Thực trạng hoạt động sử dụng các công cụ đánh giá tâm lý trong trường học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:14

Thêm vào BST

Báo xấu

41
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này tìm hiểu thực trạng hoạt động đánh giá tâm lý trong trường học. Phương pháp thảo luận nhóm tập trung và điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng để thu thập dữ liệu từ 91 người đã hoặc đang làm chuyên viên tâm lý chuyên trách hoặc kiêm nhiệm trong trường học tại Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Thực trạng hoạt động sử dụng các công cụ đánh giá tâm lý trong trường học

THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG SỬ DỤNG CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TÂM LÝ TRONG TRƯỜNG HỌC Nguyễn Thị Hường1 Nguyễn Phương Hồng Ngọc2, Trần Thị Mai Phương2 Tóm tắt Hoạt động đánh giá tâm lý được xem là hoạt động cần thiết trong quá trình thực hiện công tác tư vấn học đường ở mỗi trường học. Nghiên cứu này tìm hiểu thực trạng hoạt động đánh giá tâm lý trong trường học. Phương pháp thảo luận nhóm tập trung và điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng để thu thập dữ liệu từ 91 người đã hoặc đang làm chuyên viên tâm lý chuyên trách hoặc kiêm nhiệm trong trường học tại Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội. Kết quả cho thấy hơn một nửa số khách thể không bao giờ hoặc hiếm khi thực hiện các hoạt động như: điều chỉnh đánh giá hoặc lựa chọn các kỹ thuật đánh giá phù hợp với nhu cầu đặc biệt của học sinh khuyết tật (53.8%). Kết quả cũng cho thấy khó khăn và thuận lợi đối với chuyên viên tâm lý trong việc triển khai công tác này tại trường học. Từ khóa: đánh giá tâm lý, tâm lý học đường CURRENT STATUS OF PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT IN SCHOOLS Abstract Psychological assessment is viewed as an essential activity in the process of introducing school counseling in schools. The purpose of this research is to examine the current state of psychological assessment activities in schools. 91 school counselors (who were or are full-time or part-time school psychologists) from Ho Chi Minh City and Hanoi participated. More than 53.8% of participants never or rarely conducted activities such as modifying 1 Trường THPT Tây Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh. Liên hệ: 2 Trường Đại học Giáo dục– ĐHQG HN. 792
assessment or selecting testing techniques to meet the special needs of students with disabilities, according to the findings. The findings also emphasize the challenges and benefits of implementing this work in schools for psychologists/ school counselors. Keywords: psychological assessment, school psychology I. ĐẶT VẤN ĐỀ Đánh giá tâm lý là một phương pháp kiểm tra tổng thể nhằm trả lời một câu hỏi cụ thể về chức năng tâm lý của thân chủ trong một khoảng thời gian nhất định hoặc để dự đoán hành vi của thân chủ trong tương lai (Hood & Johnson, 1991). Theo Benson và cộng sự (2019), trong 30 năm qua, hầu hết các ước tính cho thấy các nhà tâm lý học làm việc tại trường học dành khoảng 50% thời gian trong công việc của họ cho các hoạt động đánh giá (Goh & cộng sự, 1981; Hutton & cộng sự, 1992; Stinnett & cộng sự, 1994; Walcott, 2018). Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để tìm hiểu thực trạng quy trình và công cụ đánh giá sử dụng bởi chuyên viên tâm lý học đường (CVTLHĐ). Gần đây, theo Benson và cộng sự (2019), mặc dù một số nghiên cứu đã kiểm tra các công cụ và quy trình cụ thể được sử dụng bởi các nhà tâm lý học ở trường khi tiến hành đánh giá tâm sinh lý toàn diện, nghiên cứu cuối cùng đã được xuất bản hơn 20 năm trước (Wilson & Reschly, 1996). Do đó, Benson và cộng sự (2019) đã xem xét việc sử dụng các trắc nghiệm tâm lý và thực hành đánh giá của các nhà tâm lý học trường học hiện nay ở Mỹ, kết quả cho thấy các nhà tâm lý học ở trường thường xuyên tiến hành đánh giá đa phương pháp để phòng ngừa, xác định, theo dõi và khắc phục những khó khăn trong học tập của trẻ em và thanh thiếu niên và các vấn đề khác trong trường học. Tại Việt Nam, công tác tham vấn, tư vấn tâm lý học đường (TVTLHĐ) là một hoạt động đang dần được triển khai trong các trường phổ thông theo Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Điều này cho thấy vai trò của tham vấn TVTLHĐ trong trường phổ thông, qua các nghiên cứu dưới góc độ tâm lý học, giáo dục học cho thấy, có nhiều vấn đề như: học sinh (HS) có hành vi gây hấn trong học đường (Nguyễn 793
Thị Nhân Ái, Phạm Thị Diệu Thúy, 2019; Bùi Thị Thu Huyền, 2019), vấn đề về cảm xúc, mối quan hệ học đường (Đặng Hoàng Minh & cộng sự, 2013), vấn đề sức khỏe tâm thần của HS liên quan đến môi trường gia đình (Nguyễn Thị Minh Hằng, 2014)… Số lượng học sinh lớn với nhiều vấn đề phát sinh khác nhau về đặc điểm tâm lý lứa tuổi đòi hỏi chuyên viên tâm lý học đường phải có một biện pháp và một số công cụ hữu hiệu, cần thiết để có thể trợ giúp phân loại, sàng lọc học sinh; từ đó có thể phân nhóm các mức độ trợ giúp học sinh cần thiết và phù hợp. Nghiên cứu này là một nghiên cứu mô tả nhằm tìm hiểu thực trạng đánh giá tâm lý trong trường học ở Việt Nam (bao gồm các vấn đề về mức độ sử dụng công cụ, tần suất sử dụng công cụ, và đánh giá hiệu quả của các công cụ, khó khăn thuận lợi trong quá trình sử dụng các công cụ đánh giá). II. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Phương pháp nghiên cứu chính là khảo sát bằng bảng hỏi. Bộ công cụ nghiên cứu gồm: (i) Bảng hỏi nhân khẩu học (tuổi, giới, trình độ, ngành được đào tạo,...). (ii) Bảng hỏi về việc sử dụng công cụ đánh giá trong quá trình công tác tại trường học (bao gồm bảng hỏi các thông tin về thực trạng sử dụng và đánh giá hiệu quả của các bộ công cụ trong quá trình thực hành công tác tư vấn tâm lý tại trường học). Dữ liệu thu thập được xử lý và phân tích bằng phần mềm SPSS. Khách thể nghiên cứu trả lời bảng hỏi trực tuyến gồm 91 CBTVTL đã và đang làm việc tại các trường học. Các cán bộ được lựa chọn theo cách thuận tiện, 54 cán bộ tại Thành phố Hồ Chí Minh (chiếm 84,6%) và 34 cán bộ tại thành phố Hà Nội (chiếm 15,1%). Đa số khách thể đều đảm nhiệm vị trí cán bộ chuyên trách trong nhà trường (chiếm 64,8%) số còn lại kiêm nhiệm công việc tư vấn tâm lý trong nhà trường (chiếm 35,2%). Các khách thể đều được đào tạo bài bản trình độ đại học và sau đại học các ngành được đào tạo chủ yếu: tâm lý học (tâm lý giáo dục; tâm lý lâm sàng trẻ em và vị thành niên); tham vấn học đường, công tác xã hội, v.v.. 794
III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Thực trạng sử dụng công cụ đánh giá tâm lý trong trường học Khảo sát thực trạng sử dụng công cụ, kết quả cho thấy: Bảng 1: Thực trạng sử dụng công cụ đánh giá tâm lý trong trường học Điểm trung Độ lệch bình chuẩn Trắc nghiệm đánh giá cảm xúc hành vi của ASEBA 0.18 0.39 Thang lo âu Spielberger 0.18 0.39 Trắc nghiệm Rorschach 0.22 0.42 Trắc nghiệm TAT (Thematic Apperception Test) 0.24 0.43 Test chẩn đoán “Trí tuệ cảm xúc” của N.KHOLL 0.24 0.43 Công cụ do giáo viên tâm lý tự thiết kế 0.24 0.43 Thang đo trầm cảm (BDI – II) (dành cho lứa tuổi vị 0.27 0.45 thành niên 10 – 18 tuổi) Trắc nghiệm Eysenck 0.28 0.45 Trắc nghiệm nhân cách Cattell 16PF 0.30 0.46 Thang đánh giá lo âu học đường (dành cho học sinh 0.31 0.47 10 – 18 tuổi) Test trắc nghiệm năng lực tư duy 0.31 0.47 Thang đánh giá trầm cảm Hamilton 0.31 0.47 Thang đánh giá hành vi trẻ em CBCL 0.34 0.48 Trắc nghiệm trí tuệ của WICS – V 0.36 0.48 Thang đánh giá lo âu Zung 0.37 0.49 Thang đánh giá lo âu của Beck (dành cho người từ 12 0.39 0.49 tuổi trở lên) Trắc nghiệm Khuôn hình tiếp diễn Raven 0.40 0.49 Trắc nghiệm đánh giá lo âu, trầm cảm, Stress DASS 0.43 0.50 – 42 Thang MMPI 0.44 0.50 Trắc nghiệm đánh giá lo âu, trầm cảm, Stress DASS – 21 0.51 0.50 Trắc nghiệm Trí tuệ của WISC – IV 0.53 0.50 Trắc nghiệm sở thích John Holland 0.60 0.49 795
Qua kết quả nghiên cứu, ta cũng thấy rõ mức độ sử dụng thường xuyên của các công cụ trong đánh giá tâm lý trường học chủ yếu ở các trắc nghiệm: Trắc nghiệm đánh giá lo âu, trầm cảm, Stress DASS – 42, Thang MMPI, Trắc nghiệm đánh giá lo âu, trầm cảm, Stress DASS – 21, Trắc nghiệm Trí tuệ của WISC – IV, Trắc nghiệm sở thích John Holland. Các trắc nghiệm như Trắc nghiệm đánh giá cảm xúc hành vi của ASEBA, Thang lo âu Spielberger, Trắc nghiệm Rorschach và Trắc nghiệm TAT (Thematic Apperception Test) ít được sử dụng hơn so với các công cụ đánh giá khác. 3.2. Thực trạng đào tạo về cách sử dụng công cụ đánh giá của chuyên viên tư vấn học đường Hiện nay có rất nhiều các bộ công cụ được sử dụng cho nhiều đối tượng nghiên cứu khác nhau. Vậy chuyên viên tư vấn trường học có biết đến các bộ công cụ này và được đào tạo tập huấn để sử dụng các bộ công cụ để đánh giá tâm lý này hay không? Nghiên cứu này tìm hiểu thực trạng được đào tạo sử dụng các công cụ đánh giá của CVTL. Bảng 2. Thực trạng đào tạo về cách sử dụng công cụ đánh giá của chuyên viên tư vấn học đường Tên công cụ Tỷ lệ Trắc nghiệm sở thích John Có dùng và có được đào tạo 67.2% Holland Có dùng nhưng không được đào tạo 32.8% Trắc nghiệm đánh giá lo âu, Có dùng và có được đào tạo 55.6% trầm cảm, stress DASS – 21 Có dùng nhưng không được đào tạo 44.4% Trắc nghiệm đánh giá lo âu, Có dùng và có được đào tạo 49.1% trầm cảm, stress DASS – 42 Có dùng nhưng không được đào tạo 50.9% Có dùng và có được đào tạo 64.2% Trắc nghiệm tính cách MBTI Có dùng nhưng không được đào tạo 35.8% Thang đánh giá hành vi trẻ em Có dùng và có được đào tạo 41.4% CBCL Có dùng nhưng không được đào tạo 58.6% Thang đánh giá lo âu của Beck Có dùng và có được đào tạo 48.1% (dành cho người từ 12 tuổi trở Có dùng nhưng không được đào tạo 51.9% lên) 796
Tên công cụ Tỷ lệ Trắc nghiệm đánh giá trí tuệ Có dùng và có được đào tạo 52.2% Wechsler Có dùng nhưng không được đào tạo 47.8% Có dùng và có được đào tạo 48.9% Thang đánh giá lo âu Zung Có dùng nhưng không được đào tạo 51.1% Có dùng và có được đào tạo 53.3% Thang MMPI Có dùng nhưng không được đào tạo 46.7% Thang đo trầm cảm (BDI – II) Có dùng và có được đào tạo 34.8% (dành cho lứa tuổi vị thành Có dùng nhưng không được đào tạo 65.2% niên 10 – 18 tuổi) Trắc nghiệm đánh giá cảm xúc Có dùng và có được đào tạo 24.4% hành vi của ASEBA Có dùng nhưng không được đào tạo 75.6% Thang đánh giá lo âu học đường Có dùng và có được đào tạo 47.7% (dành cho học sinh 10 – 18 tuổi) Có dùng nhưng không được đào tạo 52.3% Trắc nghiệm Khuôn hình tiếp Có dùng và có được đào tạo 53.5% diễn Raven Có dùng nhưng không được đào tạo 46.5% Có dùng và có được đào tạo 41.5% Trắc nghiệm Eysenck Có dùng nhưng không được đào tạo 58.5% Test chẩn đoán “Trí tuệ cảm Có dùng và có được đào tạo 37.5% xúc” của N.KHOLL Có dùng nhưng không được đào tạo 62.5% Trắc nghiệm Trí tuệ của WISC Có dùng và có được đào tạo 60.0% – IV Có dùng nhưng không được đào tạo 40.0% Có dùng và có được đào tạo 45.0% Test trắc nghiệm năng lực tư duy Có dùng nhưng không được đào tạo 55.0% Trắc nghiệm TAT (Thematic Có dùng và có được đào tạo 39.5% Apperception Test) Có dùng nhưng không được đào tạo 60.5% Có dùng và có được đào tạo 27.0% Thang lo âu Spielberger Có dùng nhưng không được đào tạo 73.0% Trắc nghiệm trí tuệ của WISC Có dùng và có được đào tạo 40.5% –V Có dùng nhưng không được đào tạo 59.5% Trắc nghiệm nhân cách Cattell Có dùng và có được đào tạo 33.3% 16PF Có dùng nhưng không được đào tạo 66.7% 797
Tên công cụ Tỷ lệ Có dùng và có được đào tạo 40.0% Trắc nghiệm Rorschach Có dùng nhưng không được đào tạo 60.0% Công cụ do giáo viên tâm lý tự Có dùng và có được đào tạo 42.3% thiết kế Có dùng nhưng không được đào tạo 57.7% Kết quả nghiên cứu cho thấy ở một số trắc nghiệm cần được đào tạo trước khi thực hành, đa số chuyên viên tư vấn không được đào tạo để sử dụng như: Trắc nghiệm Rorschach; Trắc nghiệm đánh giá cảm xúc hành vi của ASEBA, v.v, đa số các công cụ này ít được các chuyên viên thực hiện trong quá trình tư vấn. Nhưng nhìn chung việc đào tạo bài bản cho các chuyên viên tư vấn về các bộ công cụ đánh giá vẫn còn hạn chế. Ví dụ, có 60% CVTL báo cáo họ có sử dụng trắc nghiệm Rorschach, nhưng họ không được đào tạo cách sử dụng công cụ này. Bên cạnh đó, việc chủ động tìm kiếm và tập huấn chuyên sâu của các chuyên viên tư vấn cũng còn ít. Trong số 91 chuyên viên được hỏi có 57 người (chiếm 62,6%) không tham gia các khóa tập huấn sử dụng công cụ đánh giá trắc nghiệm đánh giá tâm lý trong 05 năm gần đây; chỉ có 34 người trong số được hỏi đã tham gia các khóa tập huấn sử dụng các công cụ này. Như vậy số người chưa được tham gia tập huấn các bộ công cụ đánh giá trong thời gian 5 năm gần đây chiếm phần lớn. Những người đã được tập huấn những kiến thức về đánh giá tâm lý họ được tìm hiểu chủ yếu dựa trên các học phần trong các chương trình đào tạo cử nhân và tâm lý chính quy tại các cơ sở giáo dục, hoặc chính họ chủ động tham gia các khóa tập huấn đánh giá dưới dạng hình thức tập huấn ngắn hạn, seminar khoa học. 3.3. Thực trạng thực hiện các hoạt động trong quá trình đánh giá Sử dụng bảng hỏi được xây dựng dựa trên bảng hỏi của Ekstrom và cộng sự (2004) tìm hiểu về các hoạt động được thực hiện trong quá trình đánh giá tâm lý của CVTL. Kết quả cho thấy hơn một nửa số khách thể không bao giờ hoặc hiếm khi thực hiện các hoạt động như: điều chỉnh đánh giá hoặc lựa chọn các kỹ thuật đánh giá phù hợp với nhu cầu đặc biệt của học sinh khuyết tật (53.8%), sử dụng các kỹ thuật đánh giá để xác định các học sinh có nhu cầu đặc biệt (53.8%), truyền đạt và giải thích thông tin từ các trắc nghiệm/ công cụ đánh giá cho phụ huynh (51.5%). 798
Ngoài ra, dữ liệu thu thập được cho thấy một số hoạt động với kết quả như sau: 25.3% khách thể không bao giờ và 28.6% khách thể hiếm khi điều chỉnh đánh giá hoặc lựa chọn các kỹ thuật đánh giá phù hợp với nhu cầu đặc biệt của học sinh khuyết tật. 14.3% khách thể không bao giờ và 37.4% khách thể hiếm khi truyền đạt và giải thích thông tin từ các trắc nghiệm/ công cụ đánh giá cho phụ huynh. 14.3% khách thể không bao giờ và 22.0% khách thể hiếm khi truyền đạt và giải thích thông tin từ các trắc nghiệm/ công cụ đánh giá cho học sinh và sử dụng thông tin đó cho việc lập kế hoạch giáo dục và hướng nghiệp. Trong tổng số 39 hoạt động được đưa vào khảo sát, 3 hoạt động được khách thể thực hiện nhiều nhất là Lựa chọn các công cụ đánh giá để sử dụng trong việc lập kế hoạch và đánh giá các chương trình tham vấn (M = 1.88, SD = 0.96), Đọc nhiều tài liệu chuyên môn về các chủ đề như sử dụng trắc nghiệm và đánh giá trong tham vấn học đường, nghiên cứu về tham vấn học đường và nghiên cứu về tư vấn hướng nghiệp (M = 1.90; SD = 1.00); Đọc và nhận thức được các vấn đề đạo đức trong đánh giá (M = 1.97; SD = 0.97). 3.4. Thuận lợi và khó khăn trong quá trình sử dụng công cụ đánh giá Để tìm hiểu về những thuận lợi, khó khăn và giải pháp khi triển khai thực hiện các công cụ đánh giá học đường, chúng tôi đã thực hiện thảo luận nhóm tập trung một số CVTLHĐ để tìm hiểu và thu thập những ý kiến trước khi xây dựng bảng hỏi về vấn đề này. Kết quả từ khảo sát bằng bảng hỏi như sau: Bảng 3. Thuận lợi của CVTL trong quá trình sử dụng các công cụ đánh giá tâm lý tại trường học Tỷ lệ phần trăm (%) lựa chọn Không Phân Đồng ý đồng ý vân 1. Tôi được Ban giám hiệu, giáo viên và học 2.2 30.8 67.0 sinh ủng hộ, thực hiện nghiêm túc 2. Tôi được Ban giám hiệu, giáo viên tạo điều 7.7 44.0 48.4 kiện về thời gian, kinh phí 3. Tôi được đào tạo và có kinh nghiệm sử 11.0 34.1 54.9 dụng công cụ đánh giá 799
Với phương án “tôi được Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh ủng hộ, thực hiện nghiêm túc” có tới 67.0% đồng ý và chỉ có 2.2% không đồng ý với ý kiến này. Hầu hết các CVTL được phỏng vấn đều cho rằng khi họ triển khai các hoạt động đánh giá đều nhận được sự cho phép và ủng hộ của Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh thực hiện nghiêm túc. Theo Cô N trường V.T.S, “nếu như khi chúng ta thực hiện đánh giá có quy trình làm việc rõ ràng cho học sinh, có giải thích đánh giá và can thiệp sau đánh giá thì học sinh sẽ nghiêm túc thực hiện và tham gia nhiệt tình”. “Tôi được Ban giám hiệu, giáo viên tạo điều kiện về thời gian, kinh phí” là phương án thứ 2 mà chúng tôi đưa ra để các CVTL lựa chọn. Với phương án này có 48.4% CVTL đồng ý. Tuy nhiên, còn 44.0% các CVTL còn phân vân, một con số không nhỏ. Giải thích cho những lựa chọn này, trong buổi thảo luận nhóm tập trung, một số chuyên viên cho rằng khi triển khai kế hoạch đánh giá cho học sinh đa số Ban giám hiệu đồng ý và tạo điều kiện. Tuy nhiên, về mặt thời gian và kinh phí thì tuỳ vào khả năng của CVTL, tức là họ ít được hỗ trợ về mặt kinh phí. Theo thầy L trường THPT P.V.S, “Không có thời gian để đánh giá học sinh, chỉ có thể xin vào tiết sinh hoạt chủ nhiệm, giờ ra chơi được 30 phút nhưng các em phải tập thể dục giữa giờ”. Ở phương án thứ 3 “tôi được đào tạo và có kinh nghiệm sử dụng công cụ đánh giá’ có 54.9% CVTL lựa chọn “Đồng ý” và có 34.1% lựa chọn mức độ “phân vân”. Như vậy hơn 50% các chuyên viên cho rằng họ được đào tạo và có kinh nghiệm để sử dụng các công cụ đánh giá, tuy nhiên trong thảo luận nhóm tập trung thì đa số các chuyên viên cho rằng họ đồng ý với phương án “có kinh nghiệm trong việc sử dụng công cụ” hơn là được đào tạo. Đa số CVTL cho rằng “những công cụ sử dụng trong đánh giá tâm lý học đường hiện nay là do họ tự trao đổi với bạn bè đồng nghiệp, tự tìm kiếm và trao đổi hướng dẫn nhau cùng sử dụng chứ ít được đào tạo”. Ngoài ba phương án nêu, khách thể báo cáo nhiều các phương án khác như: có khả năng tự nghiên cứu; có cơ sở uy tín để học tập; được học sinh và phụ huynh ủng hộ và hỗ trợ; được hỗ trợ từ những đồng nghiệp có kinh nghiệm về đánh giá; nhờ có sự phát triển của công nghệ thông tin CVTL có thể tìm kiếm được nhiều thang đo để chẩn đoán, hỗ trợ học sinh,… Bên cạnh những thuận lợi thì cũng có rất nhiều những khó khăn mà các CVTLHĐ gặp phải khi triển khai đánh giá. Để tìm hiểu về vấn đề 800
này chúng tôi đưa ra bảng hỏi cho các khách thể lựa chọn, ngoài những phương án đưa ra, khách thể cũng có thể cũng có thể đưa ra thêm những khó khăn khác mà khách thể gặp phải trong quá trình làm việc tại cơ sở của mình. Bảng 4. Những khó khăn khi triển khai thực hiện các công cụ đánh giá trong trường học Không Phân Đồng ý đồng ý vân Có quá ít thang đo để lựa chọn 17.6% 23.1% 59.3% Thang đo phần lớn chưa được chuẩn hoá, không 16.5% 19.8% 63.7% có nguồn gốc rõ ràng. Không có thời gian để triển khai 24.2% 40.7% 35.2% Giáo viên và học sinh chưa hợp tác. 30.8% 38.5% 30.8% Ban giám hiệu, giáo viên chưa nhận thức được 22.0% 47.3% 30.8% tầm quan trọng của việc đánh giá. Số lượng học sinh quá đông khó xử lý sau khi 7.7% 29.7% 62.6% đánh giá. CVTL chưa được tập huấn. 24.2% 30.8% 45.1% CVTL không biết lựa chọn thang đo phù hợp với 28.6% 42.9% 28.6% mỗi đối tượng, khối lớp khi đánh giá. Số lượng học sinh đông khó khăn trong việc can 8.8% 25.3% 65.9% thiệp, theo dõi sau đánh giá. Điều kiện cơ sở vật chất cho công tác tư vấn, tham vấn cho học sinh chưa đảm bảo: Phòng tư vấn/ 12.1% 34.1% 53.8% tham vấn, phương tiện hỗ trợ phục vụ, v.v. Theo kết quả khảo sát cho thấy, có 5/10 phương án được khảo sát được lựa chọn đồng ý trên 50%. Có 59.3% khách thể đồng ý với “Có quá ít thang đo để lựa chọn”. Dữ liệu thu thập được từ thảo luận nhóm tập trung cho thấy CVTL nói rằng “do họ không được đào tạo sử dụng các công cụ đo nên họ không biết lựa chọn công cụ đo nào cho phù hợp với mục đích đánh giá, ngoài ra có quá ít công cụ đo được sử dụng miễn phí để đánh giá học sinh, đa số các công cụ đo đều phải mua bản quyền nên khó khăn cho việc lựa chọn công cụ đo để đánh giá” (cô T.P – THPT P.K). Với khó khăn 801
“Số lượng học sinh quá đông khó xử lý sau khi đánh giá”, có 65.9% CVTL đồng ý. “Mỗi trường chỉ được tịnh biên một CVTVTL, vì vậy việc đánh giá tâm lý và hỗ trợ sau đánh giá gặp rất nhiều khó khăn, nhất là những trường công lập có số lượng học sinh đông hoặc những trường tư thục có nhiều cấp học” (theo CVTL trường THPT P.V.S). Điều kiện cơ sở vật chất cho công tác tư vấn, tham vấn cho học sinh chưa đảm bảo: Phòng tư vấn/tham vấn, phương tiện hỗ trợ phục vụ, v.v. chiếm tỉ lệ cũng khá cao 53.8% CVTL đồng ý. Theo các CVTL cho biết trong cuộc thảo luận nhóm tập trung thì đa số các CVTL đều cho rằng: họ “phải tự chuẩn bị các khâu của đánh giá, kể cả chi phí cho việc in ấn tài liệu và cái mà các CVTL thiếu nhất chính là các công cụ đánh giá được chuẩn hoá”. Ngoài ra, khách thể nghiên cứu còn báo cáo các khó khăn khác như: Chưa có nhiều nhóm chuyên môn về đánh giá để giám sát hỗ trợ trong trường học, học sinh ngại đến với phòng tham vấn học đường bị sợ bạn bè kì thị, không có kiến thức đủ, không được hỗ trợ kinh phí, không được cung cấp các thang đo, không được hướng dẫn sử dụng các thang đo cụ thể, không được tập huấn chi tiết các thang đo, kinh phí cho việc học tập sử dụng các thang đo quá cao so với mặt bằng lương chuyên viên tâm lý tại Việt Nam, và cơ quan – tổ chức – nhà trường khó hỗ trợ chi phí này vì nhiều lý do, kinh phí để tập huấn thang đo quá lớn so với mức thu nhập nghề và thời gian làm việc với học sinh còn hạn hẹp, khó sắp xếp vì ảnh hưởng đến việc học. IV. KẾT LUẬN Kết quả nghiên cứu đã làm rõ phần nào thực trạng đánh giá tâm lý trong trường học ở tại thành phố lớn của Việt Nam. Về thực trạng sử dụng các công cụ đánh giá tâm lý, kết quả cho thấy nhiều CVTL không được đào tạo một số trắc nghiệm cần được đào tạo trước khi thực hành. Đây cũng là một điểm cần lưu ý dành cho nhà trường trong việc bồi dưỡng CVTLHĐ. Về các hoạt động trong quá trình đánh giá, một số hoạt động quan trọng chưa được thực hiện hoặc hiếm khi thực hiện. Bên cạnh đó, đa số CVTL được đào tạo, được sự ủng hộ công việc từ nhà trường, phụ huynh, học sinh và giáo viên trong quá trình thực hành. Tuy nhiên, họ cũng đã và đang phải đối mặt với nhiều khó khăn khác, chẳng hạn như những hạn chế từ phía công cụ, số lượng học sinh đông, hạn chế về cơ sở vật chất. 802
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Dương Thiệu Tống (2005). Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành). NXB Khoa học xã hội. Hoàng Anh Phước (2007). Kĩ năng tham vấn học đường, những vấn đề lí luận và thực tiễn. Học viện quân y, NXB Quân đội nhân dân, tr.50. Kiến Văn, Lý Chủ Hưng (2007). Tư vấn tâm lý học đường, tr.125. NXB Phụ Nữ. Nguyễn Công Khanh (2004). Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội, tr.29. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Duy (2018). Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh các tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án trong môn hóa học. Tạp chí Giáo dục, 443(Kì 1 – 12/2018), 47-53. Nguyễn Thị Minh Hằng (2014). Nhận thức và ứng xử của cha mẹ với rối nhiễu cảm xúc ở học sinh trung học cơ sở. Tạp chí Tâm lý học, T10/2014, 50-64. Trần Minh Đức (2007). Sử dụng trắc nghiệm tâm lý tại các cơ sở thăm khám tâm lý – y tế ở Hà Nội. Tạp chí tâm lý học, số 3/2007, 1-6. Trần Thị Minh Đức (2007). Sử dụng trắc nghiệm tâm lý trong các dịch vụ trợ giúp con người, đề tài cấp Đại học Quốc gia Hà Nội, mã số QTTPN. 06.01. Tài liệu tiếng Anh Benson, N. F., Floyd, R. G., Kranzler, J. H., Eckert, T. L., Fefer, S. A., & Morgan, G. B. (2019). Test use and assessment practices of school psychologists in the United States: Findings from the 2017 National Survey. Journal of School Psychology, 72: 29-48. doi: 10.1016/j.jsp.2018.12.004 Dana Castro (2015). Tâm lý học lâm sàng. NXB Tri Thức. Ekstrom, R. B., Elmore, P. B., Schafer, W. D., Trotter, T. V., & Webster, B. (2004). A survey of assessment and evaluation activities of school counselors. Professional School Counseling, 8(1), 24-30. Gregory J. Meyer (2001). Psychological testing and psychological assessment: A review of evidence and issues. Am Psychol, 56(2), 128-65. doi.10.1037/0003- 066X.56.2.128 Hays, D. G. (2014). Assessment in counseling: A guide to the use of psychological assessment procedures. John Wiley & Sons. 803
Hood, A. B., & Johnson, R. W. (1991). Assessment in counseling: A guide to the use of psychological assessment procedures. American Association for Counseling. Leonard J. Simms, (2007). Classical and Modern Methods of Psychological Scale Construction. Social and Personality Psychology Compass, 2(1), 414-433. doi:10.1111/j.1751-9004.2007.00044.x Lynam, D., Moffitt, T., & Stouthamer-Loeber, M. (1993). Explain the relationship between IQ and delinquency: Caste, race, test drive, school failure, or self- control? Journal of Abnormal Psychology, 102(2), 187-196. https://doi. org/10.1037/0021-843X.102.2.187 M.J. Setshedi (2008). Investigating the use of psychological Assessment in South African schools, School of Human and Community Development, University of the Witwatersrand. https://wiredspace.wits.ac.za/bitstream/ handle/10539/5927/RESEARCH%20REPORT.pdf Matarazzo, J. D. (1990). Psychological assessment versus psychological testing: Validation from Binet to the school, clinic, and courtroom. American Psychologist, 45(9), 999-1017. https://doi.org/10.1037/0003-066X.45.9.999 Liu, O. L. (2009). Evaluation of a Learning Strategies Scale for Middle School Students. Journal of Psychoeducational Assessment, 27(4): 312-322. DOI: 10.1177/0734282908327935 Owen, K. (1998). The role of psychological tests in education in South Africa: Issues, controversies, and benefits. HSRC Press. Renshaw, T. L., Long, A. C. J., & Cook, C. R. (2015). Assessing adolescents’ positive psychological functioning at school: Development and validation of the Student Subjective Wellbeing Questionnaire. School Psychology Quarterly, 30(4), 534-552. https://doi.org/10.1037/spq0000088 Archer, R. B., Buffington-Vollum, R. K., Stredny, R. V. & Handel R. W. (2006). A Survey of Psychological Test Use Patterns Among Forensic Psychologists. Journal of Personality Assessment, 87(1), 84-94. DOI: 10.1207/ s15327752jpa8701_07 Rungson Chomeya (2010). Quality of Psychology Test Between Likert Scale 5 and 6 Point. Journal of Social Sciences, 6(3), 399-403, 2010 ISSN 1549-3652 Ruth B. Ekstrom, Patricia B. Elmore, William D. Schafer, Thomas V. Trotter and Barbara Webster (2004). A Survey of Assessment and Evaluation Activities of School Counselors. Professional School Counseling, 8(1), 24-30. 804
Shane R. Jimerson, Jill D. Sharkey, Vanessa Nyborg & Michael J. Furlong (2004). Strength-Based Assessment and School Psychology: A Summary and Synthesis. The California School Psychologist, 9, 9-19. Sharmila Bandyopadhyay, Dewey G. Cornell, and Timothy R. Konold (2009). Validity of Three School Climate Scales to Assess Bullying, Aggressive Attitudes, and Help Seeking. School Psychology Review, 38(3),338-355. DO I:10.1080/02796015.2009.12087819 Snyder, C. R., Lopez, S. J., Shorey, H. S., Rand, K. L., & Feldman, D. B. (2003). Hope Theory, Measurements, and Applications to School Psychology. School Psychology Quarterly, 18(2), 122-139. https://doi.org/10.1521/ scpq.18.2.122.21854 Sukkyung, Ritchey, Kristin, Furlong, Michael, Shochet, Ian, & Boman, Peter (2011). Examination of the latent structure of the psychological sense of school membership scale. Journal of Psychoeducational Assessment, 29(3), 225-237. DOI:10.1177/0734282910379968 805