Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về đánh giá xác thực ở tỉnh Bình Dương

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:6

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết trình bày kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên về đánh giá xác thực tại một số trường tiểu học ở Bình Dương. Với phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi một số giáo viên cho thấy phần lớn giáo viên chưa thực sự hiểu về đánh giá xác thực. Đây là một trong những cơ sở để đề xuất một số biện pháp vận dụng đánh giá xác thực trong dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về đánh giá xác thực ở tỉnh Bình Dương

THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC Ở TỈNH BÌNH DƯƠNG Nguyễn Thị Thu Trang1 1. Khoa Sư phạm, Trường Đại học Thủ Dầu Một TÓM TẮT Đánh giá xác thực (ĐGXT) là hình thức đánh giá được một số quốc gia nghiên cứu và vận dụng trong thực tiễn giáo dục ở trường phổ thông. Tuy nhiên, hình thức đánh giá này chưa thực sự được quan tâm vận dụng trong dạy học các môn học ở phổ thông nói chung. Bài báo trình bày kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên (GV) về ĐGXT tại một số trường tiểu học ở Bình Dương. Với phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi một số giáo viên cho thấy phần lớn giáo viên chưa thực sự hiểu về ĐGXT. Đây là một trong những cơ sở để đề xuất một số biện pháp vận dụng ĐGXT trong dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh (HS) tiểu học. Từ khóa: authentic assessment, competence assessment, primary teachers. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Một trong những điểm mới về đánh giá của chương trình giáo dục phổ thông, đó là chuyển từ đánh giá chuẩn kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực HS dựa trên các biểu hiện yêu cầu cần đạt; đánh giá không chỉ chú trọng vào kết quả mà còn chú ý đến đánh giá quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập; đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Đánh giá xác thực là một trong những cách đánh giá được chú ý để đánh giá quá trình học tập của học sinh. Đánh giá xác thực đã được nghiên cứu và sử dụng trong một số môn học ở phổ thông trên thế giới. Qua tìm hiểu một số nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy có nhiều nghiên cứu vận dụng Đánh giá xác thực trong hoạt động đánh giá ở các trường đào tạo nghề, cao đẳng, đại học. Bên cạnh đó, cũng có một vài nghiên cứu báo cáo về kết quả vận dụng, triển khai Đánh giá xác thực trong dạy học môn học cụ thể ở trường phổ thông ở một số quốc gia. Tonya R. Moon, Catherine M. Brighton, Carolyn M. Callahan (2005) đã thiết kế bài Đánh giá xác thực cho một số lớp trung học cơ sở dựa trên các tiêu chuẩn học tập của một số tiểu bang của Hoa Kỳ và sử dụng đánh giá HS. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng ĐGXT có thể giúp định lượng việc học của HS và thể hiện một số thông tin cho biết tính hiệu quả quá trình giảng dạy của GV. Tại Pakistan, ĐGXT được sử dụng như một quá trình học tập trong trường học. Từ dữ liệu được thu thập thông qua quan sát lớp học, thực hiện các cuộc phỏng vấn, phân tích các tài liệu liên quan và nhật ký của giáo viên, học sinh, các nhà nghiên cứu thấy rằng có sự thay đổi trong nhận thức cũng như thực hành của giáo viên và học sinh. ĐGXT giúp giáo viên và học sinh tham gia tích cực hơn trong quá trình dạy và học. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy sự cải thiện đáng kể các kỹ năng bậc cao của học sinh. Để đạt được hiệu quả hơn khi triển khai ĐGXT, nhà nghiên cứu cần phải chuẩn bị phiếu tự đánh giá trong việc xác định lộ trình thực hiện ĐGXT cho cả giáo viên và học sinh. Inayah, N., Komariah, E., & Nasir, A. (2019) nghiên cứu về việc vận dụng ĐGXT trong việc đánh giá khả năng nói tiếng Anh của HS trường THCS. Kết quả nghiên cứu đã chứng minh tính hiệu quả của ĐGXT trong đánh các năng lực ngôn ngữ của người học. Ngoài ra, nghiên cứu vận dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán cho học sinh phổ thông tại In-đô-nê-xi-a đã chứng minh ĐGXT có tác động hiệu quả đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS (Supinah, R. , 2021). Kết quả của những nghiên cứu nêu trên phần nào là cơ sở chứng minh ĐGXT nên được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để đánh giá toàn diện năng lực của HS. Việc vận dụng ĐGXT trong dạy học môn Toán ở tiểu học ở giai đoạn hiện nay sẽ đáp ứng sự đổi mới của hoạt động đánh giá học sinh 164
tiểu học theo thông tư 27, được Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành ngày 04 tháng 9 năm 2020. Tuy nhiên, ĐGXT trong trường phổ thông, đặc biệt là cấp tiểu học ở Bình Dương chưa được quan tâm nghiên cứu và vận dụng. Để vận dụng đánh giá xác thực trong thực tiễn dạy học môn Toán cho học sinh tiểu học ở Bình Dương, việc tìm hiểu về thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về ĐGXT trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực học tiểu học là cần thiết. Kết quả nghiên cứu này sẽ là một trong những cơ sở quan trọng để đề xuất một số biện pháp triển khai Đánh giá xác thực trong thực tiễn đánh giá môn Toán trường tiểu học ở Bình Dương một cách khả thi và hiệu quả. 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu, bảng câu hỏi đã được sử dụng để thu thập nguồn dữ liệu. Các câu hỏi tập trung vào việc tìm hiểu nhận thức của giáo viên về ĐGXT trong dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học. 2.2. Phương pháp thống kê và xử lí số liệu khảo sát - Các số liệu sau khi được thu thập được xử lí, phân tích để đưa ra các thông tin cần thiết nhằm phục vụ mục đích đánh giá, đưa ra nhận định về mức độ nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ ĐGXT trong dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học. - Công cụ được sử dụng để hỗ trợ là phần mềm Excel. 3. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 3.1. Khái niệm đánh giá xác thực và vai trò của đánh giá xác thực 3.1.1. Khái niệm đánh giá xác thực Đánh giá xác thực là hoạt động đánh giá mà học sinh phải sử dụng kiến thức để thể hiện việc giải quyết các tình huống có giá trị một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đều được mô phỏng từ các vấn đề mà người ta phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày hoặc trong chuyên môn. (Wiggins, 1993, p. 229). Theo Torrance, ĐGXT là một thuật ngữ chung mô tả một loạt cách tiếp cận mới để đánh giá. Thuật ngữ ĐGXT đề cập đến các nhiệm vụ đánh giá được thiết kế cho học sinh thực tế và thách thức hơn những bài kiểm tra truyền thống. Đánh giá xác thực là một hình thức đánh giá mà học sinh được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ gắn với thực tế và thể hiện khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng cần thiết một cách có ý nghĩa. (John Mueller, 2005). Trong bài viết này, ĐGXT được xem như là một hình thức đánh giá mà ở đó học sinh được yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để thực hiện nhiệm vụ gắn với thực tiễn, hoặc mô phỏng từ thực tiễn. Do đó, hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá được năng lực của học sinh mà còn trở nên có ý nghĩa hơn đối với sự phát triển năng lực của các em. 3.1.2. Vai trò của đánh giá xác thực Đánh giá xác thực hỗ trợ cho hoạt động đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực đạt hiệu quả hơn, bởi vì: ĐGXT tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy, vận dụng kiến thức, kĩ năng trong giải quyết các nhiệm vụ gắn với thực tiễn; giúp HS hứng thú, tích cực hơn khi thực hiện các nhiệm vụ ĐG; HS được thực hiện tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng để suy ngẫm, điều chỉnh hoạt động học và bổ sung minh chứng cho GV trong quá trình đánh giá năng lực học sinh; Những yếu tố trên tác động đến kết quả học tập của HS theo chiều hướng tích cực. 3.2. Đối tượng và nội dung nghiên cứu - Đối tượng được chúng tôi lựa chọn khảo sát gồm: Giáo viên đang giảng dạy tại các trường tiểu học công lập ở Bình Dương, Việt Nam, trong đó 91,01% là nữ. 165
- Để mẫu khảo sát đủ độ tin cậy giúp cho việc xác định thực trạng đánh giá xác thực trong dạy học theo hướng phát triển năng lực, chúng tôi lựa chọn giáo viên đại diện cho các vùng huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh, với trình độ chuyên và thâm niên công tác khác nhau. Cụ thể: + 481 giáo viên khảo sát có trình độ được đào tạo như sau: Trung cấp Sư phạm (12,3%); Cao đẳng Sư phạm (38%); Đại học Sư phạm (49,1%) ; Cao học (0,6%). + Khu vực khảo sát: Khảo sát được thực hiện trên đối tượng là giáo viên tiểu học, học sinh lớp 4, 5 đại diện cho 9 huyện, thị, thành phố thuộc tỉnh Bình Dương. Các khu vực này được chúng tôi sắp xếp và chia thành 03 vùng. + Vùng 1 (huyện Phú Giáo, Bàu Bàng, Dầu Tiếng, Bắc Tân Uyên); + Vùng 2 (thị xã Bến Cát, Tân Uyên); + Vùng 3 (Thành phố Thủ Dầu Một, Dĩ An, Thuận An). Giáo viên thực hiện bảng khảo sát với các nội dung cụ thể như sau: ▪ Tìm hiểu nguồn thông tin giáo viên đã biết về ĐGXT. ▪ Tìm hiểu hiểu biết của giáo viên về ĐGXT. ▪ Tìm hiểu khả năng nhận diện nhiệm vụ ĐGXT. ▪ Tìm hiểu hiểu biết của giáo viên về quy trình thiết kế ĐGXT. 3.3. Kết quả phân tích Bảng 1. Số liệu giáo viên đã biết và chưa biết về đánh giá xác thực Đã biết về đánh giá xác thực Giáo viên Qua việc tự nghiên Giáo viên đã Các phương án lựa chưa biết về Qua các chương cứu qua tài liệu, Qua trao đổi với biết về Đánh chọn Đánh giá xác trình tập huấn phương tiện truyền đồng nghiệp. giá xác thực thực thông. Số lượng 249 86 39 374 107 (giáo viên) Tỉ số (%) 51,8 17,9 8,1 77,8 22,2 Số liệu trên cho thấy đa số giáo viên tham gia khảo sát đã biết về ĐGXT (374 giáo viên, chiếm tỉ số 77.8%), chỉ có 107 giáo viên (chiếm tỉ số 22,2%) là chưa biết về ĐGXT. Nguồn thông tin giáo viên biết về ĐGXT chủ yếu từ một số chương trình tập huấn (249 giáo viên, chiếm tỉ số 51,8%), tiếp đó là qua các việc tự nghiên cứu tài liệu, phương tiện truyền thông là 86 giáo viên (chiếm tỉ số 17,9%), thấp nhất là qua trao đổi đồng nghiệp với tỉ số 8.1% (39 giáo viên). Bảng 2. Nhận thức của giáo viên về khái niệm Đánh giá xác thực Khái niệm Đánh giá xác thực Số lượng Tỉ số (%) A. Đánh giá xác thực là hoạt động đánh giá việc học sinh giải quyết các bài tập có yêu cầu 34 7.1 vận dụng kiến thức, kĩ năng. B. Đánh giá xác thực là hình thức đánh giá mà học sinh được yêu cầu thể hiện năng lực 80 16.6 giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các bài tập tình huống một cách chính xác. C. Đánh giá xác thực là một hình thức đánh giá mà học sinh được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ gắn với thực tế và thể hiện khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng cần thiết 221 45.9 một cách có ý nghĩa. D. Đánh giá xác thực là một hình thức đánh giá mà học sinh được yêu cầu thực hiện những bài tập chứa đựng tình huống mới và thể hiện khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng 146 30.4 cần thiết một cách chính xác. Tổng 481 100 Phương án C trong bảng trên là phương án thể hiện chính xác nhất về khái niệm ĐGXT. Kết quả khảo sát về khái niệm ĐGXT thể hiện số lượng giáo viên lựa chọn phù hợp ở dưới mức trung bình, tương ứng với 45,9%. Đa số giáo viên đều cho rằng đánh giá xác thực cần phải đánh giá qua các bài tập, điều đó cho thấy phần lớn GV chưa hiểu rõ một trong những điểm trưng của ĐGXT là nhiệm vụ ĐGXT gắn với bối cảnh thực tế hoặc mô phỏng thực tế, yêu cầu người học vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết các tình huống thực tế, và người học phải tạo ra được sản phẩm hoặc sự thể hiện thay vì là các bài tập với lời giải cố định. 166
Bảng 3 – Nhận thức của giáo viên tiểu học về đặc điểm của nhiệm vụ Đánh giá xác thực Đặc điểm của nhiệm vụ đánh giá xác thực Số lượng Tỉ số (%) A. Nhiệm vụ đánh giá xác thực đòi hỏi học sinh tự giác và tự lực thực hiện các bài tập chứa đựng tình huống mới gắn với thực tiễn. 83 17,3 B. Nhiệm vụ đánh giá xác thực phải được thiết kế từ bối cảnh gắn với thực tiễn và yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng môn học để giải quyết tình huống hiệu quả. 174 36,2 C. Nhiệm vụ đánh giá xác thực phải đánh giá được năng lực tự chủ, tự học và việc sử dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh trong việc giải các bài tập một cách chính xác. 168 34,9 D. Nhiệm vụ đánh giá xác thực phải đánh giá tất cả các thành phần của năng lực mà học sinh đạt được. 25 5,2 E. Nhiệm vụ đánh giá xác thực yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng môn học để giải những bài tập tình huống mới. 31 6,4 Tổng 481 100 Đặc điểm của nhiệm vụ ĐGXT thể hiện ở phương án trả lời B. Kết quả khảo sát trên cho thấy giáo viên chỉ có 36,2% giáo viên (số lượng 174 giáo viên) xác định được chính xác đặc điểm của nhiệm vụ ĐGXT, còn lại 58,6% giáo viên (tương ứng với 282 giáo viên) cho rằng nhiệm vụ ĐGXT gắn với yêu cầu học sinh sử dụng các kiến thức, kĩ năng để giải bài tập và 5,2% giáo viên (tương ứng 25 giáo viên) lựa chọn nhiệm vụ ĐGXT phải đánh giá tất cả các thành phần của năng lực mà HS đạt được. Như vậy, hầu hết giáo viên chưa hiểu rõ được đặc điểm của nhiệm vụ ĐGXT, đây cũng là một trong những khó khăn khi triển khai thực hiện hình thức đánh giá này trong thực tiễn. Bảng 4. Kĩ năng lựa chọn, nhận diện nhiệm vụ đánh giá xác thực Nhận diện nhiệm vụ Đánh giá xác thực Số lượng Tỉ số (%) A. Nhiệm vụ 1. 26 5.4 B. Nhiệm vụ 2. 42 8.7 C. Nhiệm vụ 3. 25 5.2 D. Nhiệm vụ 1 và nhiệm vụ 2. 41 8.5 E. Nhiệm vụ 1 và nhiệm vụ 3. 62 12.9 F. Nhiệm vụ 2 và nhiệm vụ 3. 104 21.6 G. Nhiệm vụ 1, nhiệm vụ 2 và nhiệm vụ 3. 181 37.7 Tổng 481 100 Trong 3 nhiệm vụ nêu trong phiếu khảo sát, nhiệm vụ 2 và nhiệm vụ 3 là nhiệm vụ ĐGXT. Số lượng giáo viên nhận diện cả nhiệm vụ 2 và 3 là ĐGXT chiếm tỉ số 21,6%, chỉ nhận diện nhiệm vụ 2 là 8,7%, chỉ nhiệm vụ 3 là 5,2%. Số lượng giáo viên nhận diện các nhiệm vụ, trong đó có nhiệm vụ 1 với tổng số là 86, 1%. Như vậy, khả năng nhận diện các nhiệm vụ ĐGXT của giáo viên còn hạn chế. Kết quả trên cho thấy giáo viên còn bị nhầm lẫn giữa bài tập đánh giá và nhiệm vụ đánh giá xác thực. Với câu hỏi khảo sát yêu cầu GV viết quy trình thiết kế ĐGXT mà GV đã sử dụng thì số liệu thu được 326 GV trả lời “không có”, chiếm tỉ số 67,8% và có 155 GV (tỉ số 32,2%) đã đưa ra quy trình thiết kế ĐGXT. Dưới đây là một số quy trình giáo viên đã sử dụng: Quy trình 1: Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng, thời gian. Bước 2: Thiết kế nội dung. Bước 3: Triển khai. Bước 4: Thống kê, rút kinh nghiệm Quy trình 2: Bước 1: Xác định mục tiêu Bước 2: Lên kế hoạch Bước 3: Chọn phương pháp phù hợp Bước 4: Thực hiện đánh giá và thu thập minh chứng Bước 5: Đưa ra nhận định Bước 6: Phản hồi cho người học 167
Quy trình 3: Bước 1: Xác định mục đích, đối tượng đánh giá Bước 2: Xác định thời điểm đánh giá Bước 3: Xác định các tiêu chuẩn đánh giá Bước 4: Thiết kế nhiệm vụ Đánh giá xác thực Bước 5: Xây dựng các tiêu chí đánh giá Bước 6: Thiết kế bảng rubic Quy trình 4: Bước 1: Lên kế hoạch, mục tiêu Bước 2: Đồ dùng dạy học Bước 3: Hoạt động lên lớp Bước 4: Đánh giá Quy trình 5: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Bước 2: Lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức Đánh giá xác thực. Bước 3: Tổng kết Quy trình 6: Bước 1: Xác định mục đích, đối tượng. Bước 2: Xác định phương tiện, Bước 3: Xây dựng nội dung đánh giá, công cụ đánh giá Trong số 4 quy trình GV đưa ra ở trên cho thấy quy trình 3 được xem là quy trình thiết kế ĐGXT. Số lượng giáo viên đưa ra quy trình 3 chỉ có 6 giáo viên, tương ứng với tỉ số 1,28%. Một số giáo viên đưa quy trình thực hiện đánh giá nói chung (quy trình 2) và một số giáo viên đưa ra quy trình thực hiện giảng dạy, trong đó có bước đánh giá. Như vậy, trong 155 giáo viên đưa ra quy trình thiết kế đánh giá xác thực thì chỉ có 6 giáo viên đưa ra đúng quy trình, còn các giáo viên còn lại có sự nhầm lẫn giữa quy trình thiết kế ĐGXT và quy trình thực hiện hoạt động đánh giá và hoạt động giảng dạy. Với câu hỏi khảo sát yêu cầu GV viết 1 nhiệm vụ ĐGXT mà GV đã sử dụng thì số liệu thu được 377 GV trả lời “không có”, chiếm tỉ số 99,2% và chỉ có 4 GV (tỉ số 0,8%) đã đưa ra một số nhiệm vụ ĐGXT. Như vậy, phần lớn GV chưa thực sự thiết kế được ĐGXT để tiến hành thực hiện hình thức ĐG này trong thực tế. Nhiệm vụ ĐGXT của 4 GV trên xây dựng cũng chỉ đáp ứng được một số đặc trưng của nhiệm vụ ĐGXT, đó là: nhiệm vụ đã đưa ra được yêu cầu học sinh phản hồi bằng cách tạo ra sản phẩm thực hoặc sự thể hiện có chất lượng. Tuy nhiên, các nhiệm vụ trên chưa định hướng tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện để giáo viên đánh giá học sinh, học sinh có thể tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Ngoài ra, bối cảnh trong từng nhiệm vụ chưa rõ, chưa tạo ra được mục đích, động cơ thực hiện. 3.3. Thảo luận Kết quả khảo sát trên cho thấy phần lớn giáo viên mặc dù đã được biết đến ĐGXT, nhưng giáo viên chưa thực sự hiểu rõ khái niệm ĐGXT, đặc điểm ĐGXT. Giáo viên còn nhầm lẫn giữa bài tập đánh giá và nhiệm vụ ĐGXT. Ngoài ra, giáo viên chưa biết đến quy trình thiết kế ĐGXT và cũng chưa viết được nhiệm vụ ĐGXT để sử dụng. Vì vậy, để tiến hành triển khai hình thức ĐG này, giáo viên cần được nâng cao hiểu biết về khái niệm, đặc điểm ĐGXT cũng như cần được hướng dẫn thiết kế ĐGXT theo quy trình hợp lý. 4. KẾT LUẬN Sự đổi mới hoạt động đánh giá tác động không nhỏ đến hoạt động giảng dạy để giúp giáo dục đạt được mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh. Đánh giá xác thực là một trong những hình thức đánh giá đáp ứng được yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông và hoạt động đánh giá. Tuy nhiên, kết quả khảo sát giáo viên về ĐGXT cho thấy GV tiểu học ở Bình Dương cần được trang bị thêm những hiểu biết về hình thức này để có thể triển khai trong thực tiễn dạy học. 168
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Moon, T. R., Brighton, C. M., Callahan, C. M., & Robinson, A., 2005). Development of authentic assessments for the middle school classroom. Journal of secondary gifted education, 16(2-3), 119-133. 2. Azim, S., & Khan, M., 2012. Authentic assessment: An instructional tool to enhance students learning. Academic Research International, 2(3), 314. 3. Inayah, N., Komariah, E., & Nasir, A., 2019. The practice of authentic assessment in an EFL speaking classroom. Studies in English Language and Education, 6(1), tr.152-162. 4. Supinah, R., 2021. Development of authentic assessment to improve students’ mathematical problem solving ability. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1836, No. 1, p. 012065). IOP Publishing. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, Ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học và có hiệu lực thi hành kể từ ngày 20 tháng 10 năm 2020. 6. Wiggins, G., 2006. Healthier testing made easy: Tests don’t just measure absorption of facts. They teach what we value. Edutopia, 49-51. 7. Torrance H and Open University,1995. Evaluating authentic assessment: Problems and possibilities in new approaches to assessment (Buckingham [England], Philadelphia: Open University Press), tr.103 8. Mueller, J. , 2005. The authentic assessment toolbox: enhancing student learning through online faculty development: Journal of Online Learning and Teaching, 1(1), tr.1-7. 9. Green, J., 1998. Authentic assessment: Constructing the way forward for all students. Education Canada, 38(3), tr.8-12. 10. Wilson, L. D., 1993. What gets graded is what gets valued. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA. ERIC Document Reproduction Service No. 364577 11. McMann, F.C. & McMann, C.J., 1992. Authentic evaluation in history. Organization of American Historians Magazine of History, Spring. 12. Dez, M., Moon, J., & Meyer, C., 1992. What do we want students to know? … and other important questions. Educational Leadership, 49(8), tr. 38-42. 13. Frey, B. B., Schmitt, V. L., & Allen, J. P., 2012. Defining authentic classroom assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 17(2)., tr. 5. 14. Sabri, M., & Retnawati, H., 2019. The implementation of authentic assessment in mathematics learning. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1200, No. 1, p. 012006). IOP Publishing.; tr. 2. 15. Chun, M., 2010. Taking teaching to (performance) task: Linking pedagogical and assessment practices. Change: The magazine of higher learning, 42(2), tr. 22-29. 16. Nguyễn Thị Thu Trang, 2018. Thiết kế nhiệm vụ đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán ở tiểu học. Tạp chí giáo dục, Số đặc biệt, tr.109-112. 17. Nguyễn Thị Thu Trang, Vũ Đình Phượng, 2018. Đặc điểm nhiệm vụ đánh giá thực trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học, Volume 66, Issue 2, tr.220-228. 169