zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Tự Nhiên

Sử dụng tự đánh giá để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề thực tế với kết nối tài liệu

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

14
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết này đề cập đến các khía cạnh của giải quyết vấn đề toán học thực tế, liên hệ chúng với tự đánh giá, đồng thời phân tích sự cần thiết khi sử dụng kết nối tài liệu để giải quyết vấn đề thực tế.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sử dụng tự đánh giá để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề thực tế với kết nối tài liệu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ | HTKH 2019 SỬ DỤNG TỰ ĐÁNH GIÁ ĐỂ NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TẾ VỚI KẾT NỐI TÀI LIỆU HỒ NỮ THÙY TRANG Học viên Cao học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Email: thuytrang95h@gmail.com Tóm tắt: Bài báo này đề cập đến các khía cạnh của giải quyết vấn đề toán học thực tế, liên hệ chúng với tự đánh giá, đồng thời phân tích sự cần thiết khi sử dụng kết nối tài liệu để giải quyết vấn đề thực tế. Dựa trên cơ sở lý thuyết và thông qua khảo sát bằng bộ đề kiểm tra gồm 6 vấn đề thực tế và bảng hỏi, chúng tôi khẳng định vai trò, tính hiệu quả của tự đánh giá và kết nối tài liệu khi giải quyết vấn đề thực tế, kết luận về quá trình tự đánh giá và khả năng tự đánh giá của học sinh được thể hiện qua bài làm. Từ đó, chúng tôi đề xuất phương pháp sử dụng kết hợp tự đánh giá và kết nối tài liệu để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề thực tế cho học sinh. Từ khóa: Tự đánh giá, giải quyết vấn đề, kết nối tài liệu (KNTL). 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Giáo dục ngày nay hướng đến tương lai, đào tạo ra những con người có thể nắm bắt được xu thế của thời đại, tự hình thành nên tri thức của chính mình. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (The Programme for International Student Assessment) đánh giá bốn khía cạnh: kĩ năng toán học cơ bản, chuyển thể vấn đề có lời văn theo bối cảnh, toán học ứng dụng, tính linh hoạt trong giải quyết vấn đề (GQVĐ); Việt Nam chỉ làm tốt ở khía cạnh đầu tiên (xếp thứ 21/65, cao hơn mức trung bình), còn ở 3 mức còn lại, Việt Nam xếp ở mức gần như thấp nhất (Vui, 2018, [10]). Cũng có nghĩa là hiện nay học sinh (HS) Việt Nam không được xây dựng một cách đầy đủ các năng lực GQVĐ thực tế toán học. Việc học tập phải thật sự mang lại hiệu quả mà biểu hiện là HS có thể giải quyết được những vấn đề thực tế gặp phải trong cuộc sống. Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, năng lực GQVĐ là “khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà phương án giải chưa rõ ràng. Để việc GQVĐ thật sự mang lại hiệu quả, cần cải thiện khả năng tự đánh giá (TĐG) và kết nối tài liệu (KNTL )cho HS. Theo Boud và Falchikov (2006, [1]), TĐG được định nghĩa là sự tham gia của người học trong việc đưa ra phán quyết về thành tích và kết quả học tập của chính mình. Ở đó, HS có thể phản hồi thông qua tư duy phê phán trong siêu nhận thức. Siêu nhận thức chỉ kiến thức của mỗi người về kiến thức của mình, kiểm soát trí tuệ và tư duy của chính mình (Swartz và Perkins, 1990, [9]). Thời đại kỹ thuật số mang lại những thách thức và cơ hội mới cho cộng đồng giáo dục toán học liên quan đến những thay đổi công nghệ được sử dụng cho chương trình giảng dạy, kế hoạch học tập và các cách để khám phá vấn đề toán học (Liljedahl và nnk, 2016, [6]), vì vậy vai trò của KNTL là vô cũng quan trọng. Trên cơ sở phân tích vai trò và hiệu quả của TĐG và KNTL khi GQVĐ, chúng tôi sẽ đưa ra quá trình TĐG của HS khi GQVĐ toán học thực tế; kết luận về khả năng TĐG của HS thông qua khảo sát và đề xuất cách kết hợp hiệu quả TĐG và KNTL để GQVĐ thực tế. 2. NỘI DUNG 2.1. Giải quyết vấn đề toán học thực tế Có thể nói rằng cách tiếp cận GQVĐ xuất hiện sớm nhất là thông qua khái niệm khám phá tự nghiệm thời Hy Lạp cổ đại của Hồi giáo. GQVĐ toán học thực tế đã xuất hiện khá lâu và xuyên suốt trong lịch sử của nền văn minh toán học. Đầu tiên, Pólya (1945, [7]) mô tả quá 296
HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA CÁC NHÀ NGHIÊN CỨU TRẺ | 11/2019 trình giải các bài toán thông qua bốn giai đoạn chính: Tìm hiểu vấn đề, đưa ra kế hoạch, thực hiện kế hoạch và nhìn lại. Pólya cũng trình bày và thảo luận về vai trò của GQVĐ toán học bằng phương pháp khám phá tự nghiệm để tìm kiếm phương án giải trong tất cả các giai đoạn GQVĐ. GQVĐ gắn liền với các quá trình “khám phá, tìm kiếm dạng mẫu và tư duy toán học để tìm ra lời giải” khi người học đối mặt với một vấn đề không quen thuộc, không hề có thuật toán hay quy trình sẵn để giải. Đây là dạng giải toán không quen thuộc, HS phải khám phá tự nghiệm để tự tìm ra phương án giải hay quy trình mới để GQVĐ (Vui, 2018, [10]). Kilpatrick (1985, [5]) đã phát biểu năm phương pháp tiếp cận GQVĐ và có thể kết hợp với nhau: hiểu- thẩm thấu, ghi nhớ, mô phỏng, hợp tác, phản ánh. Schoenfeld (1985, [8]) cũng đã đề xuất một mô hình GQVĐ bao gồm năm giai đoạn: đọc hiểu, phân tích, thăm dò, lập kế hoạch và triển khai, kiểm chứng. Tổng hợp từ các kết luận đó, chúng tôi xây dựng 6 mức độ khi giải quyết một vấn đề toán học thực tế như sau: - Mức 1- Hiểu vấn đề: Hiểu được các đại lượng, các yếu tố xuất hiện trong vấn đề cần giải quyết, thấy được mối liên hệ giữa các đại lượng, các yếu tố đó. - Mức 2- Có định hướng giải quyết: Đưa ra được câu trả lời cho vấn đề đặt ra, có hướng giải quyết dựa trên những thông tin đã đề cập đến trong vấn đề đặt ra. - Mức 3- Xác định đúng mục tiêu để đi đến phương án giải quyết: Có định hướng đúng để đi đến phương án giải quyết. Dựa trên các thông tin đã biết để suy ra các thông tin ẩn bên trong cần thiết để đi đến phương án giải quyết. - Mức 4- Có sử dụng toán học để GQVĐ: Áp dụng đúng các công thức, định lý toán học liên quan để GQVĐ. Sử dụng các kiến thức toán liên quan để đi đến những kết luận cần thiết. - Mức 5- Đưa ra được phương án giải quyết hợp lý: Tổng hợp các thông tin, suy luận toán học, dựa trên các căn cứ xác thực để đưa ra phương án giải quyết hợp lý cho vấn đề được đặt ra. - Mức 6- Mở rộng phương án giải quyết: Phương án đưa ra thật sự thuyết phục, mở rộng cho nhiều trường hợp. Phương án mang tính khả thi và có thể tham khảo trong nhiều tình huống tương tự. 2.2. Tự đánh giá với giải quyết vấn đề thực tế Không ai có thể phủ nhận tầm quan trọng của việc đánh giá trong việc học toán. Và ngày nay, khi năng lực giải quyết các vấn đề thực tế về toán học đang được xem trọng và trở thành mục tiêu của việc học toán thì những phương pháp đánh giá truyền thống không thể đáp ứng được. Các phương pháp đánh giá truyền thống chỉ tập trung vào điểm số và cá nhân người học, có thể làm suy yếu khả năng của HS trong việc TĐG công việc học tập của mình (Boud và Falchikov, 2006, [1]). Đánh giá phải đi kèm với phản hồi từ HS, và đó chính là tư duy phê phán trong siêu nhận thức (Swartz và Perkins, 1990, [9]). Siêu nhận thức chỉ kiến thức của một người gắn liền với các quá trình nhận thức và sản phẩm của chính người đó hay những gì liên quan đến chúng (Flavell, 1976, [2]). Swartz và Perkins (1990, [9]) cũng cho rằng siêu nhận thức là kiến thức của mỗi người về kiến thức của mình, kiểm soát trí tuệ và tư duy của chính mình, bao gồm quá trình TĐG về những hoạt động nhận thức của chính bản thân mỗi người và đưa ra bản đồ về các miền tư duy và siêu nhận thức, ở đó chúng ta sẽ thấy được mối liên kết giữa việc tái tạo và sử dụng thông tin với tư duy phê phán để GQVĐ qua siêu nhận thức. Như vậy, siêu nhận thức sẽ giúp người học đưa ra quyết định và GQVĐ toán học thực tế thông qua việc tái tạo, sử dụng thông tin liên quan, sáng tạo và phê phán. 297
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ | HTKH 2019 TĐG hỗ trợ việc học của HS và là một trong những kỹ năng quan trọng nhất mà HS cần có để phát triển chuyên môn trong tương lai cũng như học tập suốt đời, phát triển năng lực để trở thành người đánh giá học tập (Boud và Falchikov, 2006, [1]). Theo Shoenfeld (1985, [8]) có bốn phạm trù rộng xác định chất lượng và thành công của những nỗ lực GQVĐ: Nền tảng kiến thức thực sự; Các phương án GQVĐ; Siêu nhận thức (Kiểm soát, giám sát và tự điều chỉnh); Niềm tin và thực hành. TĐG mang lại những hiệu quả rất lớn: Hiểu sâu hơn vấn đề, có thêm kinh nghiệm để giải quyết tốt hơn những vấn đề toán học thực tế tương tự; HS đóng vai trò chủ động trong quá trình giải quyết và đánh giá phương án GQVĐ thực tế; Giáo viên đóng vai trò thúc đẩy quá trình giải quyết và phản hồi những đánh giá của chính HS về phương án giải quyết của mình. Như vậy, TĐG của HS phản ánh được tất cả kết quả mà đánh giá thông thường mang lại nhưng nó được nhìn từ góc độ của chính bản thân người học, giúp ích rất nhiều trong quá trình GQVĐ của HS. 2.3. Kết nối tài liệu trong giải quyết vấn đề thực tế Các công nghệ kỹ thuật số cũng cho phép HS hình dung toán học thông qua các biểu diễn phong phú, tham gia vào các hoạt động học tập tích cực, xác minh phỏng đoán và phát triển một bản sắc toán học tích cực (Kersaint & Kersaint, 2007, [4]). Việc sử dụng công nghệ thông tin cho phép HS ở các cấp học khác nhau hiểu biết về tri thức, tăng khả năng GQVĐ, và nâng cao tính toán của mình. Quá trình GQVĐ toán học thực tế diễn ra một cách nhanh chóng, hiệu quả hơn nhờ việc kết nối thông tin từ các nguồn dữ liệu và mạng internet. Người học không chỉ tìm kiếm thông tin hữu ích để GQVĐ toán học thực tế mà trong quá trình đó cũng sẽ hình thành nên những kiến thức mới. Đồng thời, những phản hồi từ nhiều đối tượng (nút thông tin) là cơ sở để người học điều chỉnh phương án GQVĐ của mình. Vì những “nút thông tin” khác nhau sẽ có hoàn cảnh, điều kiện xã hội, mối quan tâm, khả năng tư duy, kinh nghiệm khác nhau nên người được nhận phản hồi sẽ có cái nhìn đa chiều hơn về vấn đề thực tế bản thân cần phải giải quyết và phương án mới được hình thành sẽ có giá trị hơn. Thông qua mạng kết nối toàn cầu, các phản hồi nhận được liên tục và phương án giải quyết sẽ luôn bắt kịp với xu hướng phát triển mới. Jacinto và Carreira (2016, [3]) đã đề suất mô hình của các quá trình liên quan đến GQVĐ toán học với công nghệ gồm các bước liên kết và hỗ trợ lẫn nhau: nắm bắt, lưu ý, giải thích, tích hợp, khám phá, kế hoạch, sáng tạo, xác minh. 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Phương pháp nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Khảo sát được tiến hành trên mẫu dự kiến gồm 80 HS lớp 10 (2 lớp) bậc THPT tại trường THPT An Lương Đông, huyện Phú Lộc, tỉnh Thừa Thiên Huế. Bộ đề kiểm tra gồm 6 vấn đề thực tế là những bài toán kết thúc mở hoặc không quen thuộc được lựa chọn và thiết kế nhằm đạt được mục đích nghiên cứu với các yêu cầu sau: Các vấn đề thực tế phải đa dạng bao quát được các tình huống thực tế; gần gũi với cuộc sống và gợi cho HS nhu cầu tìm tòi phương án giải quyết; HS có nhiều cách tiếp cận khác nhau, có thể sử dụng nguồn tài liệu để định hướng GQVĐ; những vấn đề này không có một câu trả lời được xem là chính xác tuyệt đối mà câu trả lời sẽ đúng đối với từng HS, trong từng điều kiện cụ thể. Bên cạnh đó, chúng tôi sử dụng bảng hỏi để khảo sát về khả năng TĐG, nhu cầu và kĩ năng KNTL của HS khi GQVĐ. Chúng tôi phân tích kết quả theo các hướng sau: - Để kết luận về quá trình TĐG của HS khi GQVĐ thực tế: chúng tôi quan tâm đến việc HS đã xác định hướng giải quyết và yếu tố quan tâm ban đầu như thế nào, có thống nhất với 298
HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA CÁC NHÀ NGHIÊN CỨU TRẺ | 11/2019 phương án GQVĐ mà HS đưa ra hay không. Đồng thời, chúng tôi thống kê câu trả lời của HS về thời điểm diễn ra quá trình TĐG của chính mình. - Để kết luận về khả năng TĐG khi GQVĐ thực tế của HS được thể hiện qua bài làm: chúng tôi thống kê các dữ liệu thu thập được từ bài làm của HS tương ứng với từng vấn đề đã thiết kế. Ở mức 1 và 2, chúng tôi căn cứ vào các câu trả lời trước khi GQVĐ của HS để xếp mức. Các mức 3, 4, 5 và 6, chúng tôi dựa vào kết quá trình và kết quả bài làm của HS để xếp vào các mức tương ứng. - Nhằm đưa ra mô hình cũng như các yếu tố cần thiết để kết hợp hiệu quả tự đánh với tài liệu để nâng cao khả năng GQVĐ thực tế: Chúng tôi tiến hành khảo sát nhu cầu, kỹ năng cũng như những khó khăn khi KNTL của HS, kết hợp giữa TĐG và KNTL để nâng cao năng lực GQVĐ. Sáu vấn đề: ĐỔ XĂNG (1a,1b). GỬI NGÂN HÀNG (2a,2b); LẮP VÒI PHUN SƯƠNG (3); CHỌN TRẮC NGHIỆM (4a,4b); LÁI XE (5); PHA COCKTAIL SIDECAR (6a, 6b) được xếp vào ma trận hai chiều kết hợp TĐG và KNTL để GQVĐ như sau: Bảng 1. Ma trận hai chiều kết hợp TĐG với KNTL để GQVĐ. TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Thấp Trung bình Cao KẾT Tìm kiếm thông tin 1 2 3 4 5 6 NỐI 1a Tìm hiểu 2a 4a, 6a. 5, 6b. TÀI thông tin LIỆU Chia sẻ, 1b 4b. 2b, 3. nhận phản hồi 3.2. Kết quả nghiên cứu Khi khảo sát về sự diễn ra của quá trình tự đánh giá, chúng tôi quan tâm đến sự thống nhất giữa định hướng ban đầu để GQVĐ, có 62,3% số HS được khảo sát đi theo đúng hướng giải quyết được xác định ban đầu, một số vấn đề có sự thống nhất khá cao như vấn đề Pha cooktail sidecar đạt 90,6%. Những vấn đề đặt ra đều yêu cầu sử dụng toán học để giải quyết, những vấn đề càng gần gũi với cuộc sống mà HS thường gặp các em sẽ có hướng giải quyết tốt hơn. Tuy nhiên, dựa trên kết quả khảo sát chúng tôi nhận thấy rằng: HS không quá quen thuộc với việc sử dụng kiến thức toán đã học để GQVĐ thực tế, các em chưa mạnh dạng đưa ra những câu trả lời theo bối cảnh cụ thể và mang tính cá nhân. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng thống kê được có 52% HS thể hiện được sự thống nhất giữa các yếu tố quan tâm với phương án GQVĐ trong bài làm. Chúng tôi nhận thấy rằng: HS có những hiểu biết nhất định về các đại lượng, các yếu tố toán học trong mỗi vấn đề đặt ra; bên cạnh đó các em vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc liên kết các yếu tố, các kiến thức toán học liên quan để GQVĐ, vì vậy nên khi gặp những vấn đề có sự tương quan và cần sự liên kết HS thể hiện trong bài làm còn hạn chế làm (Ví dụ như hai vấn đề Lái xe, Đổ xăng). Khi thống kê về thời điểm diễn ra quá trình TĐG, có 72,9% HS cho rằng TĐG diễn ra sau khi GQVĐ; 6,3% diễn ra trước, 18,4% diễn ra trong khi GQVĐ và có 2,4% HS không TĐG. Khi khảo sát về khả năng TĐG của HS thể hiện qua bài làm, căn cứ và 6 mức điểm đã xây dựng, chúng tôi thông kê được số điểm trong bình của HS khi giải quyết 6 vấn đề được đặt ra như sau: 299
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ | HTKH 2019 5 4 3 2 1 0 Đổ xăng Gửi ngân Lắp vòi Chọn trắc Lái xe Pha cocktail hàng phun nghiệm sidecar sương Hình 1. Điểm số trung bình của HS khi giải quyết 6 vấn đề thực tế (thang điểm 6). Chú thích: Do trong quá trình khảo sát không có HS đạt đến 5 điểm (tối đa là 6 điểm) nên trong biểu đồ chúng tôi để mức điểm cao nhất là 5 điểm. Bên cạnh đó, thống kê sự chênh lệch giữa kết quả tự đánh giá của HS với kết quả đánh giá dựa trên phần phân tích sáu vấn đề trước khi tiến hành khảo sát cho thấy: HS tự đánh giá phương án giải quyết vấn đề của mình không quá nhiều chênh lệch so với sự đánh giá của chúng tôi dựa vào phần phân tích ban đầu. Trung bình có 28,8% HS tự đánh giá đúng mức độ giải quyết vấn đề, có 37,7% HS đánh giá lệch 1 mức so với mức đánh giá đúng. Có thể thấy rằng khả năng tự đánh giá của HS khá tốt. Khảo sát về nhu cầu và kỹ năng kết nối tài liệu, chúng tôi nhận thấy: Khi gặp một vấn đề mà bằng kiến thức vốn có của bản thân HS không thể đưa ra phương án giải quyết được thì phần lớn HS sẽ tìm hiểu thêm qua các nguồn tài liệu (mạng internet, sách, báo) từ đó có thêm gợi ý để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, khi được hỏi về sự hữu ích của tài liệu thì có đến 61,2% HS không thấy hữu ích về những thông tin mà bản thân thu thập được thông qua các nguồn tài liệu. Vì nguyên nhân này nên khi đưa ra đánh giá về mức độ hài lòng của phương án giải quyết, có 51,2% HS chọn mức C (ít) và D (hầu như không có). Hai số liệu này cho chúng ta thấy một thực tế rằng: HS luôn có mong muốn học hỏi, vẫn sẵn sàng bỏ thời gian và công sức để đi tìm hiểu thêm kiến thức mới mà mình chưa biết. Tuy nhiên, kết quả mang lại không làm bản thân HS hài lòng, kiến thức thu thập được từ những lần tìm kiếm không giúp ích quá nhiều cho việc GQVĐ. Từ đó chúng tôi nhận thấy rằng: Kỹ năng KNTL của HS còn hạn chế. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng thống kê được những khó khăn HS gặp phải khi tìm kiếm thông tin: Không xác định được tính đúng sai của thông tin (91,3%); Không tìm ra được thông tin liên quan (83,8%); Không có được những địa chỉ tin cậy và phù hợp liên quan đến vấn đề (53,8%); Không liên kết được thông tin tìm được với vấn đề (23,6%). 4. THẢO LUẬN VÀ KẾT LUẬN 4.1. Quá trình tự đánh giá của học sinh khi giải quyết vấn đề thực tế toán học Quá trình TĐG diễn ra xuyên suốt trong tất cả các bước của quá trình GQVĐ, nó như một thước đo để HS có thể đi đúng hướng và tự do suy luận, khám phá, tìm hiểu. Quá trình TĐG như một người bạn đồng hành với HS khi GQVĐ, giúp HS có cơ sở và niềm tin để mạnh dạn đưa ra phương án giải quyết. Căn cứ trên 5 giai đoạn GQVĐ của Schoenfeld (1985, [8]) cùng với kết quả khảo sát, chúng tôi khái quát quá trình TĐG vào ba thời điểm khi GQVĐ của HS: - Trước khi GQVĐ: HS đọc hiểu, TĐG để nắm bắt vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết; TĐG để chọn lọc những thông tin quan trọng, quyết định đến phương hướng GQVĐ; TĐG để hình thành hướng giải quyết phù hợp với yêu cầu đặt ra của vấn đề. 300
HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA CÁC NHÀ NGHIÊN CỨU TRẺ | 11/2019 - Trong khi GQVĐ: TĐG là thước đo giúp HS loại bỏ những ý tưởng sai lệch; TĐG để thấy được những suy luận, tính toán sai lầm trong khi GQVĐ; TĐG để chọn lọc những thông tin HS tự tìm hiểu thêm về vấn đề; TĐG giúp HS nhận ra được hướng đi mới phù hợp hơn hướng giải quyết đã xác định ban đầu. - Sau khi GQVĐ: TĐG giúp HS đánh giá được tính phù hợp và khả thi của phương án giải quyết mà bản thân đưa ra; TĐG để tiếp thu các phương án khác, mở rộng và khái quát giá trị của phương án giải quyến cho vấn đề. Hình 2. Quá trình tự đánh giá khi giải quyết vấn đề toán học thực tế. 4.2. Khả năng tự đánh giá của học sinh khi giải quyết vấn đề thực tế Khả năng TĐG của HS được thể hiện qua bài làm: - Sự thống nhất về định hướng giải quyết ban đầu và phương án giải quyết mà HS đưa ra. - Sự thống nhất giữa những yếu tố quan trọng mà tự bản thân HS nhận định trong mỗi vấn đề với những yếu tố được thể hiện trên bài làm của HS. - Có sự tương đồng về tỷ lệ HS giải quyết được vấn đề với tí lệ HS đi đúng hướng giải quyết đã đặt ra ban đầu. Với việc xác định hướng đi ban đầu, TĐG đã dẫn dắt và là thước đo để HS suy luận, tính toán, trình bày để đi đến phương án giải quyết có lý cho vấn đề. 4.3. Kết hợp hiệu quả tự đánh giá với tài liệu để nâng cao khả năng giải quyết vấn đề thực tế của học sinh Bảng 2. Kết hợp TĐG với KNTL khi GQVĐ. Quá trình TĐG KNTL Đọc hiểu, định hướng Xác định yếu tố quan trọng, định ra phương Tìm hiểu thông tin liên quan giải quyết. hướng giải quyết đến vấn đề. GQVĐ. Tổng hợp, phân tích, định hướng suy luận, Tìm kiếm kiến thức, vấn đề kiểm soát sai lầm trong KNTL và trong khi liên quan, kỹ năng, tính chất, GQVĐ. bối cảnh. Hoàn thiện phương án Tổng hợp, chọn lọc những đánh giá, nhận Chia sẻ thông tin, nhận phản giải quyết. xét để điều chỉnh cho đến khi hợp lý. hồi từ các “nút” thông tin. GQVĐ thực tế là một quá trình gồm rất nhiều giai đoạn, nhiều yếu tố sẽ ảnh hưởng và quyết định đến hiệu quả của phương án giải quyết. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy yếu tố gây trở ngại lớn nhất đến hiệu quả kết nối tài liệu của học sinh là: Khả năng kiểm chứng tính đúng đắn của những thông tin thu thập được; Thiếu những địa chỉ tin cậy cung cấp thông tin, 301
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ | HTKH 2019 không qua đánh giá chuyên môn của những nhà giáo dục toán uy tín; Kỹ năng tìm kiếm, chọn lọc thông tin của học sinh còn hạn chế. Tuy nhiên, qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng nếu sử dụng tự đánh giá sẽ bù đắp rất nhiều trong quá trình giải quyết vấn đề. Có thể khẳng định rằng TĐG và KNTL là hai quá trình song song, bổ sung và hỗ trợ nhau trong GQVĐ hiệu quả. Hình 3. Sơ đồ kết hợp TĐG với tài liệu khi GQVĐ. Dựa vào bản đồ về các miền tư duy và siêu nhận thức và thông qua việc khảo sát, phân tích, chúng tôi đưa ra quy trình GQVĐ thực tế Toán học với sự kết hợp của TĐG và KNTL như hình 4 dưới đây. Hình 4. Kết hợp của TĐG và kết nối tài liệu trong GQVĐ toán học thực tế. Để kết hợp hiệu quả tự đánh với tài liệu để nâng cao khả năng GQVĐ thực tế của HS, cần phải: Trang bị cho HS những kiến thức toán học cần thiết, vừa vời tầm hiểu biết và với vấn đề cần giải quyết; Nâng cao kỹ năng tìm kiếm, liên kết, tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn khác nhau; Hình thành đức tính kiên trì, nhẫn nại, mong muốn tìm tòi, sáng tạo khi GQVĐ; HS cần phải đầu tư thời gian và thật sự nghiêm túc trong quá trình “thử-sai” bởi không có phương án nào tối ưu ngay từ lần giải quyết đầu tiên; HS phải biết lắng nghe, tiếp thu và chọn lọc thông tin thu thập được cũng như thông tin phản hổi để xây dựng và hoàn thiện phương án giải quyết. 4.4. Kết luận Nghiên cứu đã đem đến một cách nhìn nhận và phương hướng tiếp cận cũng như GQVĐ thực tế dưới sự hỗ trợ của hai công cụ đắc lực là TĐG và KNTL, đặc biệt là trong thời đại công 302
HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA CÁC NHÀ NGHIÊN CỨU TRẺ | 11/2019 nghệ thông tin đang bùng nổ và kết nối toàn cầu trở nên dễ dàng hơn bao giờ hết. TĐG đóng vai trò dẫn dắt, định hướng, hệ thống và kiểm tra tính đúng đắn của phương án GQVĐ với công cụ hỗ trợ đắc lực là KNTL, giúp người học đưa ra một phương án giải tối ưu và có tính ứng dụng cao. Vì vậy, các nhà nghiên cứu giáo dục cần nhận ra và quan tâm hơn nữa đến việc xây dựng các kỹ năng TĐG và tạo điểu kiện cho HS TĐG; liên kết quá trình KNTL trong giảng dạy và đánh giá; đồng thời giúp HS thấy được sự hiệu quả khi kết hợp TĐG với KNTL để các em có nhu cầu tìm hiểu và áp dụng. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Boud, D., Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 31, No. 4, August 2006, pp. 399–413. [2] Flawell, J. H. (1976). Metacognitive Aspects of problem solving. In Resnick, L. (Ed.). The nature of intelligence (pp. 231-235). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. [3] Jacinto, H., & Carreira, S. (2016). Mathematical Problem Solving with Technology: the TechnoMathematical Fluency of a Student-with-GeoGebra. International Journal of Science and Mathematics Education. 15(6), 1115-1136. https://doi.org/10.1007/s10763-016-9728-8. [4] Kersaint, G. & Kersaint, G. (2007). Toward technology integration in mathematics education: A technology-integration course planning assignment. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 7(4), 256e278. [5] Kilpatrick, J. (1985). A retrospective account of the past 25 years of research on teaching mathematical problem solving. In E. Silver (Ed.), Teaching and learning mathematical problem solving: Multiple research perspectives (pp. 1–15). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum. [6] Liljedahl, P., Santos-Trigo, M., Malaspina, U. & Bruder, R. (2016). Problem Solving in Mathematics Education Problem. eBook ISBN: 978-3-319-40730-2. DOI: 10.1007/978-3- 319-40730-2. [7] Pólya, G. (1945). How to solve It. Princeton NJ: Princeton University. [8] Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press. [9] Swartz, R. J. & Perkins, D. N. (1990). Teaching thinking: issues approaches. CA: Critical Thinking Press & Software. [10] Vui, T., (2018). Đánh giá trình độ toán – Hiểu sâu khái niệm và thành thạo kĩ năng cơ bản trong giải quyết vấn đề. ISBN: 978-604-54-4066-7. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Title: USING SELF-ASSESSMENT TO IMPROVE THE ABILITY IN SOLVING REALISTIC PROBLEMS WITH CONNECTING MATERIALS Abstract: This article mentions aspects’ realistic problem solving of mathematics, relates them with self-assessment, and analyzes the need when using connected materials to solve realistic problems. It based on theory and passed the survey by the exam such as 6 realistic problems and questionnaires. We assert the role, effectiveness of self-assessment and material connection when solving realistic problems, the conclusion about the self-assessment process and students' self-assessment ability is demonstrated through students’ works. Therefore, we will propose a method in using a combination of self-assessment and realistic connection to improve the ability solving practical problems for students. Keywords: Self-assessment, solving realistic problems, material connection. 303

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.