợ cho việc trình

bày.

(Theo Đỗ Ngọc Thống, 30/07/2017)

Những điểm mấu chốt trong Chƣơng trình tổng thể Chƣơng trình giáo

dục phổ thông và trong chủ trƣơng, định hƣớng xây dựng Chƣơng trình môn

hoc môn Ngữ văn góp phần khẳng định nhu cầu và yêu cầu đối với việc thiết

kế dạy học môn Ngữ văn theo quan điểm tích hợp, mà trong đó tập trung tới

việc hình thành năng lực ngƣời học, đồng thời chỉ ra khả năng để đƣa phƣơng

tiện công nghệ thông tin và các công cụ Internet vào hoạt động dạy – học.

Những phân tích đó phù hợp với quan điểm mà Luận văn này đã nêu ra ở

chƣơng I, là sự bổ sung những cơ sở về mặt thực hiện và nhu cầu giáo dục

cho Luận văn này.

Từ đó, Luận văn đƣa ra quan điểm về việc dạy môn Ngữ văn theo quan

điểm tích hợp nhƣ sau: Khi gắn với những hoạt động thực tiễn, việc dạy và

học môn Ngữ văn hƣớng tới hai mục đích lớn: Tiếp nhận tác phẩm văn học

bằng mỹ cảm ngôn từ và Sử dụng ngôn ngữ Tiếng Việt để thể hiện tƣ tƣởng –

tình cảm.

Sơ đồ 2.1: Dạy học môn Ngữ văn theo quan điểm tích hợp

Hai mục tiêu năng lực hành động này của môn Ngữ văn vừa tồn tại độc

lập, lại vừa yêu cầu sự gắn kết, bổ sung lẫn nhau. Điều này là cơ sở cho việc

xây dựng tích hợp nội môn. Bên cạnh đó, những thành tố của đời sống văn

hóa xã hội (nhƣ hiểu biết, kiến thức về văn hóa học, sử học, tƣ tƣởng đạo

đức…) nên và cần đƣợc sử dụng nhƣ công cụ hỗ trợ việc giải mã các tín hiệu

nghệ thuật trong quá trình tiếp nhận tác phẩm, đồng thời cũng đƣợc sử dụng

làm tƣ liệu phục vụ việc diễn ngôn trong quá trình sử dụng ngôn ngữ. Việc

tích hợp liên môn, xuyên môn đối với dạy học Ngữ văn xuất phát từ lý do đó.

Mô hình trên cũng chỉ ra vị trí của các công cụ web 2.0 trong sự vận

hành của quá trình dạy học học môn Ngữ văn theo quan điểm tích hợp. Theo

đó, công cụ Web 2.0 góp phần vào việc xây dựng không gian học tập tái hiện

lại không gian văn hóa – xã hội. Điều này mang ý nghĩa đƣa việc học Ngữ

văn vào chính môi trƣờng tự nhiên – giả lập của hoạt động giao tiếp xã hội.

Bên cạnh đó, công cụ Web 2.0 cũng tham gia vào hỗ trợ việc tập hợp các đơn

vị kiến thức từ các lĩnh vực khác (lịch sử, đạo đức, văn hóa…), tổ chức

chuyển hóa thành năng lực.

2.2. Yêu cầu về năng lực CNTT

2.2.1. Yêu cầu về năng lực CNTT đối với giáo viên

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chỉ thị về “tăng cƣờng giảng dạy,

đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành Giáo dục giai đoạn 2013-2018. Thực

hiện và quản lý các hệ thống thông tin quản lí giáo dục trực tuyến và cơ sở dữ

liệu của ngành”. Điều này vừa là sự “cởi trói”, tạo điều kiện để đƣa CNTT

vào trƣờng học, vừa là yêu cầu, thách thức đội ngũ giáo viên trong việc tự

trang bị, bồi dƣỡng năng lực CNTT phục vụ công tác giảng dạy. Hay nói cách

khác, đây chính là cơ sở về chính sách quản lý thực tiễn dẫn đến việc tăng

cƣờng sử dụng CNTT trong dạy học. Từ đó, giáo viên vừa có cơ sở, điều

kiện, vừa có nhiệm vụ phải trau dồi, nâng cao năng lực CNTT của mình để

đƣa vào các hoạt động giảng dạy, nâng cao chất lƣợng dạy và học.

Bảng 2.1. Bảng mô tả các cấp độ năng lực CNTT của giáo viên

Phân loại Mô tả các cấp độ

Hiểu các thuật ngữ công nghệ trong giao tiếp bằng lời và ngôn ngữ viết

Đọc hiểu: Hiểu công nghệ và các thành phần công nghệ Minh họa thao tác sử dụng (chuột và bàn phím)

Sử dụng các ứng dụng phần mềm vi tính cơ bản

Thao tác đƣợc các thiết bị đầu ra và đầu vào

Tận dụng đƣợc các công cụ giao tiếp bằng ngôn từ viết của cá nhân và hợp tác liên cá nhân

Chia sẻ thông tin điện tử với ngƣời học

Giao tiếp liên cá nhân bằng thƣ điện tử Hợp tác: Chia sẻ ý tƣởng, làm việc hợp tác, hình thành mối quan hệ bằng cách sử dụng công nghệ

Áp dụng đƣợc các công cụ điện tử trong giải quyết vấn đề

Quyết định: Sử dụng trong công nghệ những tình huống mới cụ thể Thiết kế đƣợc những giải pháp hiệu quả để giải quyết các vấn đề thực tế

Phát triển những chiến lƣợc và ý tƣởng mới bằng cách sử dụng các phần mềm vận dụng trí tuệ

Chuẩn bị đƣợc các bảng tính điện tử

Tạo ra đƣợc lịch làm việc, sổ tay địa chỉ và lịch học

Đánh giá các phần mềm điện tử và xác định tính hiệu quả của phần mềm đối với từng kiểu học của ngƣời học, sinh viên

Phân biệt: Chọn các giáo trình giảng dạy có sử dụng công nghệ, thích hợp với từng ngƣời học

Phân biệt các nguồn đa truyền thông, đa phƣơng tiện thích hợp với sự phát triển của ngƣời học, độ tuổi, giới tính, văn hóa…

Đánh giá đƣợc điểm mạnh của những môi trƣờng Internet khác nhau để làm công cụ học tập của ngƣời học, sinh viên

Sử dụng đƣợc các phƣơng tiện điện tử để xây dựng nghiên cứu mới và nghiên cứu nội dung bài học

Thiết kế, xây dựng và bổ sung những tài liệu giảng dạy do giáo viên làm trên Internet cho các nội dung môn học

Tích hợp: Tạo ra các tài liệu giảng dạy sử dụng loại nhiều nguồn tài liệu liên quan đến công nghệ

Thiết kế, xây dựng và bổ sung những tài liệu giảng dạy dạng văn bản do giáo viên làm cho các nội dung môn học

Thiết kế, xây dựng và bổ sung những bài trình bày có minh họa cho các nội dung môn học

Cân nhắc việc sử dụng công nghệ để tiếp cận những điểm mạnh và hạn chế những điểm yếu vốn có trong

đa trí thông minh (multiple intelligences)

Tập trung vào việc học của ngƣời học, sinh viên bằng cách sử dụng những tài liệu giảng dạy tích hợp

Bảo vệ bản quyền và luật sử dụng công nghệ

Tranh luận các vấn đề xoay quanh tính hợp pháp và đạo đức khi sử dụng công nghệ công dụng Ứng nghệ: Nghiên cứu về công nghệ và giá trị của nó đối với xã hội

Cân nhắc những hậu quả của việc sử dụng công nghệ không thích hợp

Nguồn: Tomei (2003)

Trong phạm vi đề tài “Biên soạn chƣơng trình và chuẩn kiến thức, kỹ

năng về CNTT cho sinh viên sƣ phạm”, nhóm nghiên cứu của đề tài này đã

thực hiện khảo sát trên 52 giáo viên về tầm quan trọng của CNTT&TT trong

dạy học ở trƣờng phổ thông. Kết quả thu đƣợc:

- 100% GV phổ thông đƣợc hỏi đều cho rằng CNTT&TT rất tốt trong

việc “cung cấp các công cụ và nguồn tài nguyên gía trị để hỗ trợ cho

việc học tập của HS”;

- 96,2% ngƣời đƣợc hỏi cho rằng “Việc ứng dụng CNTT&TT làm

tăng cơ hội phát triển kỹ năng CNTT&TT của HS”;

- 90,4% cho rằng “CNTT&TT có ảnh hƣởng lớn tới việc lựa chọn nội

dung và phƣơng pháp học tập của HS”;

- Trên 80% ngƣời đƣợc hỏi cho rằng “Việc sử dung CNTT&TT tạo

điều kiện thuận lợi phát huy phƣơng pháp dạy học tích cực, lấy HS

làm trung tâm”;

- 21,2% ngƣời đƣợc hỏi cho rằng “CNTT&TT làm hạn chế một số

tính tích cực của môi trƣờng dạy học truyền thống (giao tiếp trực

tiếp giữa ngƣời với ngƣời, trí tƣởng tƣợng…)”

Cũng từ kết quả của nghiên cứu này, nhóm tác giả đƣa ra kết quả về

mức độ ứng dụng CNTT&TT trong các bài giảng. Kết quả thu đƣợc:

- 94,2% GV đƣợc hỏi đã “tích cực ứng dụng CNTT&TT trong dạy

học”;

- 26,9% GV cho rằng họ sẵn sàng sử dụng CNTT&TT nhƣng điều

kiện, hoàn cảnh chƣa cho phép;

- Chỉ có 1,9% GV thấy “chƣa cần thiết phải sử dụng CNTT” và “chƣa

ứng dụng CNTT&TT trong dạy học”.

Khi đi sâu vào khảo sát tần suất sử dụng Phần mềm dạy học của giáo

viên phổ thông, đề tài đã chỉ ra:

Bảng 2.2: Tần suất sử dụng các Phần mềm dạy học của GV phổ thông

Hàng Một vài Một Ít nhất Không

ngày lần/tuần vài lần 1 lần làm

/tháng /học kỳ

Yêu cầu HS tìm kiếm thông

tin, tài liệu liên qua mạng 13,5 34,6 28,8 11,5 5,8

phục vụ việc học tập

Hình thành và phát triển kỹ 11,5 28,8 23,1 19,2 9,6 năng về CNTT&TT cho HS

Soạn bài giảng 46,2 23,1 17,3 7,7 1,9

Tạo ra các tình huống/ vấn đề

thúc đẩy HS phải thu thập, 19,2 21,2 30,8 15,4 7,7 phân tích thông tin để giải

quyết

Thiết kế các hình thức kiểm 13,5 17,3 30,8 19,2 13,5 tra đánh giá khác nhau

Tạo môi trƣờng học tập linh 15,4 15,4 25 17,3 21,2 hoạt thông qua các công cụ

CNTT&TT hỗ trợ HS tƣơng

tác, chia sẻ, cùng nhau học tập

Hƣớng dẫn HS sử dụng các

công cụ tƣơng tác (email, 15,4 11,5 13,5 28,8 25

chat…)

Giúp HS tạo các bài trình

chiếu các kết quả phân tích 7,7 9,6 25 28,8 25 của nhóm/lớp bằng các công

cụ khác nhau

Từ những số liệu khảo sát đƣợc cung cấp từ đề tài trên, có thể bƣớc đầu

nhận định rằng: Đội ngũ giáo viên đã có nhận thức khá đầy đủ về vai trò và

tầm quan trọng của việc ứng dụng các phƣơng tiện kỹ thuật, đặc biệt là các

công cụ trên nền tảng CNTT&TT trong hoạt động dạy học. Phần đông đội

ngũ giáo viên cũng có nhu cầu và mong muốn đƣợc sử dụng các phƣơng tiện

công nghệ để hỗ trợ các hoạt động nghề nghiệp. Tuy nhiên, do nhiều yếu tố cả

khách quan và chủ quan (hầu hết là do điều kiện cơ sở vật chất, phòng ốc và

số lƣợng thiết bị chƣa đủ đáp ứng với quy mô học sinh; do GV và HS chịu áp

lực lớn của thời lƣợng tiết học; do thói quen sử dụng), tần suất sử dụng

phƣơng tiện công nghệ còn thấp, chƣa xứng tầm với mong đợi của chính

ngƣời giáo viên. Các loại công cụ và chức năng sử dụng còn rất cơ bản, chƣa

đƣợc khai thác hết khả năng cung cấp của hệ thống CNTT phục vụ dạy học.

Từ đó kết luận rằng: Cần có những thiết kế để hỗ trợ ngƣời giáo viên tăng

cƣờng việc sử dụng các phƣơng tiện CNTT vào dạy học mà vẫn phù hợp với

điều kiện thực tế.

2.2.2. Yêu cầu về năng lực CNTT đối với học sinh

Học sinh hiện nay là những công dân của thế kỷ XXI. Xu thế của thời

đại công nghệ - kỷ nguyên vạn vật kết nối Internet đặt ra nhu cầu và thách

thức cho con ngƣời và đặc biệt là những ngƣời trẻ, những ngƣời chuẩn bị

hành trang chiếm lĩnh thế giới là phải trang bị cho mình những kỹ năng cần

thiết cho thời đại đó. Vì vậy, yêu cầu về năng lực CNTT đối với học sinh là

yêu cầu thực tiễn khách quan và cấp thiết.

Một cuộc khảo sát trực tuyến đƣợc Trung tâm nghiên cứu Pew và Dự

án American Life thực hiện trên 2 067 giáo viên trung học về đánh giá mức

độ cần thiết của 8 kỹ năng kỹ thuật số mà học sinh của họ cần trong tƣơng lai.

Kết quả của cuộc khảo sát này thu đƣợc:

Biểu đồ 2.1: Kết quả đánh giá mức độ cần thiết

của các kỹ năng kỹ thuật số mà học sinh cần trong tương lai

Kỹ năng kỹ thuật số nào học sinh cần có trong tương lai?

Đánh giá chất lượng thông tin

91

9

Viết một cách hiệu quả

91

8

1

Hành xử có trách nhiệm trên mạng

85

14

1

78

20

2

Hiểu được vấn đề bảo mật xung quang các nội dung số

59

3

38

Truyền tải các ý tưởng một cách sáng tạo, hấp dẫn hoặc thú vị

Tìm kiếm thông tin nhanh chóng

56

4

40

Tạo dựng hình ảnh bản thân trên các trang mạng xã hội

31

41

23

54

22

Làm việc được với các nội dung bằng định dạng âm thanh, video hoặc đồ họa

Cần cho một vài trường hợp

Thiết yếu

Quan trọng

Không quan trọng

Nguồn: The Pew Research Center’s Internet & American Life Project

Online Survey of Teachers, March 7 to April 23, 2012.

Based on a non-representative sample of 2,067 middle and high school teachers

Kết quả nghiên cứu này cũng cho thấy sự đồng thuận khá rõ rệt về quan

điểm cần trang bị cho học sinh những kỹ năng làm việc cũng nhƣ sống trong

thế giới kỹ thuật số quan trọng và thiết yếu để thành công trong tƣơng lai. Với

việc lựa chọn đối tƣợng thực hiện khảo sát là các giáo viên, kết quả này

không chỉ có ý nghĩa xã hội mà còn phản ánh quan điểm giáo dục, nhận thức

về sự tham gia của nhà trƣờng vào rèn luyện các kỹ năng sống trong thế giới

công nghệ thông tin.

Đánh giá đƣợc tầm quan trọng của việc cần thiết hỗ trợ ngƣời học có

đầy đủ các kỹ năng công nghệ thông tin, Chƣơng trình tổng thể Chƣơng trình

giáo dục phổ thông cũng xác định rõ những biểu hiện cụ thể của học sinh các

cấp học để xác định năng lực tin học (Năng lực tin học không chỉ đƣợc hình

thành, rèn luyện và là nhiệm vụ của môn Tin học, mà là mục tiêu chung mà

các giáo viên của các môn học khác nhau đều cần quan tâm và hình thành cho

ngƣời học).

Bảng 2.3: Năng lực tin học cần đạt được ở học sinh THPT

Năng lực Biểu hiện năng lực ở học sinh THPT

Sử dụng và quản lý các - Sử dụng phối hợp đƣợc các thiết bịvà phần mềm

phƣơng tiện, công cụ, thông dụng (trong đó có các thiết bị cầm tay thông

các hệthống tự động hóa minh) đểphục vụ học tập và đời sống.

của công nghệ thông tin - Biết tổ chức và lƣu trữ dữ liệu an toàn.

và truyền thông

Hiểu biết và ứng xử - Tôn trọng pháp luật, thể hiện đƣợc phẩm chất đạo

phù hợp chuẩn mực đức và văn hóa Việt Nam trong việc sử dụng các sản

đạo đức, văn hóa và phẩm tin học cũng nhƣ trong việc tạo ra các sản

pháp luật trong xã hội phẩm nhờ ứng dụng Tin học.

thông tin và nền kinh tế - Hiểu đƣợc những tác động và ảnh hƣởng của Tin

tri thức học đối với nhà trƣờng và xã hội.

- Sẵn sàng tham gia các hoạt động tin học một cách

tự tin, năng động, có trách nhiệm và sáng tạo.

Nhận biết và giải quyết - Biết tìm kiếm và lựa chọn thông tin tin cậy, phù

vấn đề trong môi hợp với vấn đề cần giải quyết.

trƣờng xã hội và nền - Biết sử dụng các công cụ để tổ chức và chia sẻ dữ

kinh tế tri thức liệu và thông tin;

- Biết sử dụng hệ thống mạng máy tính giúp giải

quyết vấn đề và trải nghiệm sáng tạo.

- Bƣớc đầu có tƣ duy điều khiển và tựđộng hóa

thông qua việc chuyển giao một số nhiệm vụ cho

máy tính trongquá trình giải quyết vấn đề.

Học tập, tựhọc với sự - Sử dụng đƣợc một số phần mềm hỗ trợhọc tập, tự

hỗtrợ của các hệthống tin và sẵn sàng tìm hiểu những phần mềm tƣơng tự.

ứng dụng công nghệ - Sử dụng khá thành thạo môi trƣờng mạng máy tính

thông tin và truyền phục vụ cập nhật kiến thức, tìm hiểu tri thức mới;

thông biết tận dụng nguồn tài nguyên số hóa để học tập

Giao tiếp, hòa nhập, - Chủ động lựa chọn, sử dụng công cụ, dịch vụ tin

hợp tác phù hợp với học một cách hệ thống, hiệu quả, an toàn trong hợp

thời đại xã hội thông tác, chia sẻ, trao đổi thông tin, mởmang tri thức và

tin và nền kinh tế tri tạo sản phẩm hữu ích.

thức - Nhận biết đƣợc các rủi ro có thể có khi giao tiếp

trong môi trƣờng tin học, biết cách sửdụng biện

pháp phòng tránh căn bản, thông dụng.

Trích Chương trình tổng thể Chương trình giáo dục phổ thông

2.3. Khả năng sử dụng Web 2.0 trong dạy học Ngữ văn

2.3.1. Số hóa tác phẩm văn học

Với điều kiện sách giáo khoa đƣợc in trên giấy nhƣ hiện nay, học sinh

thƣờng đƣợc tiếp xúc với các đoạn trích của tác phẩm, đặc biệt là các tác

phẩm truyện. Việc đƣợc đọc toàn tác phẩm hay liên kết với chùm các tác

phẩm cùng chủ đề, cùng tác giả phụ thuộc vào việc tìm kiếm của cá nhân học

sinh tại thƣ viện hoặc thông qua sƣu tầm. Năng lực phục vụ của các thƣ viện

trƣờng học cũng khó có thể cung cấp các tác phẩm mở rộng ngoài sách giáo

khoa cho từng học sinh. Điều này vô hình chung lại đem tới cản trở trong việc

tiếp cận tác phẩm văn học do thiếu cái nhìn bao quát về tác phẩm. Đây cũng

chính là điểm để các công cụ Web 2.0 phát huy thế mạnh để hỗ trợ học tập.

Với khả năng lƣu trữ khổng lồ của công nghệ điện toán đám mây cùng với

các liên kết, siêu liên kết, giáo viên có thể dễ dàng tạo ra hệ thống các văn

bản, tác phẩm đƣợc liên kết với các tác phẩm mà học sinh cần tìm hiểu. Khi

đó, dung lƣợng vật lý của tác phẩm khi giới thiệu với học sinh có cơ hội đƣợc

mở rộng hơn. Việc giới thiệu các tác phẩm đọc thêm để học sinh có cái nhìn

khái quát đƣợc phong cách của tác giả và hơi thở của cả giai đoạn lịch sử văn

học đƣợc thực hiện dễ dàng qua thao tác của các liên kết dữ liệu số. Đặc biệt,

trong bối cảnh Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trƣơng xây dựng chƣơng trình

môn học thống nhất và trao quyền cho các trƣờng đƣợc lựa chọn bộ sách giáo

khoa thì công cụ Web 2.0 có thể đƣợc các nhà trƣờng và giáo viên sử dụng để

làm đa dạng hơn sự lựa chọn của sách giáo khoa.

2.3.2. Xây dựng môi trường tiếp nhận tác phẩm văn học

Các công cụ chia sẻ trực tuyến của Web 2.0 có khả năng cung cấp tức

thời các văn bản ở nhiều định dạng, trong đó nổi bật là các định dạng về kênh

tiếp nhận âm thanh và hình ảnh. Khả năng này cho phép ngƣời giáo viên thiết

kế các hoạt động bổ sung các yếu tố ngoài văn bản nhƣ âm nhạc, hình ảnh để

tác động vào đa giác quan của ngƣời học, tăng tính trực quan của bài dạy. Đặc

biệt, đối với môn Ngữ văn, việc bổ sung thêm các yếu tố về âm nhạc, hình

ảnh sẽ làm phong phú hơn môi trƣờng, không gian để tổ chức tiếp nhận văn

bản. Ví dụ nhƣ: Cho học sinh nghe tiếng Chủ tịch Hồ Chí Minh đọc bản

Tuyên ngôn độc lập tại quảng trƣờng Ba Đình ngày 2/9/1945, trong đó có cả

câu nói lịch sử của Bác “tôi nói đồng bào nghe rõ không?” và tiếng trả lời của

biển ngƣời trong ngày lịch sử đó giúp tái hiện phần nào tạo ra bầu không khí

lịch sử của dân tộc, tạo tiền đề tâm lý thuận lợi cho quá trình tìm hiểu và tiếp

nhận văn bản. Hay cho học sinh xem những video, hình ảnh, phóng sự về trải

nghiệm những lễ hội ngày xuân của đồng bào H‟Mông tại các tỉnh miền núi

phía Bắc là cách để học sinh cảm nhận sâu sắc hơn sự đối lập giữa cảnh sắc

thiên nhiên tƣơi đẹp, cuộc sống tự do trên miền núi đá với cuộc sống tù túng

của cái nhà tù vô hình trong cuộc đời Mị trong tác phẩm Vợ chồng A Phủ.

Những file hình ảnh, video nhƣ vậy dễ dàng có thể tìm thấy và đƣợc cung cấp

bới những ngƣời dùng cùng đóng góp qua công cụ Youtube (Youtube cũng là

công cụ có mức phổ biến cao nhất đƣợc sử dụng hỗ trợ dạy học trong các năm

2016-2017 theo thống kế của Centre for Learning and Performance

Technologies (C4LPT) [30].

2.3.3. Sử dụng công cụ chia sẻ xã hội, tương tác trong hoạt động dạy học

2.3.3.1. Dạy học trên lớp

Trong các giờ học trên lớp, giáo viên có thể sử dụng các công cụ chia

sẻ xã hội và tƣơng tác để kết nối với các chuyên gia, giáo viên và học sinh từ

nhiều nơi trên thế giới. Thông qua Skype, Zoom, Google Duo và các công cụ

có chức năng video call khác (gọi thoại có hình ảnh), các lớp học có thể đƣợc

kết nối, phá bỏ giới hạn không gian địa lý của lớp học, đem đến sự kết nối

linh hoạt. Đơn cử nhƣ khi dạy học truyện cổ tích Tấm Cám và đoạn trích

Chiến thắng Mtao Mxay (trích Sử thi Đăm Săn), một lớp học ở Hà Nội và

một lớp học ở Tây Nguyên có các học sinh là ngƣời Ê-đê đƣợc kết nối qua

công cụ Skype. Điều này giúp cho học sinh của 2 lớp học này chia sẻ với

nhau về những yếu tố văn hóa đặc trƣng của tộc ngƣời mình để từ đó cung

cấp những cứ liệu văn hóa để giải mã tác phẩm.

2.3.3.2. Dạy học phối hợp (Blended Learning)

Dạy học phối hợp (blended learning) cho phép đa dạng hóa các hình

thức tổ chức dạy học. Việc học sinh sử dụng máy tính cá nhân và các công cụ

trực tuyến để thực hiện các nhiệm vụ học tập ngay trên lớp là điều có thể thực

hiện đƣợc với mô hình dạy học phối hợp. Các công cụ khảo sát nhƣ Tricider,

Google form, SurveyMokey… đƣợc giáo viên sử dụng để tạo các cuộc khảo

sát trƣớc giờ lên lớp để đánh giá mức độ kiến thức nền hay hiểu biết hiện có

của ngƣời học. Sau đó, chính những kết quả này sẽ đƣợc sử dụng tại lớp học

nhƣ những câu hỏi đặt vấn đề cần giải quyết của giờ học. Ví dụ nhƣ: Trƣớc

giờ học về Thực hành nghị luận về một vấn đề xã hội, giáo viên đƣa ra một

cuộc khảo sát lấy ý kiến học sinh trong lớp về chủ đề “Đại học là con đƣờng

duy nhất và ngắn nhất để đi tới thành công?”. Học sinh sẽ tham gia nêu ra các

quan điểm, lý do mình ủng hộ hay phản đối quan điểm này. Sự bình luận,

thảo luận của học sinh sẽ cung cấp đƣợc những thông tin ban đầu về các luận

điểm mà ngƣời học dự định sẽ nêu ra trong bài viết. Những luận điểm và ý

kiến này sẽ đƣợc phân tích kỹ hơn trong giờ thực hành trên lớp.

2.3.3.3. Trong hoạt động tự học

Với khả năng kết nối với nguồn học liệu phong phú của Web 2.0, giáo

viên còn có thể sử dụng các công cụ kết nối xã hội để hƣớng dẫn học sinh

khai thác nguồn tài liệu và tự học. Đối với môn Ngữ văn, mỗi học sinh có thể

đƣợc hƣớng dẫn tự lập một hồ sơ môn học cá nhân, trong đó lƣu trữ, đăng tải

các bài viết, bài phân tích tác phẩm do chính học sinh đó thực hiện. Hồ sơ này

đƣợc thiết lập trên các trang chia sẻ xã hội nhƣ LinkIn, Google+… để giáo

viên và những ngƣời học khác có thể cùng chia sẻ, nhận xét với tác giả.

2.3.3.4. Trong hoạt động kiểm tra đánh giá

Theo cách đánh giá thƣờng thấy trong môn Ngữ văn, có 2 hình thức

kiểm tra đánh giá thƣờng đƣợc sử dụng là kiểm tra miệng đầu giờ và kiểm tra

viết sau một số nội dung. Khi công cụ Web 2.0 tham gia vào quá trình đánh

giá ngƣời học, các công cụ chia sẻ xã hội, tƣơng tác sẽ cung cấp cho hoạt

động kiểm tra đánh giá những khả năng thực hiện đánh giá theo quá trình và

theo hƣớng định lƣợng hóa. Đơn cử nhƣ: khi những bài viết của phân môn

Tập làm văn, những bản báo cáo sản phẩm của học sinh đƣợc chia sẻ trên hệ

thống mạng xã hội học tập của lớp học (với nền tảng của Edmodo, Facebook,

Google+…) mỗi học sinh sẽ nhận đƣợc những phản hồi từ phía những ngƣời

đọc là những ngƣời học khác. Điều này thể hiện sự đa phƣơng hóa chủ thể

thực hiện đánh giá, giảm bớt sự chủ quan trong đánh giá của một cá nhân duy

nhất là giáo viên. Đồng thời, ngƣời học cũng có cơ hội phản biển, bổ sung,

chỉnh sửa những bài viết đã thực hiện, cho thấy khả năng tự đánh giá và tự

hoàn thiện của ngƣời học. Quá trình đó đƣợc hệ thống lƣu lại, cùng với các

khảo sát ngắn sẽ tạo nên thói quen đánh giá thƣờng xuyên, liên tục trong suốt

quá trình học.

2.3.4. Phát triển các kỹ năng đặc thù của môn Ngữ văn

Bản chất tự nhiên của môn Ngữ văn là hoạt động giao tiếp bằng ngôn

ngữ. Việc sử dụng các công cụ Web 2.0, đặc biệt là các công cụ mạng xã hội

trong việc tạo lập những không gian giao tiếp trong thế giới mạng sẽ giúp

tăng cơ hội đƣợc đặt việc học Ngữ văn vào trong môi trƣờng giao tiếp xã hội.

Từ đó có thêm cơ hội để thực hiện thực hành các kỹ năng đặc thù của môn

Ngữ văn nhƣ bình luận, lập luận. Đặc biệt, tính chất tƣơng tác đẳng thời của

các công cụ mạng cho phép nhiều ngƣời học cùng tham gia thực hành các

thao tác lập luận, bình luận với những ý kiến trái chiều. Việc làm này khiến

quá trình lập luận trở nên đa chiều và phong phú hơn nhiều so với cách thực

hiện truyền thống.

Tiểu kết chƣơng 2:

Nhƣ vậy, trong chƣơng II, chúng tôi đã tìm hiểu, nghiên cứu và trình

bày về cơ sở thực tiễn cho việc sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học môn

Ngữ văn theo quan điểm tích hợp. Những vấn đề chính đã đƣợc trình bày là:

- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thông qua Chƣơng trình tổng thể Chƣơng

trình giáo dục phổ thông. Đó là cơ sở để xây dựng chƣơng trình môn học môn

Ngữ văn trong thời gian tới, là cơ sở pháp lý đặt ra yêu cầu phải đổi mới dạy

và học môn Ngữ văn. Qua phân tích những yêu cầu của Chƣơng trình tổng thể

và định hƣớng xây dựng chƣơng trình môn học môn Ngữ văn, chúng tôi nhận

thấy rằng việc huy động các nguồn lực kiến thức để hình thành năng lực ngôn

ngữ và văn học ở ngƣời học, tích cực ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy –

học không chỉ là những yêu cầu của đổi mới giáo dục mà còn phù hợp với

quan điểm về dạy học tích hợp và ý tƣởng sử dụng công cụ Web 2.0 vào dạy

học đƣợc đƣa ra trong Luận văn này.

- Hệ thống các văn bản đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã xác

định nhiệm vụ tăng cƣờng ứng dụng CNTT trong dạy học đối với giáo viên

và những năng lực công nghệ thông tin – tin học cần đạt đƣợc đối với học

sinh. Qua kết quả của các cuộc khảo sát, những năng lực CNTT ở giáo viên

và học sinh đều nhận đƣợc sự mong đợi cao, là nhu cầu thực tế của xã hội. Vì

vậy, Luận văn nhận thấy có đƣợc sự ủng hộ của xã hội và các cơ sở pháp lý

trong việc đƣa các ứng dụng công nghệ vào hỗ trợ dạy học và tạo cơ hội cho

ngƣời học đƣợc học tập trong môi trƣờng công nghệ nhiều hơn nữa.

- Chỉ ra những khả năng để các công cụ Web 2.0 có thể tham gia vào quá

trình dạy học, từ việc hỗ trợ xây dựng học liệu, tạo dựng không gian văn hóa

trực quan để tạo tiền đề tâm lý cho quá trình tiếp nhận văn bản, tổ chức đa

dạng hóa hình thức dạy học qua hệ thống công cụ tƣơng tác trực tuyến đến hỗ

trợ phát triển các kỹ năng đặc thù của môn Ngữ văn.

Những trình bày trong chƣơng 2 là những luận điểm quan trọng để

Luận văn đƣa ra khả năng sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học môn Ngữ

văn THPT theo quan điểm tích hợp và các thiết kế cụ thể đƣợc trình bay ở

chƣơng sau.

CHƢƠNG 3

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGỮ VĂN

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VỚI CÔNG CỤ WEB 2.0

3.1. Quy trình và nguyên tắc tổ chức hoạt động dạy học

3.1.1. Quy trình dạy học

Cách tiếp cận truyền thống trong dạy học môn Ngữ văn chủ yếu chỉ

cung cấp cho ngƣời học cơ hội để sử dụng từng đơn vị kiến thức đƣợc học

vào việc trả lời câu hỏi và tạo lập văn bản dƣới dạng viết bài luận trên giấy.

Cách thực hiện nhiệm vụ học tập truyền thống cũng không cho phép ngƣời

học có cơ hội nhận đƣợc nhiều lƣợt phản hồi về sản phẩm của quá trình học

tập, đồng nghĩa với việc hạn chế trong khâu tổ chức thực hành, rèn luyện,

tổng hợp những kiến thức đã thu nhận đƣợc để hình thành các năng lực cần

đạt. Quy trình tổ chức hoạt động thực hiện nhiệm vụ học tập đó đƣợc mô hình

hóa nhƣ sau:

Sơ đồ 3.1: Mô hình quy trình thực hiện nhiệm vụ học tập truyền thống

Sự tham gia của công nghệ Web 2.0 vào quá trình dạy học sẽ làm tăng

cơ hội xây dựng các hoạt động học tập theo hƣớng tích hợp:

Sơ đồ 3.2: Mô hình quy trình thực hiện nhiệm vụ học tập

trong dạy học tích hợp có sự tham gia của công cụ web

Khi mô hình này đƣợc sử dụng trong việc dạy học tích hợp môn Ngữ

văn, có thể thấy:

- Phạm vi các văn bản, tác phẩm để học sinh phân tích, đọc hiểu, cảm

thụ đƣợc mở rộng hơn so với dung lƣợng thƣờng thấy khi đƣợc đƣa vào sách

giáo khoa. Cơ hội đa dạng hóa sự lựa chọn văn bản tác phẩm cũng nhƣ thông

tin về các yếu tố văn hóa, lịch sử, triết lý… để hƣớng tới phát huy khả năng

tiếp nhận tác phẩm bằng mỹ cảm ngôn từ cũng lớn hơn. Đây là biểu hiện rõ

nét cho khâu lựa chọn nội dung học tập, huy động các đơn vị kiến thức cần

thiết để giải quyết nhiệm vụ học tập theo quan điểm tích hợp.

- Đa dạng hóa hình thức trình bày sản phẩm của học sinh. Ngoài cách

viết bài luận truyền thống, học sinh có thể thực hiện các phần trình chiếu hỗ

trợ thuyết trình, video phân tích tác phẩm, web trƣng bày bài viết, thiết kế

sách điện tử… Việc làm này không chỉ kích thích hứng thú học tập cùng khả

năng sáng tạo mà còn tạo cơ hội hình thành các năng lực tạo lập văn bản

ngoài viết văn bản, nhƣ: tạo lập văn bản bằng lời nói – thuyết trình, tạo lập

văn bản bằng hình ảnh – video, tạo lập văn bản bằng thông tin đồ họa – thiết

kế sách điện tử, poster…Điều đó tạo điều kiện cho học sinh luyện tập sử dụng

hiệu quả những phƣơng tiện giao tiếp khác chữ viết nhƣ hình ảnh, biểu tƣợng,

ký hiệu, sơ đồ, đồ thị, bảng biểu,...

- Việc xuất bản trực tuyến vừa là một chiến lƣợc thúc đẩy động cơ học

tập bằng cách tập trung vào tâm lý mong muốn tự khẳng định mình của lứa

tuổi học sinh, vừa là cách thức hữu hiệu cho giải pháp của việc “chép văn

mẫu” khá phổ biến trong môn văn.

- Các sản phẩm của học sinh đƣợc chia sẻ và tổ chức tƣơng tác, phản

hồi trên nền tảng của mạng xã hội hay các hệ thống quản lý môn học điện tử.

Học sinh đƣợc có cơ hội kiểm chứng các kiến thức, thông tin mà mình thu

nhận đƣợc, từ đó có kế hoạch tự điều chỉnh. Điều này đồng nghĩa với việc các

hoạt động dạy học đƣợc tổ chức theo tinh thần chia sẻ và trải nghiệm.

- Khả năng lƣu trữ khổng lồ của web 2.0 cũng cung cấp không gian lƣu

trữ cho việc tạo các bộ hồ sơ sản phẩm học tập của học sinh. Đây là yếu tố

then chốt để làm cơ sở cho việc đánh giá sự hình thành năng lực ở ngƣời học

trong suốt quá trình. Yếu tố này tiêu biểu cho quan điểm đánh giá vì sự tiến

bộ của ngƣời học.

- Các hoạt động học tập đƣợc đa dạng hóa. Theo đó, trong một chu

trình của việc thực hiện nhiệm vụ học tập, ngƣời học đƣợc trải qua các khâu

khác nhau để tiến tới chủ động lĩnh hội kiến thức. Sự khám phá và chiếm lĩnh

kiến thức đƣợc thiết kế để mang tính cá nhân hóa cao, dựa trên khả năng của

từng ngƣời học. Không chỉ có kiến thức đƣợc tĩnh lũy qua các hoạt động học

tập mà học sinh đƣợc “học qua làm”. Chính “làm” trong quá trình học sẽ thể

hiện khả năng thực hiện của ngƣời học, hay nói cách khác, ngƣời học đƣợc

hình thành năng lực và bộc lộ năng lực của mình.

- Bốn nhóm công cụ Web 2.0 tham gia vào các bƣớc của quá trình thực

hiện nhiệm vụ học tập: Các công cụ tìm kiếm, công cụ xây dựng kho học liệu

chung có thể đƣợc sử dụng để hỗ trợ ngƣời học huy động kiến thức; Nhóm

các công cụ cho phép ngƣời học tạo các sản phẩm học tập dƣới nhiều định

dạng; Các công cụ xuất bản trực tuyến, hỗ trợ truyền thông hỗ trợ chia sẻ sản

phẩm học tập; Các công cụ tạo môi trƣờng giao tiếp xã hội, các công cụ quản

lý lớp học sẽ hỗ trợ cho hoạt động nhận xét – đánh giá đa chiều nhằm kiểm

chứng kiến thức.Các chức năng của mỗi loại công cụ Web sẽ quyết định công

cụ ấy phù hợp hỗ trợ cho hoạt động học tập nào trong quy trình này.

- Không giống nhƣ việc sử dụng các ứng dụng tạo thí nghiệm mô

phỏng đặc trƣng cho lĩnh vực thực nghiệm trong việc dạy học các môn Khoa

học Tự nhiên, môn Ngữ văn không có ứng dụng Web đặc thù tƣơng ứng. Việc

lựa chọn sử dụng công cụ đƣợc thực hiện trên cơ sở ngƣời dùng (ở đây là cả

giáo viên và học sinh) tìm thấy các chức năng của công cụ tƣơng ứng với mục

đích sử dụng trong từng hoạt động học tập.

3.1.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động dạy học tích hợp có sử dụng công cụ

Web 2.0

Dựa trên những tìm hiểu, khảo cứu về cơ sở lý luận cũng nhƣ những

quan sát thực tế, chúng tôi nhận thấy để đảm bảo việc sử dụng công cụ Web

2.0 nhằm hỗ trợ việc dạy học môn Ngữ văn theo quan điểm tích hợp, cần phải

tuân thủ những nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Đảm bảo việc dạy học thực hiện đầy đủ những mục tiêu hình thành

năng lực cần đạt cho người học

Đây là nguyên tắc đầu tiên cho mọi hoạt động dạy học, dù đƣợc tiếp

cận từ nhiều quan điểm tổ chức dạy học khác nhau. Đặc biệt, với quan điểm

dạy học tích hợp, nhƣ đã phân tích ở chƣơng I, việc xác định nội dung dạy

học – cách thức triển khai tổ chức hoạt động học tập – thực hiện nhiệm vụ học

tập đều đƣợc căn cứ dựa trên mục tiêu năng lực cần hình thành ở ngƣời học.

- Nhiệm vụ học tập vừa đảm bảo tính sư phạm, vừa mang ý nghĩa thực

tiễn

Nhiệm vụ học tập sẽ là điều mấu chốt để từ đó học sinh huy động các

đơn vị kiến thức, tổ chức lộ trình chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện các kỹ năng.

Vì vậy, để việc học mang tính thực tiễn, thì nhiệm vụ học tập cũng cần có tính

thực tiễn. Bên cạnh đó cũng không thể xa rời mục đích và ý nghĩa sƣ phạm.

- Đảm bảo thống nhất giữa tính khoa học và tính nghệ thuật của môn

học

Ngữ văn là một môn học đƣợc kết hợp hài hòa giữa ngành khoa học về

ngôn từ và tính nghệ thuật của văn chƣơng. Vì vậy, việc sử dụng các công cụ

hỗ trợ dạy học cần đƣợc giáo viên tính toán một cách hợp lý, tránh làm mất đi

tính nghệ thuật của môn học.

- Tranh luận, phản biện phải được thực hiện trên cơ sở tôn trọng, xây

dựng, góp phần định hướng văn hóa ứng xử trong thế giới mạng.

Một điều đƣơng nhiên sẽ xảy ra trong khi trao đổi về những quan điểm

cá nhân, đó là việc gặp phải những ý kiến trái chiều. Thậm chí, việc đƣa ra

những ý kiến trái chiều cũng chính là nội dung của bài học (thao tác lập luận

bác bỏ). Cách phản biện một ý kiến, quan điểm hay cách ứng xử trƣớc những

ý kiến phản biện cũng là những điều nên biết và cần biết trong giao tiếp xã

hội. Đặc biệt, trong thời gian gần đây, nhiều vụ việc đáng tiếc xảy ra có nguồn

gốc là những bất đồng quan điểm và tranh cãi trong thế giới mạng, gây ra

những hậu quả thật. Bởi vậy, cần thiết lập một quy định về việc tranh luận,

phản biện trong “lớp học ảo” phải đƣợc thực hiện trên cơ sở tôn trọng và xây

dựng, không “gây war”. Từ đó, dần dần sẽ tạo cho học sinh thói quen bình

luận một cách có văn hóa trong thế giới mạng.

- Tạo một môi trường học tập – cộng đồng học tập công khai

Khi sử dụng nền tảng công nghệ để xây dựng một cộng đồng học tập,

mặc dù đa phần các công cụ ấy cung cấp các chức năng quản lý sự riêng tƣ,

nhƣng ngƣời sử dụng nên để “lớp học” của mình ở chế độ công khai. Đó là

nơi những ngƣời tham gia vào lớp học đƣợc ghi danh và công khai những

phát biểu, ý kiến của mình để những ngƣời cùng học có thể thấy và trao đổi.

Điều đó giúp họ chịu trách nhiệm với ngôn từ của mình, cũng nhƣ tạo ra môi

trƣờng tƣơng tác chung tốt hơn.

Có thể đồng thời tạo lập một group mang tính chất “thảo luận nội bộ”

và một page mang tính chất “truyền thông và quảng bá”. Khi đó, những trao

đổi trong nhóm không đƣợc tùy ý sử dụng, đăng tải ở những trang khác để tạo

cho những ngƣời tham gia thảo luận tâm lý đƣợc bảo vệ, thoải mái khi phát

biểu ý kiến. Việc đăng tải trên trang quảng bá có thể đƣợc coi nhƣ một hình

thức khen ngợi, tuyên dƣơng, khích lệ những ý tƣởng, phát biểu xuất sắc.

- Chia sẻ quyền quản lý ―lớp học ảo‖

Việc tự mình quản lý toàn bộ “lớp học ảo” có thể khiến ngƣời giáo viên

trở nên quá tải, đồng thời có thể khiến học sinh cảm thấy mình bị ép buộc.

Giáo viên có thể có những quy định về việc giao một phần quyền quản lý

đăng tải nội dung, quản lý “lớp học trực tuyến” cho học sinh. Điều này vừa

giảm bớt khối lƣợng công việc cho ngƣời dạy, vừa tạo cho học sinh thói quen

và tinh thần làm việc trách nhiệm, trau dồi năng lực tự tổ chức và quản lý.

- Không áp đặt sử dụng một công cụ tối ưu

Đối với mô hình dạy học này, ngƣời học có cơ hội sử dụng đa dạng các

công cụ để thực hiện các nhiệm vụ học tập, trình bày sản phẩm học tập dƣới

nhiều định dạng khác nhau. Khi đƣa các công cụ Web 2.0 vào hỗ trợ ngƣời

học tạo ra các sản phẩm học tập, giáo viên có thể giới thiệu công cụ chứ

không nên chỉ định công cụ. Các công cụ mới ra đời liên tục và các công cụ

cũ cũng không ngừng đƣợc nâng cấp để đáp ứng nhu cầu của ngƣời sử dụng.

Vì vậy, không có công cụ nào là tối ƣu, phù hợp với mọi ngƣời và không thể

bị thay thế.Việc hình thành cho ngƣời học tƣ duy sử dụng công cụ công nghệ

quan trọng hơn việc có khả năng sử dụng thật tốt một công cụ tối ƣu duy nhất.

3.2. Thiết kế minh họa

3.2.1. Kế hoạch bài dạy

Người soạn

Họ và tên

Nguyễn Thanh Hường

Trường

Đại học Giáo dục – ĐHQGHN

Thành phố

Hà Nội

Tổng quan về bài dạy

Tiêu đề bài dạy Tuyên ngôn độc lập – Áng thiên cổ hùng văn vô giá của dân tộc Tóm tắt bài dạy Bản Tuyên ngôn độc lập là Tuyên ngôn lập quốc của dân tộc Việt Nam trong thời hiện đại. Văn bản thể hiện xuất sắc truyền thống anh hùng, bất khuất của ông cha ta qua mọi triều đại, tiếp nối và phát triển sức sống mãnh liệt, giá trị và bản sắc văn hóa cũng như bản lĩnh chính trị của dân tộc qua hàng ngàn năm lịch sử dựng nước và giữ nước. Tuyên ngôn độc lập đã truyền cảm hứng đặc biệt để làm thăng hoa trí tuệ và tâm hồn Việt Nam, khẳng định chân lý và đạo lý Việt Nam vẫn trường tồn trong kỷ nguyên độc lập, tự do, trong thời đại mới mang tên thời đại Hồ Chí Minh. "Tuyên ngôn độc lập” là bản án đanh thép chống bạo tàn và các thế lực phi chính nghĩa; có giá trị nhân đạo, nhân văn sâu sắc khi đề cập đến quyền con người, quyền dân tộc, đấu tranh vì quyền con người và khẳng định chủ quyền dân tộc. Văn bản thể hiện nghệ thuật xây dựng văn bản nghị luận, cách lập luận và lựa chọn các luận cứ xác đáng đã góp phần tạo nên sức thuyết phục và lý lẽ logic, chặt chẽ của văn bản quan trọng này. Các hoạt động dạy học được thiết kế nhằm định hướng người học xác định và chứng minh các giá trị của văn bản Tuyên ngôn độc lập trong sự quy chiếu của các giá trị lịch sử và nghệ thuật tạo lập văn bản nghị luận. Không chỉ dừng lại ở việc phân tích tác phẩm, bài dạy hướng đến giúp người học hình thành các khả năng huy động lí lẽ, dẫn chứng để xác định và chứng minh giá trị bất hủ của bản Tuyên ngôn độc lập; từ đó củng cố lòng tự hào về dân tộc và thể hiện/ khẳng định lòng tin, lòng tự hào về các giá trị truyền thống dân tộc và có ý thức, trách nhiệm bảo vệ, duy trì và phát triển các giá trị tích cực.

Lĩnh vực bài dạy

Ngữ văn, Lịch sử, Khoa học xã hội

Cấp / lớp

Lớp 12

Mục tiêu day học

Sau bài học, học sinh có khả năng: 1. Xác định được các đặc trưng thể loại nghị luận chính trị của văn bản “Tuyên ngôn độc lập”. 2. Tổng hợp (hệ thống hóa) được các nội dung cơ bản và các kiến thức (lịch sử, văn hóa, luật...) nền tảng hình thành bản “Tuyên ngôn độc lập”. 3. Đánh giá được giá trị của văn bản “Tuyên ngôn độc lập” về lịch sử và nghệ thuật tạo lập văn bản nghị luận

4. Phát triển được kỹ năng lập luận, bảo vệ quan điểm logic và thuyết phục. 5. Bảo vệ/duy trì và phát triển hiệu quả (qua cách lập luận, tranh luận...) khi cần thiểt các giá trị văn hóa và giá trị sống.

Các kỹ năng thiết yếu cần hỗ trợ học sinh

- Tìm kiếm thông tin (các dữ liệu lịch sử liên quan đến bối cảnh ra đời

và xây dựng văn bản....)

- Xây dựng được cấu trúc kỹ thuật cho sản phẩm báo cáo (kịch bản hình ảnh đối với báo cáo bằng video clip, bố cục mỹ thuật đối với báo cáo bằng poster, infographic...)

- Sử dụng các công cụ quay và dựng video, công cụ thiết kế infographic để thực hiện sản phẩm học tập và báo cáo sản phẩm

Định hướng các năng lực cần hình thành và phát triển

- Các năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Các năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn: Năng lực đọc – hiểu văn bản, Năng lực tạo lập văn bản

Phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học theo nhóm - Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

Kế hoạch dạy học

Các hoạt động học tập thực hiện mục tiêu

Chuẩn bị ở nhà Nhiệm vụ 1 (Cá nhân) a. Tìm một cụm từ điền vào mệnh đề “Tuyên ngôn độc lập là…” để thể hiện luận điểm của cá nhân em về giá trị của tác phẩm. b. Sử dụng công cụ Tricider.com để xây dựng hệ thống lập luận cho luận điểm đã nêu ở phần a. c. Sử dụng công cụ Tricider.com để đưa ra các lý lẽ ủng hộ/phản biện luận điểm của các thành viên khác trong lớp. Nhiệm vụ 2 (Cá nhân) - Xây dựng hệ thống các tư liệu cung cấp luận cứ để làm sáng tỏ luận điểm đã nêu ở nhiệm vụ 1. - Chia sẻ với cả lớp hệ thống tư liệu đã tập hợp được qua Pinterest.com (GV cung cấp công cụ). (Thể hiện đã tập hợp kiến thức từ các lĩnh vực lịch sử, văn hóa... để thực hiện nhiệm vụ học tập) Nhiệm vụ 3 (Nhóm) - Dựa vào kết quả thảo luận trên Tricider.com, GV chia HS thành 2 nhóm có cùng quan điểm hoặc có quan điểm tương đồng.

- Các nhóm HS xây dựng cấu trúc lập luận để chứng minh tính đúng đắn cho quan điểm mà nhóm mình lựa chọn (Cấu trúc này sẽ được thể hiện trên công cụ Tricider.com) Hoạt động dạy học trên lớp Hoạt động 1 (5’):Thời điểm lịch sử của sự ra đời bản Tuyên ngôn độc lập – Thực hiện mục tiêu 2 Từ những thông tin được cung cấp trên Pinterest của lớp học, các cá nhân nêu bối cảnh xã hội và đánh giá ý nghĩa lịch sử của sự ra đời của bản Tuyên ngôn độc lập. Hoạt động 2 (30’):Thi tranh biện – Thực hiện mục tiêu 1,2,3,4,5 - Các nhóm trình bày với cả lớp quan điểm đánh giá về giá trị của Tuyên ngôn độc lập mà nhóm mình đã lựa chọn - Mỗi nhóm có 5 lượt tranh biện, được thực hiện luân phiên bởi các thành viên trong nhóm:

- Lượt 1: Mỗi nhóm có 30 giây để tuyên bố ngắn gọn về quan điểm mà mình đã lựa chọn cho mệnh đề “Tuyên ngôn độc lập là...” - Lượt 2: Mỗi nhóm có 3 phút để đưa ra hệ thống các luận điểm của mình để chứng minh cho quan điểm đã đưa ra trong mệnh đề gốc. Cùng với những lập luận bằng lời nói, các thành viên khác của nhóm có thể trình chiếu các minh chứng bằng hình ảnh, âm thanh... để tăng sức thuyết phục cho luận điểm. Các dẫn chứng này được tập hợp, lưu trữ và chia sẻ trên kho dữ liệu của lớp học và được trình chiếu trực tiếp tại lớp học trong lúc tranh biện. - Lượt 3: Mỗi nhóm có 3 phút để phản biện luận điểm của các đội bạn - Lượt 4: Mỗi nhóm có 3 phút để bác bỏ các ý kiến phản biện, tái củng cố các lý lẽ của mình - Lượt 5: Mỗi nhóm có 1 phút để tuyên bố về quan điểm cuối cùng của nhóm mình (sau khi đã cung cấp đủ các dẫn chứng ủng hộ và phản đổi luận điểm)

Hoạt động 3 (10’): Tổng kết và đánh giá mức độ đạt mục tiêu của bài

dạy

- Từ những luận điểm, luận cứ được các nhóm đưa ra trong phần tranh biện, GV và HS cùngtổng kết giá trị của bản Tuyên ngôn độc lập về cả giá trị lịch sử và giá trị nghệ thuật tạo lập văn bản nghị luận. - HS thực hiện phiếu đánh giá mức độ đạt mục tiêu của bài dạy qua SurveyMokey.com Định hướng học tập tiếp theo Bài tập củng cố: Từ những luận điểm rút ra từ kết quả cuộc thi tranh biện, mỗi HS thực hiện 01 sản phẩm để tổng kết những giá trị quý giá của bản “thiên cổ hùng văn” Tuyên ngôn độc lập (sản phẩm được

khuyến khích thực hiện là bản tổng kết bằng infographic, video hoặc ebook). Các sản phẩm này sẽ được trưng bày trên trang thông tin học tập của lớp học. Nhiệm vụ học tập tiếp theo: (Bài Giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt (tiếp theo) Sưu tầm 03 đoạn trích từ các trang báo mạng mà theo em tác giả đã vi phạm các nguyên tắc về sự trong sáng của Tiếng Việt. Phân tích các lỗi vi phạm nguyên tắc về sự trong sáng của Tiếng Việt đó

Kế hoạch đánh giá

Đánh giá sự chuẩn bị của cá nhân Các cá nhân thực hiện nêu luận điểm và triển khai cấu trúc lập luận qua Tricider; Tập hợp các luận cứ qua Pinterest

Tiêu chí đánh giá:

Mỗi HS nêu được ít nhất 3 luận điểm

Nêu được 1 luận điểm được 1 điểm

Mỗi đóng góp/phản biện có sức thuyết phục được 0,5 điểm

Tham gia đóng góp/phản biện luận điểm của các bạn khác được cộng điểm tích cực

Mỗi luận cứ được 0,5 điểm

Tìm được ít nhất 1 luận cứ cho mỗi luận điểm

Đánh giá phần tranh biện của nhóm

Tiêu chí đánh giá:

Tiêu chí đánh giá

Thang điểm

- Trình bày rõ luận điểm, nội dung sáng rõ - Luận cứ chính xác, thông tin từ nguồn được kiểm chứng - Cấu trúc lập luận logic - Khả năng tranh biện có tính thuyết phục

3 điểm 2 điểm 3 điểm 2 điểm

Phương tiện và công cụ hỗ trợ

Công nghệ - Phần cứng

- Máy chiếu (Projector)

- Máy tính

- Đường truyền kết nối Internet

Công nghệ - Công cụ Web 2.0

- Tricider.com

- Pinterest.com, youtube.com...

- wevideo.com, canva.com/create/infographics/, easel.ly/,

piktochart.com, Prezi.com, Sway.com, issuu.com...

- Edmodo.com, Facebook.com, Weebly.com...

Tư liệu in

Sách giáo khoa

http://tapchimattran.vn/nghien-cuu/tuyen-ngon- doc-lap-ban-tuyen-ngon-ve-cac-gia-tri-lam-nguoi- 9901.html

Nguồn Internet

http://www.bqllang.gov.vn/tin-tuc/tin-tu-ban-quan- ly-lang/4060-gia-tri-nhan-van-trong-tuyen-ngon- doc-lap.html

https://www.youtube.com/watch?v=DzpyoB0_pbk&t =539s

3.2.2. Huy động các công cụ hỗ trợ phù hợp với kế hoạch dạy học

Hoạt động dạy – học Minh họa công cụ hỗ trợ

Tricider.com Nhiệm vụ 1

http://www.tricider.com/admin/2aXntqFx a. Tìm một cụm từ điền vào mệnh nMl/73CB8lw8aIl đề “Tuyên ngôn độc lập là…” để Tricider.com đƣợc cung cấp miễn phí, thể hiện luận điểm của cá nhân em cho phép GV dễ dàng lập những chủ đề về giá trị của tác phẩm. thảo luận mới, gửi lời đề nghị HS tham

b. Sử dụng công cụ Tricider.com gia thảo luận. HS cũng có thể bình luận,

để xây dựng hệ thống lập luận cho bày tỏ quan điểm tán thành/phản biện đối

luận điểm đã nêu ở phần a. với một quan điểm hay luận điểm đã nêu

c. Sử dụng công cụ Tricider.com bằng các thao tác thêm luận điểm, thêm

để đƣa ra các lý lẽ ủng hộ/phản luận cứ, hình ảnh và bình chọn để thể

biện luận điểm của các thành viên hiện quan điểm của mình.

khác trong lớp.

Nhiệm vụ 2 Pinterest.com

- Xây dựng hệ thống các tƣ liệu https://www.pinterest.com/nguynthanhhn

cung cấp luận cứ để làm sáng tỏ g/tuy%C3%AAn-ng%C3%B4n-

luận điểm đã nêu ở nhiệm vụ 1. %C4%91%E1%BB%99c-

- Chia sẻ với cả lớp hệ thống tƣ l%E1%BA%ADp/ng%C3%A0y-

liệu đã tập hợp đƣợc qua l%E1%BB%8Bch-s%E1%BB%AD-29/

Pinterest.com (GV cung cấp công Pinterest.com là một công cụ cho phép

cụ). (Thể hiện đã tập hợp kiến ngƣời dùng tìm kiếm, đăng tải và đánh

thức từ các lĩnh vực lịch sử, văn dấu những nội dung về hình ảnh (ảnh và

hóa... để thực hiện nhiệm vụ học video) mà mình quan tâm. GV có thể sử

tập) dụng công cụ này để tạo lập một kho dữ

liệu liên quan đến bài học để chia sẻ cho

các học sinh trong lớp.

Các công cụ nhƣ Google Drive hay

DropBox (dropbox.com) cũng là những

công cụ đƣợc sử dụng phổ biến trong lớp

học khi cần tạo kho dữ liệu dùng chung,

chứa đựng các file học liệu.

Các hoạt động dạy học trên lớp Hệ thống máy chiếu và máy tính đƣợc nối

mạng cho phép cả lớp cùng quan sát sự

chuẩn bị kho dữ liệu của mỗi cá nhân.

Bài tập củng cố: Từ những luận HS có thể tự lựa chọn những công cụ phù

điểm rút ra từ kết quả cuộc thi hợp với mục đích sử dụng và khả năng

tranh biện, mỗi HS thực hiện 01 của mình. Ngoài ra GV còn có thể giới

sản phẩm để tổng kết những giá trị thiệu để hỗ trợ HS lựa chọn công cụ

quý giá của bản “thiên cổ hùng - Tạo video báo cáo, video blog:

văn” Tuyên ngôn độc lập (sản www.wevideo.com/education

phẩm đƣợc khuyến khích thực Đây là công cụ tạo và chỉnh sửa video

hiện là bản tổng kết bằng trực tuyến. Wevideo cung cấp các chức

infographic, video hoặc ebook). năng ghi video (qua kết nối webcame),

Các sản phẩm này sẽ đƣợc trƣng chỉnh sửa, cắt, thêm hiệu ứng, thêm tiêu

bày trên trang thông tin học tập đề vào video… Công cụ này đã phát triển

của lớp học. nhánh riêng dành cho giáo dục, kết hợp

với các chức năng quản lý lớp học.

- Tạo poster, infographic:

Infographic và poster là các thể loại văn

bản đƣợc tạo lập dựa trên sự kết hợp giữa

hình ảnh và ký tự chữ viết, trong đó hình

ảnh chiềm phần lớn. Đây là cách thức

truyền tải nội dung nhanh, có ấn tƣợng

mạnh với thị giác. Đây là loại hình văn

bản thƣờng thấy trong cuộc sống.

Các công cụ khuyến khích sử dụng:

canva.com/create/infographics/, easel.ly/,

piktochart.com …

Các công cụ này cho phép ngƣời dùng

đính các văn bản, hình ảnh, sơ đồ, biểu

đồ… theo ý tƣởng thiết kế riêng hoặc

theo các phông nền có sẵn để tạo ra

những bản trình bàn thông tin trực quan,

hấp dẫn, ấn tƣợng.

- Tạo các bản trình chiếu để trình bày

Sử dụng các công cụ tạo bản trình chiếu

đƣợc cung cấp trƣc tuyến nhƣ Prezi.com,

Sway.com…

Các công cụ này cho phép thiết kế các

bản trình chiếu để hỗ trợ thuyết trình. Các

bản trình chiếu này có thể đƣợc liên kết

để trình bày cùng các file đa phƣơng tiện

nhƣ flash, video…

- Tạo ebook cho các văn bản ký tự

Việc tự tạo đƣợc 1 cuốn ebook có khả

năng đính kèm các file đa phƣơng tiện và

có giao diện 3D sẽ tạo động lực lớn hơn

so với việc viết những bài viết trên giấy

thông thƣờng. Công cụ tạo ebook trực

tuyến nhƣ Issuu.com,flippingbook.com

cho phép ngƣời dùng dễ dàng đăng tải

hoặc thiết kế trực tuyến những trang sách

điện tử ấn tƣợng.

GV tạo một không gian triển lãm GV có thể tạo không gian lớp học ảo đó

trực tuyến để chia sẻ sản phẩm trên các công cụ quản lý lớp học đƣợc

của HS. Từ đó GV và các HS thiết kế riêng cho lĩnh vực giáo dục nhƣ

khác trong lớp tiếp tục nhận xét, Edmodo hoặc sử dụng chính công cụ

góp ý để cùng nhau hoàn thiện các Facebook và các mạng xã hội – những

sản phẩm trang web mà hầu nhƣ HS nào cũng có tài

khoản và đăng nhập ít nhất 1 lần/ngày.

Các công cụ này đƣợc tích hợp nhiều

chức năng, trong đó nổi bật là đăng tải nội

dung/hình ảnh/video, xem và bình luận

những nội dung của ngƣời dùng khác, tổ

chức khảo sát nhanh, chia sẻ dữ liệu…

3.2.3. Sản phẩm học tập từ các công cụ Web 2.0

3.2.3.1. Tricider.com

Chúng tôi sử dụng Tricider.com để lập một cuộc khảo sát, điều tra về

quan điểm của học sinh về mệnh đề “Tuyên ngôn độc lập là…” phục vụ dạy

học bài Tuyên ngôn độc lập trong chƣơng trình Ngữ văn 12.

http://www.tricider.com/admin/2aXntqFxnMl/73CB8lw8aIl

Với yêu cầu hoàn thiện mệnh đề đã cho là đƣa ra những lý do ủng

hộ/phản đối quan điểm đó, học sinh thực hiện các thao tác nêu ý kiến và bình

luận, lập luận về các quan điểm đƣợc đƣa ra.

3.2.3.2. Pinterest.com

Để cung cấp thêm cho học sinh những cứ liệu lịch sử và hỗ trợ học sinh

tập hợp các dẫn chứng, minh chứng cho luận điểm của mình, chúng tôi xây

dựng kho dữ liệu của lớp học trên hệ thống Pinterest.com.

Tại đây, các dữ liệu đƣợc liên kết từ các nguồn thông tin chính luận uy

tín nhƣ trang thông tin điện tử Bảo tàng Hồ Chí Minh, trang thông tin của ban

quản lý Bộ tƣ lệnh lăng…

Từ kho dữ liệu chung của lớp học, ngƣời học có thể ghim, đánh dấu các

nội dung quan tâm để đƣa về bộ sƣu tập tƣ liệu học tập của mình. Học sinh có

thể bổ sung các tƣ liệu mới vào bộ sƣu tập của cá nhân hoặc kho dữ liệu

chung của lớp học.

3.2.3.3. Wevideo.com

Công cụ Wevideo.com đƣợc học sinh sử dụng để quay và tạo các báo

cáo sản phẩm học tập dƣới dạng video.

3.2.3.4. Piktochart.com

Công cụ Piktochart.com đƣợc học sinh sử dụng để thực hiện báo cáo

học tập dƣới dạng các bản Infographic. Trong sản phẩm đƣợc trình bày dƣới

đây, học sinh đã sử dụng piktochart để thiết kế bản trình bày các luận điểm

đƣợc đƣa ra để chứng minh Tuyên ngôn độc lập là một văn bản chính luận

mẫu mực và là một văn kiện lịch sử trọng đại.

3.3. Những khó khăn của việc sử dụng cộng cụ Web 2.0 vào hoạt động

dạy học

Mặc dù cung cấp nhiều tiện ích, cơ hội cải tiến việc dạy học cho cả

ngƣời dạy và ngƣời học, cũng nhƣ chứa đựng nhiều tiềm năng và đang dần

trở thành xu thế giáo dục trên thế giới, tuy nhiên trong quá trình chiếm lĩnh

địa hạt giáo dục, việc sử dụng các công cụ Web 2.0 đối với lớp học cũng gặp

nhiều rào cản:

- Hệ thống cơ sở vật chất, hạ tầng, đường truyền

Việc sử dụng các công cụ trên nền tảng Web 2.0 chỉ có thể thành công

nếu yếu tố về hạ tầng kỹ thuật – đƣờng truyền ở chất lƣợng tốt. Tuy nhiên,

việc phủ sóng wifi tốc độ cao, chất lƣợng ổn định tại các trƣờng học hiện vẫn

chƣa đạt đƣợc mức độ tƣơng xứng với mong đợi, kể cả ở các thành phố lớn.

Vì vậy, cơ hội áp dụng những mô hình dạy học nhƣ trình bày ở trên mới bƣớc

đầu có thể áp dụng đƣợc tại một số ít cơ sở đào tạo, trƣờng học chất lƣợng

cao tại các thành phố lớn.

- Tính an toàn của môi trường mạng và mức độ kiểm chứng thông

tin

Đã có rất nhiều nghiên cứu chỉ ra những mặt trái của thế giới mạng đối

với con ngƣời, đặc biệt là đối với sự phát triển tâm sinh lý của lứa tuổi vị

thành niên – ngƣời học ở bậc học phổ thông. An ninh mạng là một thách thức

lớn mà ngƣời giáo viên phải cùng học sinh giải quyết khi muốn sử dụng các

công cụ Web phục vụ mục đích học tập. Tuy nhiên cũng phải nhìn nhận rằng,

nếu không sử dụng vào mục đích học tập, thì học sinh vẫn gặp phải những

nguy cơ mất an toàn từ thế giới ảo khi tham gia các hoạt động khác trong

cuộc sống. Vì vậy, việc cần làm không phải là từ chối những ích lợi mà Web

2.0 mang lại để trẻ em tránh xa máy tính và thế giới công nghệ, mà gia đình

và nhà trƣờng cần đồng hành, trợ giúp, hỗ trợ, hƣớng dẫn học sinh có đƣợc

các kỹ năng tự bảo vệ khi tham gia vào thế giới Internet.Bên cạnh việc xây

dựng những chƣơng trình giáo dục an ninh mạng, việc hƣớng dẫn sử dụng

đúng cách các công cụ Web 2.0 phục vụ các mục đích học tập và phát triển cá

nhân là điều cần đƣợc nhìn nhận đúng đắn và thực hiện.

Ngoài ra, khối lƣợng thông tin khổng lồ trên Internet đƣợc đóng góp

bởi khả năng tƣơng tác 2 chiều của Web 2.0. Bởi vậy, bất kỳ ai với mục đích

gì đều có thể cung cấp những thông tin chƣa đƣợc kiểm chứng lên Internet.

Do đó, giáo viên cũng cần có trách nhiệm cùng với học sinh hình thành thói

quen và khả năng kiểm chứng thông tin trƣớc khi sử dụng.

- Cơ chế quản lý

Sử dụng kết hợp các công cụ Web 2.0 vào các hoạt động học tập của

lớp học đã biến đổi mô hình dạy học truyền thống face to face trở thành mô

hình dạy học hỗn hợp (blended learning), dần hƣớng tới xóa bỏ ranh giới vật

lý của lớp học và nhà trƣờng. Đặc biệt, khi dạy học theo quan điểm tích hợp

hƣớng tới các năng lực đầu ra của ngƣời học, cách tiếp cận dạy học thay đổi

càng mạnh mẽ. Khung thời gian 45 phút/tiết học đối với mỗi bài học dần có

sự điều chỉnh sao cho phù hợp với các mục tiêu dạy học và nhu cầu hình

thành năng lực, không còn giữ cách tính thời lƣợng tƣơng ứng với đơn vị kiến

thức cần truyền tải. Vì vậy, sự thay đổi trong cách tổ chức dạy học này cũng

cần có đƣợc sự thay đổi của cơ chế quản lý. Những chỉ đạo, định hƣớng đổi

mới từ phía quản lý Nhà nƣớc và quản lý ngành giáo dục đào tạo cũng hứa

hẹn gia tăng khả năng thực hiện cách tổ chức dạy học này phổ biến hơn nữa

trong thời gian tới.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Dạy học tích hợp không phải là một xu thế nhất thời mà là một quan

điểm tiếp cận sƣ phạm mang ý nghĩa tích cực, đề cao và hƣớng tới tính thực

tiễn cũng nhƣ ý nghĩa thật sự của việc học. Bản chất của dạy học tích hợp là

sự gia tăng cơ hội cho ngƣời học có thể phối hợp sử dụng những đơn vị kiến

thức khác nhau vào việc giải quyết cùng một vấn đề thực tế của đời sống.

Trong những nỗ lực đó, việc sử dụng các công cụ đƣợc cung cấp trên nền tảng

Web 2.0 vào quá trình dạy học là một hƣớng đi hiệu quả, kinh tế và không thể

trì hoãn. Các tiếp cận của dạy học tích hợp cùng với sự tham gia của các công

cụ Web 2.0 vào quá trình dạy học càng tạo sự thúc đẩy mạnh mẽ tới việc dạy

học môn Ngữ văn trƣớc những yêu cầu của đổi mới giáo dục.

2. Khuyến nghị

Việc sử dụng các công cụ dạy học đƣợc phát triển trên nền tảng công

nghệ Web 2.0 vào môi trƣờng học đƣờng theo quan điểm của dạy học tích

hợp để phục vụ công tác dạy - học đã và đang đƣợc nghiên cứu, ứng dụng thử

nghiệm và nhân rộng mô hình. Để phát triển hơn nữa cách làm này, đem lại

những hiệu quả, chuyển biến tích cực cho việc dạy và học, cần có sự nỗ lực,

hỗ trợ và tạo điều kiện từ nhiều phía: ngƣời học, ngƣời dạy và các nhà nghiên

cứu – nhà quản lý.

- Về phía người học: Học sinh phải tự tạo cho mình một thói quen học tập

mới: học tập một cách chủ động, sáng tạo; tăng cƣờng kỹ năng sử dụng các

phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại và công nghệ thông tin, kỹ năng tự định hƣớng,

tự theo dõi, kiểm tra, chịu trách nhiệm và trung thực với kết quả học tập của

chính mình. Mỗi ngƣời học phải thực sự làm chủ việc học tập của chính mình.

- Về phía người dạy: Mỗi giáo viên cần nỗ lực nhiều hơn nữa trong việc nâng

cao năng lực chuyên môn nghề nghiệp của mình; nắm bắt và tích cực ứng

dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Đặc biệt, giáo viên cần quan tâm

một cách nghiêm túc tới việc thiết kế và sử dụng các khóa học trực tuyến nhƣ

một công cụ hỗ trợ tích cực quá trình học tập.

- Về phía các nhà quản lý giáo dục: Các nhà quản lý giáo dục cần quan tâm

nhiều hơn tới việc đầu tƣ, từng bƣớc hoàn thiện và nâng cao chất lƣợng hệ

thống cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại cho trƣờng học để tạo điều kiện

cho việc tổ chức các hoạt động dạy học có ứng dụng công nghệ thông tin.

-Về phía cơ sở đào tạo và bồi dưỡng giáo viên: Để có thể thƣc hiện tốt việc

ứng dụng công nghệ thông tin vào đổi mới dạy học, ngƣời giáo viên cần đƣợc

trang bị và hỗ trợ hoàn thiện những kỹ năng sử dụng CNTT một cách thành

thạo. Vì vậy các cơ sở đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên cần có sự quan tâm và

kế hoạch hành động để nâng cao tƣ duy công nghệ và năng lực sử dụng

phƣơng tiện công nghệ của đội ngũ giáo viên.

3. Phƣơng hƣớng nghiên cứu trong thời gian tới

Cần có những nghiên cứu chuyên sâu và kỹ lƣỡng hơn trong việc thiết

kế, triển khai và đánh giá phản hồi của ngƣời học về hiệu quả của việc sử

dụng công cụ Web 2.0 vào hỗ trợ tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp

sao cho đem lại hiệu quả sử dụng phục vụ mục đích học tập lớn nhất. Từ đó,

đƣa ra những thiết kế cụ thể hơn nữa để làm tham khảo cho giáo viêntrong

triển khai dạy học cụ thể. Đồng thời cũng cần có những nghiên cứu kết hợp

đánh giá tác động của việc sử dụng công cụ mạng lên tâm lý và thói quen học

tập của học sinh, từ đó lựa chọn đối tƣợng và cách thức sử dụng sao cho tạo

đƣợc một môi trƣờng an toàn và hiệu quả cho ngƣời học.

Trên đây là những kết luận, khuyến nghị và những phƣơng hƣớng

nghiên cứu trong thời gian tới đƣợc rút ra sau quá trình nghiên cứu, triển khai

thực hiện đề tài Sử dụng công cụ Web 2.0 trong dạy học Ngữ văn trung học

phổ thông theo quan điểm tích hợp.Hy vọng, kết quả của đề tài này sẽ góp

phần tạo nên cái nhìn nghiêm túc và sâu sắc về việc đƣa công cụ Web 2.0 vào

hỗ trợ việc nâng cao chất lƣợng dạy học, mà cụ thể là dạy học Ngữ văn theo

quan điểm tích hợp.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Tôn Quang Cƣờng, Nguyễn Thị Lƣơng, Nguyễn Thanh Hƣờng

(2013), “Tích hợp tác phẩm điện ảnh trong dạy học Ngữ văn Trung học

phổ thông”, Giáo dục và Xã hội (32), tr.21-23.

2. Tôn Quang Cƣờng, Nguyễn Thanh Hƣờng (2014), “Sử dụng mạng xã

hội trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học phổ thông”, Giáo dục và

Xã hội (44), tr.7-9.

3. Tôn Quang Cƣờng, Nguyễn Thanh Hƣờng (2016), “Sử dụng công cụ

Web 2.0 trong dạy học tích hợp môn Ngữ văn THPT”, Kỷ yếu Hội nghị

Nghiên cứu khoa học dành cho học viên Sau đại học năm 2016 của

trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN, tr.127-135.

4. Lã Phƣơng Thúy, Nguyễn Thanh Hƣờng (2017), “Một số biện pháp rèn

luyện kĩ năng nghiệp vụ cho sinh viên sƣ phạm tại trƣờng Đại học Giáo

dục – Đại học Quốc gia Hà Nội”, Kỷ yếu Hội thảo ―Nâng cao năng lực sư

phạm cho đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo

dục phổ thông 2017‖.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu Tiếng Việt:

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình tổng thể - Chương trình

giáo dục phổ thông. Bản ngày 28 tháng 7 năm 2017.

2. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh học, NXB

Đại học Thái Nguyên.

3. Tôn Quang Cƣờng (2013). “Ứng dụng công nghệ điện toán đám mây

trong dạy học”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội(23).

4. Tôn Quang Cƣờng, Phạm Kim Chung (2015), Tài liệu tập huấn Thiết

kế dạy học hỗn hợp trong nhà trường, Bộ môn Lý luận và Công nghệ

dạy học, Khoa Sƣ phạm, trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQGHN.

5. Dự án Phát triển giáo viên THPT&TCCN – Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam (2013), Báo cáo tổng kết đề tài ―Biên soạn chương trình và

chuẩn kiến thức, kỹ năng về CNTT cho sinh viên sư phạm‖, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

6. Bùi Hiền (Chủ biên), Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ

Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa.

7. Dƣơng Tiến Sỹ (2001). “Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng

cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Giáo dục(9).

8. Nhóm tác giả (1983), Tuyển tập Khoa học Các quá trình tích hợp trong

khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục – dạy học chủ nghĩa cộng sản,

Nhà xuất bản Lao động, Moskva.

9. Xavier Roegiers (1996), Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để

phát triển các năng lực ở nhà trường. Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc

Nhị dịch. NXB Giáo dục, Hà Nội.

10. https://bigschool.vn/pgs-ts-do-ngoc-thong-dinh-huong-doi-moi-chuong-

trinh-mon-ngu-van

Tài liệu Tiếng Anh:

11. An, Y. J., Aworuwa, B., Ballard, G., & Williams, K. (2009).

"Teaching with Web 2.0 Technologies: Benefits, Barriers and Best

Practices", 32ndannual (1).

12. Brown, J. S., & Adler, R. P. (2008), “Minds on fire: Open education,

the long tail, and learning 2.0”, EDUCAUSE Review, Vol 43(1), pp.17-

32.

13. Caine, R., and Caine, G. (1991). Making Connections: Teaching and

the Human Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development.

14. Catherine McLoughlin, Mark J.W. Lee (2007), “Social software and

participatory learning: Pedagogical choices with technology affordances

in the Web 2.0 era”,Proceedings ascilite Singapore 2007,pp664-675.

15. Dressel, P. (1958)."The Meaning and Significance of Integration", In

The Integration of Educational Experiences, 57th Yearbook of the

National Society for the Study of Education. Edited by Nelson B. Henry.

Chicago: University of Chicago Press, pp 3-25.

16. Efimova, L. (2004). “Discovering the iceberg of knowledge work”.

Paper presented at the Fifth European Conference on Organisational

Knowledge, Learning and Capabilities (OKLV 2004) Innsbruck,Austria,

2-3 Apr. https://doc.telin.nl/dscgi/ds.py/Get/File-34786

17. Esbjörn-Hargens(2010). “An overview of integral theory - An All- Inclusive Framework for the 21st Century”, Integral Institute—Resource

Paper (1).

18. Hamston, J. and Murdoch, K. (1996), Planning Integrated Units of

Work for Social Education: Integrating Socially, Eleanor Curtin,

Armadale.

19. Ivannitskaya, L.; Clark, D.; Montgomery, G. & Primeau, R. (2002).

“Interdisciplinary learning: Process and Outcomes”, Innovative Higher

Education, Vol, 27, No. 2, Winter 2002, pp. 95-111.

20. Jonathan Anderson (2010), ICT Transforming Education - A Regional

Guide. UNESCO Bangkok.

21. Ken Wilber (2005). “Introduction to the Integral Approach”.

www.kenwilber.com/Writings/PDF/IntroductiontotheIntegralApproach_

GENERAL_2005_NN.pdf

22. Kuhlen, R. (2003), „„Change of paradigm in knowledge management –

framework for the collaborative production and exchange of

knowledge‟‟, paper presented at the 69th IFLA General Conference and

Council, 30 August 2003, Berlin.

23. Sotirios Paroutis, Alya Al Saleh (2009), “Determinants of knowledge

sharing using Web 2.0 technologies”, Journal of knowledge

management. Vol. 13 No. 4 2009, pp. 52-63, Q Emerald Group

Publishing Limited, ISSN 1367-3270.

24. Tomei, L.A.(2003), “Challenges of teaching with technology across the

curriculum: Issues and solutions”, Hershey: IRM Press.

25. Ullrich, C. Borau, K. Luo, H. Tan, X.Shen, & Shen (2008), Why web

2.0 is good for learning and for research: principles and prototypes. Paper presented at the 17th international conference on World Wide Web.

26. http://edutechwiki.unige.ch/en/Integrated_learning

27. https://cas.cas2.lehigh.edu/content/integrated-learning

28. http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/integrate?q

=integrate

29. http://media-visions.com/vis-lusskin.html

30. http://c4lpt.co.uk/top100tools/

PHỤ LỤC

PHIẾU HỎI DÀNH CHO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

Thông tin cá nhân

Câu 1: Ông/ Bà hiện đang dạy những môn nào ở trƣờng:

Văn Sử Địa Ngoại ngữ Công nghệ Mĩ thuật Âm nhạc Kĩ thuật GD CD Khác (đề nghị ghi rõ) Thể dục

Toán Lí Hóa Sinh Câu 2: Trình độ đào tạo cao nhất đã qua:

Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ

Câu 3: Giới tính: Nam Nữ

Câu 4: Thâm niên giảng dạy của Ông/Bà:

Thái độ, quan điểm đối với CNTT&TT

Câu 5: Quan điểm của Ông/Bà về việc ứng dụng CNTT&TT trong dạy học

Quan điểm về CNTT&TT Đồng ý Rất đồng ý Không đồng ý Không rõ Rất không đồng ý

CNTT&TT có ảnh hƣởng lớn tới việc HS học cái gì và học nhƣ thế nào

CNTT&TT tạo ra nguồn tài nguyên rất hữu dụng có ảnh hƣởng tới một số nội dung CT

Việc sử dụng CNTT&TT của HS sẽ tạo khả năng lớn cho việc lấy HS làm trung tâm, học tập tích cực

CNTT&TT cung cấp các tài công cụ và nguồn

Quan điểm về CNTT&TT Đồng ý Rất đồng ý Không đồng ý Không rõ Rất không đồng ý

nguyên giá trị để hỗ trợ cho việc học tập của SV

CNTT&TT cung cấp cho SV những công cụ trình bày, thảo luận hiệu quả

CNTT&TT làm hạn chế khả năng cung cấp những lợi ích trong lớp học

Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT&TT của HS

Có ảnh hƣởng nhỏ tới việc học tập của HS

Không áp dụng trong vài trò, điều kiện hiện tại của tôi

Tôi thích đƣợc thử thách với việc khám phá công nghệ, các phần mềm mới và những tính năng của nó

tôi

Phần lớn các CT, phần mềm, hay các ứng dụng CNTT&TT, mà sử dụng, nếu không đƣợc miễn phí, tôi đều trả tiền

Tôi luôn quan tâm tới bản quyền của các phần mềm hay sản phẩm CNTT&TT mà tôi sử dụng

Tôi hiểu rất rõ về quyền sở hữu trí tuệ

Tôi thấy chƣa cần thiết phải sử dụng CNTT&TT

Quan điểm về CNTT&TT Đồng ý Rất đồng ý Không đồng ý Không rõ Rất không đồng ý

Tôi đã sẵn sàng cho việc sử dụng CNTT&TT trong quá trình dạy học

Tôi đã sẵn sàng sử dụng đƣợc CNTT&TT, nhƣng điều kiện, hoàn cảnh chƣa cho phép

Kiến thức và kĩ năng CNTT&TT

Câu 7: Việc quản lý các tệp (nhƣ sử dụng Windows Explorer), Ông/Bà có

thể:

Chƣa Đúng TT sử dụng

1 Lƣu giữ tệp vào một thƣ mục mong muốn

2 Thiết lập và đặt tên những thƣ mục mới

3 Di chuyển giữa các thƣ mục hiện có

4 Copy, xóa và đặt lại tên tệp

5 Lựa chọn/di chuyển giữa các ổ đĩa và thƣ mục gốc

6 Di chuyển trong mạng nội bộ

7 Sử dụng các tệp hƣớng dẫn thích hợp

8 Cài đặt các phần mềm

9 Nhận dạng các loại tệp khác nhau

10 Nén và gỡ nén các tệp

11 Thực hiện việc tìm kiếm phức tạp các tệp

Câu 8: Với Email, Ông/Bà có thể

Chƣa TT Đúng sử dụng

1 Mở đƣợc các thƣ

2 Tạo và gửi thƣ mới

3 Mở và sử dụng đƣợc sổ địa chỉ

4 Thêm các địa chỉ vào sổ địa chỉ

5 Xác định đƣợc nơi gửi và xóa các thƣ/ tin nhắn

6 Lƣu giữ các thƣ vào các thƣ mục

7 Gửi tệp đính kèm trong các thƣ

8 Tạo thêm phần cuối thƣ/chữ kí

9 Tạo danh mục các thƣ

10 Tạo danh sách thảo luận

Câu 9: Với phần mềm soạn thảo văn bản, Ông/Bà có thể

Chƣa TT Đúng sử dụng

1 Tạo một văn bản mới

2 Mở các văn bản đã có

3 Định dạng văn bản

4 Thay đổi kiểu chữ

5 Kiểm tra chính tả

6 Chèn văn bản

7 Đánh số trang

8 Sử dụng Header/FooteIn văn bảnr

In văn bản 9

10 Tạo bảng biểu

11 Thay đổi định dạng trang

12 Thay đổi lề

13 Sử dụng Column và Section

14 Thiết lập các kiểu văn bản

15 Sử dụng Trộn thƣ

Câu 10: Với các phần mềm trình chiếu, Ông/Bà có thể:

Chƣa Đúng TT sử dụng

1 Tạo một trang trình chiếu mới

2 Sửa một trang trình chiếu đã có

3 Chèn thêm hình ảnh

4 Thay đổi kiểu chữ, kiểu nền

5 Có thể quay trở lại hoặc tới trang trình chiếu tiếp khi trình bày

6 Tạo hiệu ứng cho các slide

7 Tạo siêu liên kết

8 Tạo trang trình chiếu mẫu

9 Có thể sử dụng các chức năng của trang trình chiếu mẫu

10 Chèn âm thanh

11 In tệp

12 Chèn các nút di chuyển

Câu 11: Với bảng tính Ồng/Bà có thể:

Chƣa TT Đúng sử dụng

1 Tạo một bảng tính mới (nhập số liệu)

2 Nhập số liệu vào các bảng tính đã có

3 Đƣa vào một số phép tính

4 Định dạng ô

5 Sắp xếp các ô

6 Chèn và xóa các dòng, cột

7 Tạo một biểu đồ mới

8 Thay đổi, bổ sung cho các biểu đồ

9 Ứng dụng các công thức phức tạp

10 Sử dụng thành thạo các tham chiếu ô

11 Tham chiếu đến đa bảng

12 Sử dụng bộ lọc

13 Sử dụng các định dạng điều kiện

14 Nhập và xuất dữ liệu

Câu 12: Với www/Internet, Ông/Bà có thể:

Chƣa TT Đúng sử dụng

1 Truy cập vào các website đã biết

2 Tạo Favourites hoặc Bookmarks

3 Tìm kiếm cơ bản

4 Sử dụng đƣợc các công cụ tìm kiếm bậc cao

5 Tổ chức, quản lí Favourites hoặc Bookmarks

6 Thay đổi các trình duyệt ƣu tiên

7 Lƣu ảnh, văn bản

8 Thực hiện các tìm kiếm phức tạp

9 Tải xuống và cài đặt các phần mềm

10 Sử dụng các trình duyệt khác nhau

Câu 13: Ngoài các ứng dụng cơ bản kể trên, Ông/Bà còn sử dụng các phần

mềm nào khác cho việc dạy học của mình (ghi tên phần mềm và đánh giá

mức độ thƣờng xuyên sử dụng của Ông/Bà theo mức tăng dần từ 1: hiếm

khi… đến 5: rất thƣờng xuyên):

Mức độ thƣờng xuyên

sử dụng TT Tên các phần mềm ứng dụng

(1) (2) (3) (4) (5)

Tính sƣ phạm và việc sử dụng CNTT&TT trong lớp học

Câu 14: Ông/Bà có thƣơng xuyên sử dụng CNTT&TT với các mục đích sau:

Một Một Ít nhất

vài vài một Hàng Không lần lần lần Mục đích sử dụng ngày làm một một một

tuần tháng học kỳ

Dạy các kĩ năng máy tính cho

Yêu cầu HS thu thập thông tin,

tài liệu qua mạng phục vụ việc

học

Soạn bài giảng

Tạo ra các tình huống/vấn đề

thúc đẩy HS phải thu thập, phân

tích thông tin để giải quyết

Khuyến khích HS sáng tạo, tập

đƣa ra các quyết định

Giúp HS tạo các bài trình chiếu

các kết quả phân tích của

nhóm/lớp bằng các công cụ

khác nhau

Hƣớng dẫn HS sử dụng công cụ

tƣơng tác đồng bộ, không đồng

bộ (email, chat…)

Tạo môi trƣờng học tập linh

Một Một Ít nhất

vài vài một Hàng Không lần lần lần Mục đích sử dụng ngày làm một một một

tuần tháng học kỳ

hoạt thông qua các công cụ

CNTT&TT hỗ trợ HS tƣơng tác,

chia sẻ, cùng nhau học tập

Thiết kế các hình thức kiểm tra

đánh giá khác nhau, phù hợp với

sự đa dạng của các đối tƣợng

học sinh

Câu 15: Xin Ông/Bà mô tả những khó khăn gây cản trở đến việc sử dụng

CNTT&TT của Ông/Bà trong quá trình giảng dạy:

Ít nhấtmột Không Các khó khăn Hàng ngày Hàng tuần lần một có tháng

Câu 16: Ông/Bà có thƣờng dùng các CT/hoạt động CNTT&TT dƣới đây khi

đánh giá kết quả học tập của HS không:

Một Một Ít nhất

vài vài một Hàng Không lần lần lần ngày làm một một một

tuần tháng học kỳ

Các bài tập/nhiệm vụ của HS có

sự kết hợp kinh nghiệm học tập

với việc sử dụng các ứng dụng

CNTT&TT

Các ứng dụng, tài liệu và CT

CNTT&TT hỗ trợ việc đnáh giá

linh hoạt hƣớng tới những nhu

cầu học khác nhau

Các CT quản lí để kiểm tra,

đánh giá và báo cáo kết quả học

tập của HS

Việc sử dụng CNTT&TT để phát triển nghề nghiệp/cá nhân

Câu 17: Xin Ông/Bà cho biết mức độ sử dụng CNTT&TT của mình cho các

mục đích cá nhân/nghề nghiệp dƣới đây:

Một Một Ít nhất

vài vài một Các mục đích sử dụng Hàng Không lần lần lần CNTT&TT ngày làm một một một

tuần tháng học kỳ

Tạo các tài liệu cho HS sử dụng

(tài liệu tham khảo, kiểm tra…)

Tiếp cận với việc nghiên cứu và

thực hiện tốt nhất cho việc dạy

học

Quản lí CT (nhƣ lập kế hoạch,

quản lí, đnáh giá và báo cáo)

Trao đổi với các đồng nghiệp/

chuyên gia khác

Trao đổi với HS/cha mẹ HS

Chuyển tải thông tin lên website

để hỗ trợ HS của mình trong quá

trình học tập

Học tập chuyên môn qua

mạng/trực tuyến

Thiết kế bài giảng điện tử

Các điều kiện đảm bảo để ứng dụng CNTT&TT

Câu 18: Nguồn lực CNTT&TT của trƣờng Ông/Bà:

Ông/Bà có Có dễ dàng để Trƣờng có thƣờng sử đƣợc sử dụng không? Nguồn lực CNTT&TT dụng không? không?

Có Không Có Không Có Không

Máy tính cá nhân

Máy tính của trƣờng

dành cho GV sử dụng

Địa chỉ email cá nhân

Mạng nội bộ trong

trƣờng (Intranet)

Mạng Internet

Máy in

Các phần mềm ứng

dụng chuyên biệt

Hỗ trợ kĩ thuật

Máy chiếu

Bảng tƣơng tác

Máy ảnh

Phòng máy tính cho HS

Máy xách tay cho HS

sử dụng

Khác (ghi rõ)

Câu 19: Ông/Bà đã tham gia các khóa bồi dƣỡng nào về CNTT&TT, ngoài

CT học chính thức ở trƣờng đại học/cao đẳng?

Ông/Bà có Có dễ dàng

Nếu có Trƣờng có thƣờng sử để đƣợc sử

chứng chỉ không? dụng dụng Nguồn lực CNTT&TT thì tổ chức không? không?

nào cấp

Có Không Có Không Có Không

Bồi dƣỡng những kiến

thức cơ bản về máy tính

và việc sử dụng máy

tính

Các phần mềm quản lí

Phần mềm soạn thảo

văn bản (MSWord)

Bảng tính (Excel)

Phần mềm trình chiếu

(Power Point)

CSDL (Access)

Bồi dƣỡng phƣơng

pháp tích hợp công

nghệ vào CT dạy học

PPDH với sự hỗ trợ của

CNTT&TT

Khác (liệt kê các nội

dung học khác)

Câu 20: Xin Ông/Bà cho biết những khóa học liên quan đến CNTT&TT mà

Ông/Bà đã từng tham dự

Trình độ đào tạo Tên Ai tổ Tổng số Tổ chức khóa Cơ bản Mức khá Nâng cao chức tiết khi nào học (A) (B) (≥ C)

Câu 21: Lí do mà Ông/Bà tham dự các khóa đào tạo bồi dƣỡng về

CNTT&TT là vì:

Tài chính Củng cố nghề nghiệp Yêu cầu bắt buộc

Uy tín, thanh thế Phát triển bản thân Khác (ghi rõ)

Câu 22: Theo đánh giá của Ông/Bà, những kiến thức về CNTT&TT đƣợc dạy

hiện nay ở Đại học là tƣơng đối đủ để Ông/Bà có thể vận dụng trong quá trình

giảng dạy của mình chƣa? Cần bổ sung thêm nội dung gì không?

Kiến thức gì cần bổ Đủ/ Rất sung thêm? Kiến Kiến thức đƣợc dạy tạm Thiếu thiếu thức gì thừa/ không đủ cần dạy (Liệt kê)

Các khái niệm cơ bản về

CNTT&TT

Kiến thức về MTĐT

Xử lí văn bản

Kiến thức về bảng tính

Kiến thức về CSDL

Kiến thức về trình bày

Kiến thức về Internet

Các công cụ hỗ trợ dạy học

Phƣơng pháp sƣ phạm khi sử

dụng CNTT&TT

Câu 23: Xin Ông/Bà đề xuất hoặc cho ý kiến những nhân tố nào có thể làm

tăng việc sử dụng CNTT&TT trong quá trình dạy học của Ông/Bà:

.........................................................................................................................

(Phiếu khảo sát thuộc đề tài

―Biên soạn chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng

100

về CNTT cho sinh viên sư phạm”)

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Sử dụng công cụ web 2.0 trong dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp

NGUYỄN THANH HƢỜNG

SỬ DỤNG CÔNG CỤ WEB 2.0

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội - 2017

SỬ DỤNG CÔNG CỤ WEB 2.0

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

TS. Tôn Quang Cƣờng

Hà Nội – 2017

Sơ đồ 1.2: Cấu trúc dạy học tích hợp

Năng lựcgiải quyết các vấn đề trong thực tế





Cung cấp những nền tảng, phương tiện kỹ thuật hiện đại, có khả năng hỗ trợ đắc lực cho hoạt động đào tạo

Giáo dục

Cách mạng công nghiệp 4.0

Cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao để làm chủ được hệ thống thành tựu khoa học

- Sự bùng nổ của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và sự phát triển rộng

Kỹ năng kỹ thuật số nào học sinh cần có trong tương lai?

91

9

91

8

1

85

14

1

78

20

2

59

3

38

56

4

40

31

41

23

23

54

22

Người soạn

Tổng quan về bài dạy

Lĩnh vực bài dạy

Cấp / lớp

Mục tiêu day học

Các kỹ năng thiết yếu cần hỗ trợ học sinh

Định hướng các năng lực cần hình thành và phát triển

Phương pháp dạy học

Kế hoạch dạy học

Các hoạt động học tập thực hiện mục tiêu

Hoạt động 3 (10’): Tổng kết và đánh giá mức độ đạt mục tiêu của bài

Kế hoạch đánh giá

Đánh giá sự chuẩn bị của cá nhân Các cá nhân thực hiện nêu luận điểm và triển khai cấu trúc lập luận qua Tricider; Tập hợp các luận cứ qua Pinterest

Đánh giá phần tranh biện của nhóm

Phương tiện và công cụ hỗ trợ

Công nghệ - Phần cứng

Công nghệ - Công cụ Web 2.0

Tư liệu in

Nguồn Internet

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về điều kiện đầu tư kinh doanh trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Sự nghiệp nghiên cứu phê bình văn học của Hoài Thanh

Luận văn Thạc sĩ: Tiểu thuyết của Đỗ Phấn từ góc nhìn sinh thái

Luận văn Thạc sĩ: Giải pháp ứng phó với nhập cư ở Liên minh Châu Âu

Luận văn Thạc sĩ: Diễn ngôn về giới nữ trong văn xuôi nữ Việt Nam đương đại (khảo sát sáng tác của Dạ Ngân, Y Ban, Lý Lan, Nguyễn Thị Thu Huệ)

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mức phát thải tham chiếu rừng khu vực huyện Bảo Lâm tỉnh Lâm Đồng

Luận văn Thạc sĩ: Đặc điểm nhân vật chính trong ba tác phẩm của Franz Kafka: Lâu đài, Vụ án, Hóa thân

Kháo luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học Thống kê - Xác suất ở lớp Hai

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng hệ thống điều khiển và thu nhận dữ liệu cho Robot dịch vụ

Luận văn Thạc sĩ: Thế giới nhân vật trong truyện ngắn Lê Minh Khuê sau năm 1975

Luận văn Thạc sĩ: Tác động của cấu trúc vốn đến hiệu quả hoạt động của các ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Kiểm soát rủi ro tín dụng bán lẻ tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Đầu tư và Phát triển Việt Nam chi nhánh Thủ Thiêm