Suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy và học văn

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:16

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mấy vấn đề chung được đề cập: Đổi mới tư duy, đổi mới đào tạo, biên soạn mới chương trình và sách. Cần tổng hợp, chọn lựa, kết hợp các phương pháp dạy học đổi mới hiệu quả. Tác giả đề xuất một phương pháp dạy học tương tác.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy và học văn

Khoa Ngữ văn Trƣờng SUY NGHĨ VỀ ĐỔI ĐHSP Hà Nội MỚI PHƢƠNG PHÁP Điện thoại: 0907403533 DẠY VÀ HỌC VĂN Emai: doantronghuy2010@gmail. PGS. TS. ĐOÀN TRỌNG com HUY TÓM TẮT Mấy vấn đế chung đƣợc đề cập: đổi mới tƣ duy, đổi mới đào tạo, biên soạn mới chƣơng trình và sách. Cần tổng hợp, chọn lựa, kết hợp các phƣơng pháp dạy học đổi mới hiệu quả. Tác giả đề xuất một phƣơng pháp dạy học tƣơng tác. Hai chủ thể thày và trò đều có vai trò chủ đạo trong dạy và học, cần hợp tác và tác động lẫn nhau trong sự nghiệp đổi mới giáo dục - đào tạo. Từ khóa: đổi mới, dạy và học Văn, phƣơng pháp dạy học tƣơng tác ABSTRACT On the innovation in methods of teaching and learning Literature Some general issues to be raised: thought innovation, education innovation, developing new curriculum and new textbooks. It is necessary to generalise, select and combine innovative and efficient teaching methods. The author proposes an interactive teaching method, in which both subjects - teacher and learner, who play primary roles in teaching and learning, need to co-operate and interact with one another in the career of education training innovation. Key words: innovation, teaching and learning Literature, interactive teaching method Để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, cần có Ủy ban Đổi mới giáo dục cấp Quốc gia để xây dựng và điều hành một đề án tổng thể kế hoạch và lộ trình. Tiếp đó, cần xác định lại hệ thống giáo dục và cơ cấu, rồi thống nhất chƣơng trình chuẩn, sau đó là viết mới sách giáo khoa. Nhƣng mọi việc không thể và không cần tuần tự một cách cứng nhắc. Đổi mới là một quá trình vận động một cách đồng bộ. 593
Từ nhiều năm nay, trong bối cảnh chung đó, đổi mới phƣơng pháp dạy, học văn là một hoạt động tích cực có ý nghĩa thể hiện nguyện vọng và niềm tin lớn của kiểu nhà trƣờng mới: xã hội học tập, nhà trƣờng tƣ duy. Vả lại, trong nhiều bƣớc, cần biết đón đầu đi trƣớc cũng nhƣ biết kiểu tranh thủ “vừa chạy vừa xếp hàng”. 1. Mấy vấn đề chung Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học văn cần đƣợc đặt trong cái nhìn toàn cảnh và trong các hoạt động đồng bộ. Tất cả sẽ tạo ra một tổng lực mạnh mẽ bảo đảm cho công cuộc đổi mới căn bản và toàn diên giáo dục đào tạo thắng lợi. Sau đây là một số đề xuất nhƣ điều kiện có tính chất tiên quyết. 1.1. Đổi mới tư duy: xây dựng và truyền bá sâu rộng một triết lý giáo dục của thời kỳ mới. Đã có công trình đƣợc công bố của Phạm Minh Hạc – Triết lý giáo dục Việt Nam và thế giới (2011) nhƣ một gợi ý để mời gọi trí tuệ xã hội vào cuộc bàn thảo. Giáo sƣ nguyên là Bộ trƣởng Bộ Giáo dục (1987 - 1990), cũng nguyên là Viện trƣởng Viện Khoa học Gíáo dục Việt Nam, soạn thảo công trình do đƣơng kim Bộ trƣởng Bộ Giáo dục – Đào tạo Phạm Vũ Luận chỉ đạo. Đây là công trình rất có trọng lƣợng nhƣng mới có tính chất nửa chính thức. Cần có “tuyên ngôn” chính thức của Bộ mới có ý nghĩa và tác dụng xã hội rộng rãi. Nhƣng cho dù có công trình của quốc gia thì đấy cũng không phải là tuyên ngôn chính thống. Đƣờng lối, chính sách, quan điểm của Đảng và Nhà nƣớc về giáo dục đào tạo mới là chính thống, có tính chất pháp quy. Cần có sự tham khảo các dạng triết lý giáo dục của thế giới hiện đại theo sự tổng kết của Jon Wiles và Joseph Bondi với nhiều hệ ý thức tƣ tƣởng khác nhau (xem Lê Vinh Quốc - Tài liệu tham khảo). Đó là 1. Triết lý vĩnh cửu (perennialism), 2. Triết lý lý tƣởng (idealism), 3. Triết lý hiện thực (realism), 4. Triết lý thực chứng (experimentalism) và 5. Triết lý hiện sinh (existentialism). Trong nƣớc cũng có đề xuất triết lý giáo dục của một số chuyên gia có trình độ, trách nhiệm và lƣơng tâm nghề nghiệp cao cần trân trọng. Triết lý giáo dục tuy không phải là chính thống nhƣng lại đầy sức sống và sức mạnh. Triết lý là tinh tuý tƣ duy, là một loại quan niệm lý tƣởng, là niềm tin khi đi vào tình cảm, lý trí con ngƣời sẽ trở thành một định hƣớng ứng xử và hành động hiệu quả. 594
Lãnh đạo các cấp, nhà trƣờng các loại, thầy trò - các chủ thể dạy và học là chủ yếu cần có triết lý giáo dục và thấm nhuần triết lý ấy. Mới đây, khi làm việc với Đại học Thái Nguyên, Bộ trƣởng Phạm Vũ Luận vẫn nhắc sự cần thiết của triết lý giáo dục trong sƣ nghiệp Đổi mới giáo dục đào tạo: “…đổi mới tƣ duy khoa học giáo dục,về triết lý giáo dục để đổi mới căn bản, toàn diện trƣờng Sƣ phạm” (dhsp.edu.vn 26/3/2014). Thay đổi triết lý là thay đổi từ gốc, thay đổi căn bản, toàn diện từ cách nhìn đến hành động. Triết lý giáo dục chính xác sẽ có tác dụng chỉ đạo toàn bộ các quá trình đào tạo (education process) bao gồm cả các chƣơng trình học (curriculum), quá trình dạy (instruction). 1.2. Đổi mới đào tạo: đổi mới chương trình và giáo trình, giáo khoa Trên cơ sở thấm nhuần một triết lý giáo dục mới cần tiến hành đổi mới toàn bộ công tác đào tạo. Mỗi chƣơng trình thƣờng tƣơng ứng với một triết lý giáo dục nhất định. Nhƣ các tác giả đã dẫn trên thì chƣơng trình duy lý hàn lâm (curriculum as academic rationism) đƣợc khơi gợi từ triết lý vĩnh cửu, chƣơng trình tái cấu trúc xã hội (curriculum for reconstruction revelance) gắn bó với triết lý lý tƣởng, chƣơng trình hiện thực hoá (curriculum as self actualization) là thể hiện của triết lý hiện thực, chƣơng trình phát triển quá trình nhận thức (curriculum as the development of cognitive processes) theo tinh thần triết lý thực chứng, chƣơng trình công nghệ giáo dục ứng với triết lý hiện sinh. 1.2.1. Đổi mới đào tạo sƣ phạm phải đi trƣớc và sau đó là bồi dƣỡng thƣờng xuyên Trong tình hình đặc biệt phải đổi mới mạnh dạn. Với đội ngũ cũ, hình thức bồi dƣỡng định kỳ (3-5 năm), thực chất là đào tạo lại theo yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục. Từ đổi mới Đào tạo Sƣ phạm sẽ dẫn đến đổi mới Giáo dục Phổ thông. Chƣơng trình đào tạo mới cho cử nhân các cấp (Mẫu giáo, Tiểu học, Trung học) cần xác định chuẩn cho mô hình đào tạo đáp ứng quy hoạch lâu dài theo chƣơng trình mới. Chƣơng trình này cần vận dụng tinh thần của Luật Giáo dục sửa đổi và Luật Giáo dục Đại học đã đƣợc Quốc hội thông qua. Đặc biệt cần chuẩn hoá trình độ giáo viên các cấp kể cả học sinh: phải dạy và học kết hợp tham gia nghiên cứu khoa học các mức độ trong quan hệ tƣơng hỗ, hợp tác, 595
thầy và thầy, thầy và trò, thậm chí trò và trò. Không thiếu gì đề tài khoa học đƣợc đặt ra từ yêu cầu cuộc sống và trong môn học và đó cũng là cơ hội cho tìm tòi, khám phá, sáng tạo dạy và học. Ngƣời dạy Đại học, Phổ thông phải đặt nghĩa vụ không ngừng nâng cao phẩm chất, trình độ, năng lực trên các mặt chính yếu: - Triết lý giáo dục bộ môn, - Khoa học cơ bản chuyên ngành – cập nhật tiến bộ khoa học. - Khoa học giáo dục hiện đại và năng lực hƣớng dẫn sƣ phạm. - Kỹ năng cần thiết về công nghệ thông tin. 1.2.2. Đổi mới việc biên soạn chƣơng trình là trách nhiệm của cơ quan Bộ Trƣớc hết cần có căn cứ lý luận và thực tiễn qua nhà trƣờng các cấp và đội ngũ giáo viên đông đảo, kết hợp với khảo sát, điều tra qua học sinh. Kết hợp với mục tiêu, cần xây dựng mô hình mới về chƣơng trình dạy học. Chƣơng trình hiện hành tuy có cải tiến giảm tải nhƣng vẫn nặng tính “hàn lâm kinh viện” thiên về định hƣớng nội dung. Đó là dạy học định hƣớng đầu vào, chỉ chú trong truyền thụ hệ thống tri thức khoa học, chƣa chú trọng chủ thể về khả năng ứng dụng tri thức. Xu thế đổi mới hiện nay là xây dựng chƣơng trình dạy học định hƣớng đầu ra (outcome based curriculum-OBC), nói rộng ra là giáo dục định hƣớng kết quả đầu ra ( outcome based Education-OBE). Chƣơng trình này nhằm bảo đảm chất lƣợng đầu ra,thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện của nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức giải quyết vấn đề thực tiễn. Do nhấn mạnh vai trò chủ thể tiếp nhận trong quá trình nhận thức nên chƣơng trình còn nhằm phát triển năng lực coi đó là một tiêu chí chất lƣợng. Năng lực thực chất là tiềm năng thực sự để biến thành khả năng hiện thực. Theo Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng (Chủ biên), Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội, 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”. Từ điều khiển “đầu vào”chuyển thành kiểm soát “đầu ra” tạo điều kiện tốt cho quản lý chất lƣợng. Trên cơ sở chƣơng trình khung đổi mới, tổ chức biên soạn bộ sách giáo khoa chính thống và tham khảo cho các trƣờng đã xác định trong hệ thống giáo dục quốc dân theo ý tƣởng chƣơng trình “cứng”, giáo khoa “mềm”. 596
1.2.3. Giáo trình Đại học cần đƣợc biên soạn lại theo tinh thần sách giáo khoa sử dụng cho một thời gian từ 10 - 15 năm Có bộ sách chính thức cho đào tạo, đƣợc Hội đồng duyệt sách của Bộ thông qua và bộ sách của các trƣờng Đại học để tham khảo. Cần nhận rõ giáo trình, giáo khoa là sản phẩm khoa học của các chuyên gia giỏi, xứng đáng đƣợc tôn trọng, khích lệ. 1.3. Đổi mới trang thiết bị, phương tiện dạy – học trong nhà trường hiện đại Các cơ quan quản lý của Bộ cần cố gắng đến mức tối đa để hiện đại hoá các trang thiết bị, đặc biệt là phƣơng tiện nghe nhìn của công nghệ thông tin hiện đại. Có thể xã hội hoá phƣơng diện này dựa vào sự đóng góp của phụ huynh học sinh và các cơ sở công nghiệp địa phƣơng. 2. Mấy vấn đề về phƣơng pháp dạy và học 2.1. Xác định định nghĩa phương pháp Phƣơng pháp hiểu theo nghĩa thông dụng nhất, phổ quát nhất là cách thức. Cụ thể là: “1. Cách thức nhận thức, nghiên cứu hiện tƣợng của tự nhiên và đời sống xã hội” hoặc “2. Hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó”. (Từ điển tiếng Việt – NXB Đà Nẵng – Trung tâm từ điển học, 1996). Diễn đạt theo cách khác, gắn nghiệp vụ: đó là hệ thống cách thức tác động vào một đối tƣợng nhằm một mục đích nào đó. Bản thân cách thức cũng đã bao gồm một hệ thống nhỏ các hình thức, biện pháp, thủ pháp. Có thể thống nhất một định nghĩa cụ thể, sát hợp. Nhƣ vậy phƣơng pháp dạy học là những cách thức và hình thức hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học trong những môi trƣờng dạy học, nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học, phát triển các năng lực cá nhân. Tuy nhiên, trong thực tế có những sự nhầm lẫn, hiểu sang nghĩa quá rộng nhƣ phƣơng thức – “phƣơng thức đào tạo”, hoặc quá hẹp nhƣ thủ pháp – “cách hỏi” Phƣơng pháp dạy học có mặt biểu hiện bên ngoài (các hình thức dạy học) và bên trong (các phƣơng pháp logic: phân tích, tổng hợp, so sánh…). Có những phƣơng pháp là đặc thù của bộ môn nhƣ giáo học pháp. Đây cũng là bộ môn nghiệp vụ sƣ phạm là chung cho nhiều bộ môn khác nhau. Trong dạy - học, có phƣơng pháp dạy cho ngƣời thầy và phƣơng pháp học cho trò – học sinh, sinh viên. Giữa hai phƣơng pháp này có mối quan hệ tƣơng tác, tƣơng hỗ trong quan hệ hợp tác thầy trò. 597
2.2. Quan niệm về phương pháp 2.2.1. Loại hình dạy học và phƣơng pháp tƣơng ứng Có thể tổng kết là có ba loại hình dạy học: - Dạy học cá thể hoá (dạy kèm cá nhân, nhóm nhỏ) - Dạy học hợp tác ( hội thảo thầy trò) - Dạy học theo trình độ (chung hoặc chuyên) Tƣơng ứng là các cách tiếp cận giáo viên và học sinh theo các chiến lƣợc dạy học: - Phƣơng pháp tiếp cận trực tiếp (giảng bài, đàm thoại, thực hành, thực tập) - Phƣơng pháp tiếp cận gián tiếp (dạy học dựa trên vấn đề, phát hiện, khám phá, dạy học qua nhóm, qua hoạt động) - Phƣơng pháp tiếp cận độc lập (tự học tại trung tâm học liệu, thƣ viện, phòng nghe nhìn, làm việc độc lập theo giao ƣớc, kế hoạch, tự học bằng máy tính,...) Việc đổi mới dạy học ở nhà trƣờng hiện đại có đặc trƣng là phƣơng pháp thuộc nhiều chiến lƣợc tiếp cận. Quan điểm dạy học thƣờng kéo theo phƣơng pháp tƣơng ứng. 2.2.2.Tri thức nền tảng cho phƣơng pháp - Tri thức về Triết học nói chung, Triết lý giáo dục và Triết lý dạy học nói riêng - Tri thức về Khoa học Gíáo dục, đặc biệt là Tâm lý học sáng tạo - Tri thức về Phƣơng pháp luận nói chung, Phƣơng pháp dạy học nói riêng - Tri thức về bộ môn cụ thể – nhƣ giảng dạy theo loại thể, giảng dạy tích hợp ngữ và văn...) 2.2.3. Những nguyên lý, phƣơng châm của phƣơng pháp Phƣơng pháp dạy học bộ môn thuộc phƣơng pháp giảng dạy nói chung Phƣơng pháp giảng dạy lại nằm trong hệ thống lớn của phƣơng pháp giáo dục và đào tạo Phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng thức đào tạo đều có liên quan đến các khái niệm vĩ mô nhƣ triết lý giáo dục và các nguyên lý tiến bộ nhƣ phƣơng châm hiệu lực của giáo dục hiện đại: từ “nguyên lý tự do” của Lev Tolstoi đến “nguyên lý dân chủ” 598
của John Dewey và xin đề xuất một nguyên lý mới – tạm gọi là “nguyên lý đồng đẳng”: “xã hội học tập – nhà trƣờng tƣ duy” nhƣ gợi ý của UNESCO. 2.3. Tổng hợp và lựa chọn phương pháp Hiện nay, tƣ liệu về Đổi mới phƣơng pháp dạy học rất phong phú qua thông tin trên mạng hay các ấn phẩm của Nhà xuất bản Giáo dục. Đây là nguồn tham khảo để các giáo viên tự đổi mới và nâng cao trình độ. Tài liệu phong phú lý luận, nhƣng là lý luận có trải nghiệm thực tiễn dạy học, do đó cần tiếp thu một cách có chọn lọc. Nguồn sách dịch nƣớc ngoài của tổ chức ASCD – Hoa Kỳ gồm 6 cuốn in tại Nhà xuất bản Giáo dục xin đƣợc giới thiệu “ quảng cáo” giúp: - Nghệ thuật và khoa học dạy học – Robert J. Marzano. - Những phẩm chất của ngƣời giáo viên hiệu quả – James H. Stronge. - Tám đổi mới để trở thành ngƣời giáo viên giỏi – Giselle O. Martin - Kniep. - Quản lý hiệu quả lớp học – Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering. - Các phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả – Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock. - Đa trí tuệ trong lớp học – Thomas Amstrong. Điều quan trọng là việc vận dụng tri thức hiện đại vào thực tiễn Việt Nam. Có một công trình là kết quả hợp tác quốc tế của Dự án phát triển giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã triển khai có nhiều bổ ích thiết thực. Đó là công trình Một số vấn đề chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng Trung học Phổ thông của Nguyễn Văn Cƣờng và Bernd Meier (Verlag - Berlin/Hanoi, 2010). Sách có sự cộng tác của nhiều chuyên gia giáo dục Việt Nam ở Đại học Sƣ phạm Hà Nội với các nhà khoa học của Đại học Postdam – Cộng hoà Liên bang Đức. Công trình có kèm một số thống kê khảo sát, điều tra thực tế qua các trƣờng Trung học Phổ thông Việt Nam. Qua các hội thảo khoa học và sách báo đã đƣợc công bố, đã có nhiều đề xuất về đổi mới phƣơng pháp dạy và học văn nói riêng của đông đảo đội ngũ giáng viên và giáo viên Phổ thông. Đó là nguồn vốn quý giá thực tiễn cần khai thác và tổng kết. Cần thấy rõ là, không thể có một phƣơng pháp hoàn hảo lý tƣởng nhất và chung cho mọi hoàn cảnh, mọi đối tƣợng, mọi nhà trƣờng. Mỗi phƣơng pháp đều có mặt mạnh và mặt yếu, đòi hỏi phải có những điều kiện tƣơng thích. Vấn đề là phải có sự chọn lọc và biết kết hợp đa dạng các phƣơng pháp dạy học, tích cực cải tiến các phƣơng pháp 599
truyền thống và mạnh dạn vận dụng các phƣơng pháp đổi mới có hiệu quả.Quan trọng hơn là phải biết áp dụng vào hoàn cảnh cụ thể. Một ví dụ rất rõ là, trang thiết bị công nghệ cao không đồng đều ở các trƣờng thành thị và nông thôn, giữa học đƣờng và gia đình của học sinh, nhất là các học sinh ở vùng sâu, vùng xa. Điều kiện hỗ trợ có hạn chế ảnh hƣởng trực tiếp tới đổi mới dạy và học. 3. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học văn đại học và phổ thông 3.1. Lựa chọn và vận dụng phương pháp thích hợp Hiện nay, có một số phƣơng pháp đổi mới đã đƣợc thực hiện hoặc đang thể nghiệm với nhiều mức độ và hiệu quả khác nhau. Nổi bật là phƣơng pháp dạy học tích cực. Phƣơng pháp này chống lại khuynh hƣớng dạy học học sinh thụ động, giáo viên áp đặt học sinh. Dạy học tích cực nhằm nêu cao vai trò chủ đạo dạy của thầy và chủ động hấp thu của trò dựa trên tinh thần dân chủ, hợp tác. Có một sự phê phán khá nặng nề về phƣơng pháp truyền thống, cụ thể là phƣơng pháp truyền thụ – tiếp nhận( tức “đọc – chép”), chỉ thuyết trình thuần tuý và ghi chép đơn thuần. Thầy truyền thụ kiến thức cho học sinh theo xu hƣớng nhồi nhét tối đa, học sinh tự động ghi chép máy móc, coi thầy là ngƣời phát ngôn chân lý. Mục đích học là học thuộc và tái hiện lặp lại đúng kiến thức thầy đã giảng. Phƣơng pháp dạy học tích cực bao gồm nhiều biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của ngƣời học. Đó là quy trình học hỏi – học hiểu – học tập – học hành. Nhờ vậy mà học sinh học sách mà vƣợt sách, học thầy rồi vƣợt thầy theo triết lý: “học một biết mƣời” (tục ngữ dân gian), “trò giỏi hơn thầy là trƣờng có phúc” (Giáo lý Phật). Xƣa có chuyện Aristotle rất quý trọng thầy Plato, nhƣng coi chân lý còn đáng quý trọng hơn. Plato gọi Aristotle là “linh hồn của Viện Hàn lâm”, và là “ngƣời thiên kinh vạn quyển”. Đền ơn thầy, Aristotle – ngƣời môn đệ xuất sắc đã vƣợt Plato, trở thành nhà triết học lừng danh thời cổ đại. Thầy trò Khổng Tử xƣa cũng tƣơng tự. Một phƣơng pháp dạy học tiến bộ, đƣợc vận dụng nhiều ở các nƣớc phƣơng Tây là phƣơng pháp dựa trên vấn đề (problem based learning). Đây là kiểu dạy học có nêu vấn đề, để nhận biết và giải quyết vấn đề (cũng gọi là phƣơng pháp giải quyết vấn đề). Bài giảng, bài học nào xét cho cùng cũng là một vấn đề, hoặc bao hàm một vấn đề nào đó. Vấn đề ở đây có tính chất tổng hợp, không hẳn là chủ đề, đề tài hoặc tƣ tƣởng tác phẩm. Theo cách hiểu này, đó có thể là một vấn đề bao trùm toàn bộ tác phẩm hoặc nhiều vấn đề quan trọng nổi bật cần quan tâm nhất. Vấn đề đƣợc nảy sinh chủ yếu 600
là do đào xới, lật đi lật lại một chủ đề, xem xét lại giá trị từ một cách tiếp cận khác hoặc do giải trình những con đƣờng, cách thức tạo ra hiệu quả nghệ thuật. Đã có công thức để tìm ra kết quả cần đạt bằng các câu hỏi mở đầu bằng “W” đƣợc lƣu truyền trong dạy học, đặc biệt trong nghiên cứu ( mở rộng ra cả nghiên cứu thị trƣờng): Who (Ai?), What (Cái gì?), Where (Ở đâu?), When (Khi nào?), Why (Tại sao?). Đây cũng là chỉ dẫn của mạng tham vấn trí tuệ: Suy nghĩ qua vấn đề (Thinking through the Problem – theo consultantmind.com). Đây là cách đơn giản nhƣng hiệu quả để nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. Thƣờng các tri thức đƣợc truyền đạt là các giá trị ổn định đƣợc đƣa vào giáo trình, giáo khoa. Tuy nhiên, tất cả lại phải đƣợc soi xét bằng cách nhìn, cách đánh giá dƣới ánh sáng của khoa học, chính trị... của thời đại, của hôm nay. Vấn đề thƣờng đƣợc đặt ra là phải hiểu, phải cảm nhận nhƣ thế nào? Cần chỉnh lý, đổi mới và phát triển nhƣ thế nào? Vấn đề làm mới lại cảm nhận cũ cũng là điều thƣờng gặp. Chẳng hạn, Đọc lại Nhật ký trong tù, Tiểu thuyết lịch sử trong cái nhìn hôm nay, Nguyên Hồng từ cái nhìn thế kỷ,... là những đề tài thƣờng xuất hiện trong các hội thảo khoa học về văn học. Dạy học cũng phải nhạy bén với những vấn đề mới cập nhật và có ý nghĩa thực sự nhƣ vậy. Từ vài năm trở lại đây, có một phƣơng pháp đƣợc đề xuất nhƣ để mở một khâu đột phá trong nội dung và phƣơng pháp dạy văn. Đó là phƣơng pháp đọc hiểu văn bản của Trần Đình Sử. Luận điểm của tác giả xuất phát từ nhiều nƣớc trên thế giới hiểu môn văn trong nhà trƣờng là môn đọc văn. Do đó, dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể hiểu và cảm thụ văn. Nói cách khác, môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là bồi dƣỡng, phát triển năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ. Lối dạy học cũ coi trọng giáo dục tri thức mà coi nhẹ giáo dục trí năng, coi trọng dạy mà xem nhẹ học. Dạy đọc hiểu văn bản phải là sự nỗ lực vƣơn lên của cả thầy và trò để chiếm lĩnh tác phẩm nghệ thuật. Rõ ràng là điều này đòi hỏi nhiều công sức để thay đổi những tập quán, nề nếp, động hình cũ và cũng yêu cầu đầu tƣ nhiều thời gian đáng kể. Lợi ích, hiệu quả nhiều nhƣng thách thức cũng không ít. Tất nhiên, dạy học văn cũng không nên chỉ quy vào tác phẩm, mà còn vào cả nhà văn – chủ thể sáng tác và cả văn nghiệp – hành trình sáng tạo. Dù sao thì văn bản – tác phẩm cũng là công trình quan trọng nhất để đánh giá thành tựu sáng tạo, nhƣ thông điệp nghệ thuật và tƣ tƣởng của nhà văn. 601
Theo tổng kết có nhiều kiểu phƣơng pháp dạy học gắn với những quan điểm dạy học, kéo theo kỹ thuật dạy học khác nhau. Sau đây là một vài kiểu thông dụng: - Giải thích – minh hoạ: phƣơng pháp chủ yếu là thuyết trình, thuyết giảng. - Làm mẫu – tái tạo: phƣơng pháp chủ yếu là luyện tập, hƣớng dẫn, huấn luyện - Lập trình – algorit hoá: phƣơng pháp chủ yếu là hƣớng dẫn thực hiện các bƣớc đã thiết kế. - Khám phá – phát hiện: phƣơng pháp chủ yếu là đàm thoại, gợi mở để tìm tòi, phát hiện. - Giải quyết vấn đề – nghiên cứu: phƣơng pháp dạy học đƣợc tổ chức theo cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề. 3.2. Sử dụng một phương pháp tổng hợp và tổng lực với các khâu hợp lý nhất, hiệu quả nhất 3.2.1. Dựa vào một phƣơng pháp luận chính xác về phƣơng pháp dạy học đổi mới, xin đề xuất một phƣơng pháp dạy học tƣơng tác Phƣơng pháp này thâu tóm, tổng hợp, tích hợp những ƣu việt, tiến bộ của các phƣơng pháp đổi mới lâu nay. Mục tiêu chủ yếu là phát huy vai trò chủ đạo hƣớng dẫn, dìu dắt, huấn luyện cũng nhƣ hƣớng đạo của ngƣời dạy, đồng thời đề cao vai trò trung tâm chủ thể tiếp nhận chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học. Tinh thần cơ bản là phát huy tính tích cực của hai chủ thể dạy và học, tạo ra động lực chính yếu của sáng tạo và phát triển dạy – học. Tƣơng tác xác nhận thầy trò là hai đối tác. Đó là hai đối tƣợng trong một quan hệ hợp tác bình đẳng, dân chủ và thân thiết. Cả hai đều mang vị thế riêng, nhƣng đều là chủ thể của dạy và học và đều là chủ đạo trong hoạt động đƣợc phân công, phân nhiệm. Với ý nghĩa này, ngƣời dạy cần biết tự kiềm chế, không thể áp đặt nhƣ ngƣời ban phát chân lý để buộc ngƣời học chấp nhận. Ngƣời học là lý do tồn tại của ngƣời dạy, ngƣời học phải nhận thức rõ quyền và bổn phận, tiếp thu tự giác kiến thức thông qua giáo dục và đào tạo. Nhƣ vậy, hình thành một mối liên hệ thực tế và một hợp đồng mặc nhiên dạy – học. Mà đã hợp đồng thì phải là giao kèo giữa cung và cầu. Do đó, ngƣời dạy phải dạy đúng cái mà ngƣời học cần: đúng trình độ – theo xếp lớp chung và đúng đối tƣợng – theo tiếp thu cá biệt Quan niệm dạy học hiện đại coi quan hệ giáo viên học sinh là mối quan hệ tƣơng tác . Ý nghĩa quan trọng là ở tƣơng tác. Hai đối tác đặc biệt, có ý nghĩa chiến lƣợc này có sự tác động lẫn nhau. Nhận biết tình trạng, trình độ cụ thể trong quá trình dạy – qua hình thức kiểm tra, đề nghị,..., ngƣời dạy có thể điều chỉnh trách nhiệm, hoạt động bản 602
thân để thêm bớt nội dung, thay đổi phƣơng pháp, hoặc phát huy ý thức, hoạt động của ngƣời học – tìm tòi, khám phá, học tập, thực hành, tự học, hoạt động tập thể. Đặc biệt, định hƣớng quan trọng trong đổi mới phƣơng pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự học, sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học. Tóm lại, tƣơng tác là ảnh hƣởng, tác động, hỗ trợ, kích thích lẫn nhau để cùng đạt mục tiêu chung về dạy và học. Tƣơng tác là nhằm tác động nội lực của cả thầy và trò. Đối với thầy, tƣơng tác là thực hiện khẩu hiệu “Tất cả vì học sinh thân yêu”. Đối với trò, ngoài đạo lý “tôn sƣ trọng đạo”, còn là lý tƣởng và phong cách học tập mới với khẩu hiệu đầy sức mạnh: “Học để biết cách học” – tức học một cách sáng tạo (learning to learn), “Học để sáng tạo” (laerning to create) trong “bốn trụ móng” đƣợc UNESCO điều chỉnh gần đây. Thầy biết cách dạy, trò biết cách học để sáng tạo cũng là theo triết lý giáo dục cần có hiện nay. Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác nhằm phát động và phát huy nội lực của các chủ thể để sáng tạo, phát triển. Sáng tạo, phát triển ở đây đƣợc hiểu một cách tổng thể và mở rộng theo triết lý giáo dục là làm nên con ngƣời sáng tạo, con ngƣời mang giá trị bản thân gồm tri thức và trí lực, tâm lực về văn chƣơng theo chuẩn đào tạo. Cụ thể là tri thức chuẩn, năng lực mỹ cảm cao về văn chƣơng, đọc hiểu văn bản và đồng sáng tạo trong tiếp nhận, sống theo lý tƣởng chân – thiện – mỹ trong hiện tại và tƣơng lai. 3.2.2. Phƣơng pháp dạy học đổi mới bao gồm nhiều biện pháp thực hiện trong các khâu một cách liền mạch và tƣơng quan mật thiết Trước hết là thiết kế kế hoạch dạy học, giáo án đổi mới. Trên tổng thể kế hoạch dạy học giảng viên, giáo viên thiết kế các giáo án. Một giáo án chất lƣợng theo tinh thần đổi mới phải thể hiện trình độ và năng lực toàn diện của ngƣời dạy. - Giáo án phải cập nhật thành tựu nghiên cứu văn học từ các công trình khoa học mới nhất, các hội thảo khoa học gần nhất. Tất nhiên, trong giáo án phải có những luận điểm mang tính tổng kết. - Giáo án phải là một văn bản sáng tạo, dựa vào sách giáo khoa, giáo trình. Nhƣ vậy, giáo án không thể đơn thuần là một bản sao (á bản, thế bản,...). Nói cách khác, nó 603
là một văn bản đƣợc làm dựa trên cách tiếp cận của chủ thể ngƣời dạy. Tất nhiên, dù đƣợc làm bằng cách nào đi chăng nữa thì cũng phải bảo đảm trung thành với chƣơng trình– là văn bản có tính pháp quy. - Giáo án – tức nội dung, phải thể hiện phƣơng pháp, tức cách thức thực hiện. Phải gồm toàn bộ hoạt động do chủ thể truyền đạt, hƣớng dẫn, trong đó phải ấn định thời gian vả các phƣơng tiện hỗ trợ. Trong các phƣơng pháp, ta phải đề ra cái chính yếu và thứ yếu hỗ trợ. Tất nhiên, phải xác định rõ sự tƣơng quan về nội dung và phƣơng pháp (thuyết trình – phát vấn đàm thoại… ). Lên lớp như hoạt động chủ yếu của giáo viên – chủ thể dạy. Dù lập luận cách nào, cũng không thể phủ nhận lối dạy truyền thống là thuyết trình, thuyết giảng. Đây là hoạt động chủ yếu của ngƣời dạy, không thể khác. Vì sách không thể thay cho thầy. Lớp học các hình thức là môi trƣờng sƣ phạm pháp quy. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp nằm ngay ở việc thiết kế bài giảng. Trong giáo án đã thể hiện rõ các bƣớc thực hiện: thuyết trình, phát vấn..., cũng tức là cách thức khai mở kiến thức, truyền thụ, hƣớng dẫn cảm thụ, nhận thức để tìm ra vấn đề cần thu nhận, hấp thu – tức tìm ra chân lý, ở đây là chân lý bằng nghệ thuật, qua nghệ thuật. Thuyết trình, vì vậy cần thực hiện bởi nhiều công đoạn. Lên lớp, ngƣời thầy đóng nhiều vai trò: nhà khoa học – truyền thụ tri thức văn học, nhà sƣ phạm – nêu gƣơng sinh động về sƣ phạm và ngƣời diễn giảng – truyền cảm và khơi gợi cảm xúc, tình cảm cùng nhận thức. Tức là cùng một lúc, ngƣời thầy phải thể hiện đƣợc cả ba khả năng: lập luận logic, phong cách nghiệp vụ và năng lực truyền cảm. Tất cả phải thể hiện nhiệt huyết nhƣng trong mức độ nhất định. Không gì buồn bằng ngƣời thầy chỉ biết đọc (đọc giáo án), hoặc chỉ biết diễn (biểu diễn ngôn từ, điệu bộ). Giờ giảng phải hấp dẫn, đó là tiêu chí cao nhất. Hình thức lên lớp nhƣ đã thiết kế ở giáo án là hiện thực hoá một phƣơng pháp nào đó nhƣ dạy đọc hiểu văn bản, dạy dựa trên vấn đề,... một cách tập trung nhất, chủ yếu nhất. Học trên lớp, nếu chủ động tích cực sẽ hấp thu tối đa những truyền giảng của thầy. Ghi chép có ý thức có nhiều lợi ích: - Biết thâu tóm cái hồn cốt của lời giảng, cái thần khí và ngôn từ của ngƣời dạy. - Thu nhận nhƣ chắt lọc đƣợc những tinh tuý tri thức từ ngƣời dạy qua quá trình nghiên cứu dƣới góc độ sƣ phạm. 604
- Thu góp thêm tƣ liệu trực tiếp những trích dẫn quan trọng (đƣợc viện ra hoặc cấp thêm). Ngƣời học không hẳn là cái máy ghi âm, mà là chủ thể tiếp nhận qua bộ lọc cá nhân, tức có động não và bƣớc đầu hấp thụ. Hấp thụ ở đây hiểu theo nghĩa là thu nhận và chịu ảnh hƣởng khi nói về tiếp nhận văn hoá, văn học, tƣ tƣởng,... tức giá trị tinh thần. Tóm lại là ghi cái gì và ghi thế nào, có chủ kiến rõ ràng. Giờ học mang tác dụng lan truyền. Ngƣời dạy văn là cầu nối, trạm trung chuyển để trao truyền cảm xúc, nhận thức, tƣ tƣởng, tình cảm từ các thế hệ nhà văn đến ngƣời tiếp nhận, ngƣời hấp thụ là ngƣời học văn. Trong quá trình dạy, chủ yếu là ở trên lớp, ngƣời thầy thực hiện gần nhƣ rõ rệt nhất vai trò ngƣời trao truyền: truyền đạo, truyền mỹ cảm. Có thể có một hƣớng rẽ chủ yếu trong biện pháp dạy và khâu dạy. Nếu giờ học nhƣ một tổng kết hội thảo về một đề tài đƣợc giao cho học sinh chuẩn bị trƣớc, thì lên lớp, ngƣời thầy đóng vai trò chủ tọa, nghĩa là vẫn giữ vai trò chủ đạo. Hoặc giờ học diễn ra nhƣ buổi hội thoại, ngƣời dạy đóng vai trò ngƣời điều khiển, cũng là trọng tài. Thực chất là thầy hỏi trò đáp hoặc ngƣợc lại, ngƣời dạy vẫn là nhân vật chủ động dẫn dắt, điều hành cuộc nói chuyện “tay đôi” thầy – trò rồi sau đó tổng kết, giải đáp. Đây là hình thức hợp tác dạy – học sinh động thú vị, nhƣng ngƣời dạy phải cao tay điều khiển. Tổ chức, hướng dẫn hoạt động học coi trọng và gia tăng Các hoạt động học tập thƣờng diễn ra bên trong hoặc ngoài trƣờng theo lối dạy cũ thƣờng chiếm địa vị thứ yếu. Thế nhƣng, đối với quan niệm mới – dạy và học theo “nguyên lý tự do” hoặc “nguyên lý dân chủ” lại rất coi trọng các hoạt động này. Chính ngƣời thầy vĩ đại, nhà giáo dục lớn Hồ Chí Minh đã rất quan tâm và có nhiều chỉ dẫn bổ ích cho hình thức học nhóm – học theo tập thể nhỏ: “Lấy tự học làm cốt.Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Lời dạy “học lẫn nhau” có ý nghĩa sâu sắc. Qua việc học nhóm – tập thể nhỏ, các ý kiến đƣợc chọn lọc để tìm ra ý kiến tối ƣu, từ đó bật ra chân lý. Học theo phƣơng pháp này có định hƣớng, có sự chỉ đạo của thầy nên ngƣời học tăng tính chủ động sáng tạo, độc lập suy nghĩ, tự do tƣ tƣởng. Qua đó, ngƣời học cũng tiếp thu đƣợc tối đa nguồn trí tuệ khách quan. “Học thầy không tày học bạn” mang ý nghĩa ấy. 605
Chính việc giao lƣu, giao tiếp rồi học hỏi lẫn nhau, ý thức đào sâu kiến thức sẽ tạo ra hoài nghi khoa học, tránh đƣợc sự thụ động, giáo điều. Sách Về vấn đề học tập của Bác Hồ là cuốn cẩm nang cho lý tƣởng học, phong cách học và phƣơng pháp học đổi mới, cách mạng cho các thế hệ ngƣời học: “Có vấn đề thông suốt thì mạnh dạn đề ra cho vỡ lẽ, đối với bất kỳ vấn đề gì đều phải bật ra câu hỏi “vì sao”..., tuyệt đối không nên nhắm mắt tuân theo một cách xuôi chiều”. Phƣơng pháp dạy trên vấn đề, phƣơng pháp đàm thoại, vấn đáp tỏ ra phù hợp với hoạt động tập thể theo nhóm mà ngƣời dạy vẫn đóng vai trò chủ đạo. Hoặc nhƣ phƣơng pháp có tính chất chuyên biệt theo gợi ý của Nguyễn Văn Cƣờng (sách đã dẫn) – phƣơng pháp dạy học định hƣớng hành động, phƣơng pháp dạy học theo tình huống chủ yếu là làm việc tập thể nhóm. Tự học và hƣớng dẫn tự học là vấn đề lớn nhƣ chuyên đề đối với ngƣời học, cần khai thác từ chỉ dẫn trong sách đã nêu trên của Bác Hồ. Đổi mới đối với học sinh, sinh viên là đổi mới tƣ duy và phƣơng pháp học tập. Hoạt động tự học độc lập của ngƣời học, thực ra cũng có chỉ đạo hƣớng dẫn trực tiếp và gián tiếp của ngƣời dạy, ví nhƣ khâu đọc hiểu tác phẩm phải đƣợc thực hiện cả trƣớc, trong và sau giờ học trên lớp. Tự học là trách nhiệm của ngƣời học nhƣng bồi dƣỡng ý thức và phƣơng pháp học cho học sinh cũng là trách nhiệm ngƣời thầy. Có thể là hình thức chung với cả lớp hoặc chuyên biệt với nhóm hay cá biệt. Mục đích của hƣớng dẫn tự học là bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác trong học tập; rèn luyện kỹ năng vận dụng, ứng dụng tri thức vào thực tiễn; tác động đến tƣ tƣởng, tình cảm, trách nhiệm cũng nhƣ hứng thú,niềm tin cho ngƣời học. Để hƣớng dẫn có hiệu quả ngƣời thầy phải nắm đƣợc cơ chế của việc học tập cũng nhƣ các lý thuyết về học tập của Tâm lý học dạy học: thuyết hành vi(behavorism), thuyết nhận thức(cognitivism), thuyết kiến tạo(constructivism)… Trên đây cũng là đặc điểm của phƣơng pháp dạy học tích cực với đối tƣợng :dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập; dạy học chú trọng phƣơng pháp tự học. Đánh giá chính xác hiệu quả theo chuẩn đổi mới. Đánh giá là hoạt động về phía chủ quan của ngƣời dạy cũng là yêu cầu khách quan về chƣơng trình của cơ quan quản lý giáo dục các cấp. Đánh giá là khâu khép kín hoạt động dạy và học từ mục tiêu đến nội dung, phƣơng pháp ,đánh giá . Đánh giá đặc biệt phải căn cứ mục tiêu đã đặt ra trong chƣơng 606
trình, do đó có những tiêu chí trên nhiều mặt, không chỉ đơn thuần là tri thức mà còn là về hiệu quả giáo dục nói chung. Có thể áp dụng nhiều kiểu, nhiều công cụ đánh giá, không loại trừ trắc nghiệm, nhƣng môn văn vẫn phải có tự luận và coi trọng làm văn. Một trong những hƣớng đổi mới là kiểm tra kỹ năng luyện tập, thực hành vận dụng và năng lực sáng tạo, độc lập tƣ duy của ngƣời học. Hạn chế kiểm tra kiến thức kiểu chỉ cần học thuộc mà cần phát huy lối đánh giá trong kiểm tra, thi cử, phát huy suy nghĩ phán đoán của ngƣời học về những vấn đề trong văn và ngoài văn (đời sống, xã hội, lý tƣởng...). Tóm lại, bảo đảm khoa học (tiêu chí, định mức), nhƣng nên theo khuynh hƣớng mở, sáng tạo với tinh thần triết lý giáo dục. * Đổi mới dạy và học văn, nhƣ đã nêu, là một hoạt động trong tổng thể chiến lƣợc và kế hoạch Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo. Đổi mới là một thách thức lớn cần rất nhiều nỗ lực từ nhiều phía. Cái mới ban đầu nhiều khi chƣa dễ dàng đƣợc chấp nhận, thậm chí còn gặp những phản ứng. Một số nhà văn, nhà thơ có tên tuổi có lúc đổi mới cũng phải vất vả vƣợt qua dƣ luận trái chiều (Nguyễn Đình Thi, Nguyễn Minh Châu, Ma Văn Kháng…). Rồi cả khó khăn ở phƣơng diện khác nhƣ đƣa hiện tƣợng văn học, nhà văn, tác phẩm vào chƣơng trình dạy (Thơ Mới, Tự lực văn đoàn…). Ngoài quản lý của các cấp Bộ từ tầm vĩ mô đến nhà trƣờng - tầm vi mô , thì động lực nội tại chủ yếu không ai khác chính là ngƣời dạy và ngƣời học. Thầy và trò của “nhà trƣờng tƣ duy” hiện đại với sự hỗ trợ của trí tuệ đội ngũ tập thể và cộng đồng xã hội với ý chí sáng tạo vƣơn lên, sẽ trở thành chủ nhân chân chính của học đƣờng trong sự nghiệp đổi mới lớn lao mà những trang đầu đã mở. Công cuộc Đổi mới Giáo dục Đào tạo chính là cơ hội vàng cho sự gắn bó của các trƣờng Sƣ phạm với thực tiễn Phổ thông. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (1979). Một số vấn đề chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng Trung học Phổ thông. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án phát triển giáo dục Trung học Phổ thông (LOAN No 1979 VIE). 2. Phạm Minh Hạc (2011). Triết lý giáo dục Việt Nam và thế giới, Nxb GD, Hà Nội. 607
3. Kỳ Hoa (2009). “Đổi mới phƣơng pháp hay thay đổi triết lý dạy học” – tuanvietnam.net, 16/6/2009. 4. Đoàn Trọng Huy (2012). “Triết lý Hồ Chí Minh về giáo dục”, Tạp chí Triết học số 7 (254) 5. Đoàn Trọng Huy (2012). “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo” - Tạp chí Giáo chức Việt Nam số 61, tháng 9. 6. Đoàn Trọng Huy (2014). “Mấy vấn đế triết lý‎ giáo dục Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội số 37, tháng 4. 7. Hồ Chí Minh (1971). Về vấn đề học tập, Nxb Sự thật. 8. Lê Vinh Quốc (2011). “Một số vấn đề về triết lý giáo dục”, Tạp chí Khoa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh số 28 (62), tháng 5. 9. Lê Vinh Quốc (2013). “Góp bàn về xây dựng chƣơng trình Giáo dục Phổ thông mới sau năm 2015”, Kỷ yếu Hội thảo Chuyên gia về SGK lịch sử ở trƣờng phổ thông, tháng 5. 10. Trần Đình Sử (2013) “Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay” – trandinhsu wordpress.com, 20/8/2013. 11. Phong Trần (2014) “Ngƣời thầy không nên là chân lý” – khoavanhoc- ngonngu.edu.vn, 22/3/2014. 608