zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Buôn Ma Thuột hiện nay

Chia sẻ: ĐInh ĐInh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Báo xấu

54
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài được thực hiện nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục ở một số trường THCS tại Thành phố Buôn Ma Thuột hiện nay. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng các phương pháp giáo dục đó.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Buôn Ma Thuột hiện nay

Năm học 2010 – 2011 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ BUÔN MA THUỘT HIỆN NAY Nguyễn Thị Xuân Phương (SV năm 4, Khoa Tâm lý GD) GVHD: ThS Võ Thị Hồng Trước 1. Lý do chọn đề tài Từ năm 1986, Đảng ta thực hiện đổi mới nền kinh tế đất nước đã tạo nên sự chuyển biến mạnh mẽ trên tất cả các lĩnh vực, tác động đến mọi mặt của đời sống xã hội, trong đó có giáo dục. Tuy nhiên, bên cạnh những tác động tích cực thì cũng có những tác động tiêu cực ảnh hưởng đến sự hình thành phát triển nhân cách của học sinh. Theo số liệu thống kê của cơ quan chức năng, tính riêng năm 2007, số trẻ em dưới 16 tuổi phạm tội lên tới 7000 vụ vi phạm. Từ đầu năm học 2009 - 2010 đến nay, cả nước đã xảy ra 1.598 vụ học sinh đánh nhau ở trong và ngoài trường học… Trước tình hình trên, vụ trưởng vụ công tác học sinh - sinh viên bộ giáo dục và đào tạo Phùng Khắc Bình xác định: Giáo dục là giải pháp bền vững và căn bản nhất.Vậy, những phương pháp giáo dục (PPGD) chủ yếu nào đang được sử dụng trong nhà trường hiện nay? Và hiệu quả của những phương pháp đó theo sự đánh giá của giáo viên và học sinh như thế nào? Từ những trăn trở trên tác giả đã chọn và nghiên cứu đề tài “Thực trạng sử dụng các PPGD ở một số trường trung học cơ sở (THCS) tại thành phố Buôn Ma Thuột (TP BMT) hiện nay”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài được thực hiện nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng sử dụng các PPGD ở một số trường THCS tại TP BMT hiện nay. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng các PPGD đó. 3. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong đề tài là phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Quá trình nghiên cứu bao gồm hai giai đoạn: - Giai đoạn 1: + Mục tiêu: Tìm hiểu khái quát thực trạng sử dụng các PPDG được sử dụng tại trường THCS Phan Chu Trinh và THCS JYut. Xác định 6 PPGD được sử dụng thường xuyên nhất để nghiên cứu sâu ở giai đoạn 2. + Cách thức: Người nghiên cứu sử dụng một bảng hỏi gồm 2 phần: Phần 1: Thông tin cá nhân. Phần 2: Mức độ sử dụng 9 PPGD. 185
Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH - Giai đoạn 2: + Mục tiêu: Xác định lại 6 PPGD được sử dụng nhiều nhất trên mẫu lớn. Tìm hiểu cụ thể thực trạng sử dụng 6 PPGD được thực hiện thường xuyên nhất theo kết quả thống kê ở giai đoạn 1. + Cách thức: Người nghiên cứu sử dụng một bảng hỏi gồm 3 phần: Phần 1: Thông tin cá nhân. Phần 2: Mức độ và cách thức sử dụng các PPGD nói chung. Phần 3: Thực trạng sử dụng 6 PPGD cụ thể (giảng giải, đàm thoại, luyện tập, giao việc, khen thưởng, trách phạt) và hiệu quả của các phương pháp đó. 4. Mẫu nghiên cứu Người nghiên cứu đã chọn mẫu nghiên cứu tại hai trường: THCS Phan Chu Trinh và trường THCS YJut. Giai đoạn 1: Ở mỗi trường người nghiên cứu chọn 15 giáo viên (GV) và 15 học sinh (HS) của bốn khối lớp. Giai đoạn 2: Ở mỗi trường người nghiên cứu chọn 152 HS ở bốn khối lớp và 30 GV với các đặc điểm được mô tả ở 2 bảng sau. Bảng 1. Thông tin về GV tại trường THCS Phan Chu Trinh và THCS JYut PCT YJUT Tổng Tiêu chí N % N % N % Cao đẳng 0 0 13 43.3 13 21.7 Trình độ chuyên môn Đại học 25 83.3 16 53.3 41 68.3 Sau đại học 5 16.7 1 3.3 6 10 10 năm 16 53.3 6 20 22 36.7 Từ bảng thông tin về GV tại 2 trường được nghiên cứu ta thấy: đa số GV ở cả hai trường đều đạt trình độ đại học chiếm 68.3% và thâm niên công tác của phần đông GV ở cả hai trường là từ 5 đến 10 năm chiếm 40% trong tổng số. Tuy nhiên, nhìn chung, trình độ chuyên môn và thâm niên công tác của GV ở trường Phan Chu Trinh cao hơn ở trường YJut. Bảng 2. Thông tin về HS tại trường THCS Phan Chu Trinh và THCS YJut PCT JYUT Tổng Tiêu chí N % N % N % Hạnh kiểm Tốt 129 84.9 94 61.8 223 73.4 Khá 27 13.8 29 19.1 50 16.4 186
Năm học 2010 – 2011 Trung bình 1 0.7 19 12.5 20 6.6 Yếu 1 0.7 10 6.6 11 3.6 Giỏi 54 35.5 15 9.9 69 22.7 Khá 81 53.3 57 37.5 138 45.4 Học lực Trung bình 16 10.5 61 40.1 77 25.3 Yếu 1 0.7 19 12.5 20 6.6 Kinh 145 95.4 100 65.8 245 80.6 Dân tộc Khác 7 4.6 52 34.2 59 19.4 Tại mỗi trường có 152 học sinh của 4 khối lớp tham gia vào nghiên cứu, ở từng khối lớp người nghiên cứu chọn 38 HS. Cụ thể, tỉ lệ HS đạt hạnh kiểm tốt chiếm đa số với 73.4%, phần đông HS được nghiên cứu đều đạt học lực khá với 45.4%, trong tổng số HS được nghiên cứu có 80.6% HS thuộc dân tộc Kinh và 19.4% thuộc các dân tộc thiểu số. Trong đó có sự chênh lệch về học lực, hạnh kiểm và thành phần dân tộc của HS ở 2 trường. HS ở trường PCT có học lực và hạnh kiểm tốt hơn so với trường JYut; còn trường YJut có tỉ lệ học sinh người dân tộc thiểu số cao hơn trường PCT. 5. Nội dung và kết quả nghiên cứu 5.1. Thực trạng sử dụng các PPGD nói chung ở một số trường THCS tại TP BMT hiện nay 5.1.1. Mức độ sử dụng các PPGD Biểu đồ 1. Điểm trung bình phản ánh mức độ sử dụng các PPGD ở giai đoạn 1 và 2 Số liệu thống kê ở biểu đồ 1 cho thấy, điểm trung bình trong việc đánh giá mức độ sử dụng các PPGD của GV và HS hầu hết đều bằng hoặc cao hơn trung bình chuẩn của thang đo là 3.00, như vậy, xu hướng lựa chọn nghiên về mức “thỉnh thoảng” và “thường xuyên”. Điều này chứng tỏ đa số các PPGD đều được GV tích cực sử dụng. Trong đó, ở cả hai giai đoạn nghiên cứu, 6 PPGD được HS và GV đánh giá có mức độ sử dụng thường xuyên nhất trong số 9 PPGD được nêu ra đều là: giảng giải, đàm thoại, luyện tập, giao việc, khen thưởng và trách phạt. Vì thế, 6 phương pháp trên đã được chọn để tìm hiểu sâu hơn ở giai đoạn 2 của nghiên cứu. 5.1.2. Cách thức sử dụng các PPGD 187
Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH Bảng 3. Điểm trung bình phản ánh cách thức sử dụng các PPGD TB SD Thứ hạng STT Cách thức sử dụng PPGD HS GV HS GV HS GV GV sử dụng những cách giáo dục khác nhau đối với những học sinh 1 3.01 3.92 1.200 .809 4 4 có tính cách, hoàn cảnh gia đình… khác nhau. GV sử dụng những cách giáo dục 2 khác nhau đối với những lớp có 3.17 3.93 1.253 .800 3 3 đặc điểm khác nhau. GV sử dụng cách giáo dục khác 3 nhau trong các tình huống khác 3.60 4.00 1.016 .759 1 1 nhau. Đối với những nội dung giáo dục 4 khác nhau, GV sử dụng những 3.59 3.97 1.017 .920 2 2 phương pháp giáo dục khác nhau. Thông qua bảng 3 có thể thấy, trung bình của cả 4 yếu tố đều lớn hơn trung bình chuẩn, chứng tỏ cả GV và HS đều cho rằng: GV đã chú ý thực hiện các yêu cầu sử dụng PPGD để nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục. Trong đó, việc sử dụng các PPGD khác nhau trong những tình huống khác nhau được GV thực hiện nhiều nhất; còn việc sử dụng các PPGD khác nhau đối với những HS khác nhau có mức độ thực hiện thấp nhất. 5.1.3. Hiệu quả của các PPGD nói chung Biểu đồ 2. Điểm trung bình phản ánh mức độ hiệu quả của các PPGD Số liệu ở biểu đồ 2 cho thấy, mức độ hiệu quả của các PPGD theo đánh giá của HS và GV lần lượt từ cao đến thấp như sau: Luyện tập, giao việc, khen thưởng, đàm thoại, giảng giải, trách phạt. Trong đó, từ số liệu ở biểu đồ 1, có thể thấy phương pháp giảng giải là một trong những phương pháp được đánh giá có mức độ sử dụng nhiều nhất nhưng về mặt hiệu quả lại không được đánh giá cao. 5.2. Thực trạng sử dụng từng PPGD cụ thể ở một số trường THCS tại TP BMT hiện nay 5.2.1. Phương pháp giảng giải 188
Năm học 2010 – 2011 - Hình thức giảng giải được đánh giá cao nhất về mặt hiệu quả là hình thức giảng giải cá nhân, nhưng hình thức này chưa được sử dụng nhiều trong thực tế giáo dục. - Điểm trung bình đánh giá mức độ thực hiện các yêu cầu sử dụng phương pháp giảng giải hầu hết đều lớn hơn trung bình chuẩn, chứng tỏ GV đã chú ý thực hiện những yêu cầu đó theo hướng “thỉnh thoảng” và “thường xuyên”. Tuy nhiên, hai vấn đề thường gặp phải khi GV sử dụng phương pháp giảng giải là “diễn đạt dài dòng, khó hiểu” và “diễn đạt lang man chưa tập trung vào chủ đề chính”. - Về phía HS, trong lúc GV giảng giải HS thường im lặng nhưng không thật sự tập trung chú ý lắng nghe. Kết quả nghiên cứu cho thấy, những biểu hiện tiêu cực thường gặp của HS khi GV sử dụng phương pháp giảng giải là: HS không chú ý, làm việc riêng và không chịu nói lên ý kiến của bản thân. Do đó, GV đã sử dụng nhiều biện pháp để làm giảm những biểu hiện tiêu cực ở HS và nâng cao hiệu quả của phương pháp giảng giải. Một trong những biện pháp được cả GV và HS đánh giá có mức độ sử dụng cao là trách phạt. Còn biện pháp phê bình một cách nhẹ nhàng hài hước và tổ chức chơi trò chơi, thảo luận nhóm là hai trong số những biện pháp có mức độ thực hiện thấp nhất. - Đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng giải, HS và GV đều cho rằng phương pháp này có hiệu quả ở mức thường xuyên trên các mặt nhận thức, thái độ và hành vi. Trong đó, hiệu quả về mặt nhận thức được đánh giá có mức độ cao nhất. 5.2.2. Phương pháp đàm thoại Theo kết quả nghiên cứu, hình thức đàm thoại với cá nhân được HS và GV đánh giá cao nhất về hiệu quả, nhưng ít được sử dụng; còn hình thức đàm thoại với tập thể không được đánh giá cao về hiệu quả nhưng lại được sử dụng nhiều nhất. Nhìn chung, các yêu cầu sử dụng phương pháp đàm thoại đã được GV sử dụng theo hướng thường xuyên, với điểm trung bình của hầu hết các yếu tố cao hơn trung bình chuẩn. Tuy nhiên, qua tìm hiểu người nghiên cứu được biết, HS chưa chủ động, cởi mở trong khi trao đổi, mà chủ yếu là GV đặt câu hỏi và chỉ định HS trả lời. Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của phương pháp và giúp HS tham gia tích cực hơn vào buổi đàm thoại, GV đã sử dụng nhiều biện pháp khác nhau. Trong đó, chỉ định HS phát biểu, nhắc lại,…vấn đề mà GV đang trao đổi là một trong những biện pháp được sử dụng nhiều nhất; và trách phạt là biện pháp được cả HS và GV đánh giá có mức độ sử dụng thấp nhất. Hiệu quả về mặt nhận thức trong phương pháp đàm thoại được GV và HS đánh giá cao nhất theo hướng “rất thường xuyên”. Nhưng nhìn chung, điểm trung bình trên cả ba mặt: nhận thức, thái độ hành vi đều lớn hơn trung bình chuẩn cho thấy, khi GV sử dụng phương pháp đàm thoại, HS thường xuyên có nhận thức và thái độ đúng đắn hơn về các chuẩn mức đạo đức, từ đó có động lực để thực hiện những hành vi và thói quen đúng. 5.2.3. Phương pháp luyện tập 189
Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH Số liệu thống kê cho thấy, GV đã quan tâm thực hiện những yêu cầu sử dụng phương pháp luyện tập theo hướng thường xuyên. Tuy nhiên, HS chỉ mới luyện tập theo yêu cầu và tổ chức của GV chứ chưa tự chủ động xây dựng một kế hoạch luyện tập. Đánh giá về những biểu hiện của HS khi GV tổ chức luyện tập, HS và GV có những ý kiến không tương đồng nhau. Cụ thể, theo HS mức độ xuất hiện của những biểu hiện tiêu cực cao hơn những biểu hiện tích cực, còn GV thì đánh giá ngược lại. Từ việc đánh giá các biểu hiện của HS khi GV tổ chức luyện tập có thể nhận thấy, một số tình huống thường gặp khi GV tổ chức luyện tập là: HS không chịu luyện tập, chỉ luyện tập khi có mặt GV, có luyện tập nhưng cách thức chưa đúng và không biết luyện tập như thế nào. Nhưng theo kết quả điều tra, GV đã tích cực sử dụng các biện pháp xử lí tình huống theo hướng thường xuyên để đảm bảo hiệu quả của phương pháp. Tuy nhiên, có sự khác biệt giữa GV và HS trong đánh giá về mức độ ưu tiên thực hiện các biện pháp xử lí tình huống của GV. Phải chăng GV chưa đánh giá đúng những biểu hiện của HS, HS chưa nhận thức rõ biện pháp xử lí tình huống của GV hoặc HS và GV chưa đưa ra câu trả lời trung thực khi đánh dấu vào bảng hỏi? Xét về hiệu quả của phương pháp luyện tập, kết quả thống kê cho thấy, việc GV tổ chức luyện tập ít nhiều đã có những tác động đến hành vi, thói quen của HS ở các mức độ khác nhau. Tuy nhiên, mặc dù luyện tập là một phương pháp có ưu thế trong việc rèn luyện hành vi, thói quen nhưng tác động về mặt nhận thức và thái độ lại được HS và GV đánh giá cao hơn tác động về mặt hành vi, thói quen. 5.2.4. Phương pháp giao việc Đối với phương pháp giao việc, theo đánh giá của HS và GV, hình thức đưa ra yêu cầu với cả tập thể là hình thức giao việc được sử dụng nhiều nhất, và cũng là hình thức được đánh giá cao nhất về mặt hiệu quả. Mặt khác, kết quả thống kê cho biết, có sự tương quan về việc đánh giá mức độ thực hiện các yêu cầu trong cách thức sử dụng phương pháp giao việc giữa HS và GV. Cụ thể, tất cả các yêu cầu sử dụng phương pháp giao việc đều được thực hiện theo hướng thường xuyên và rất thường xuyên. Trong đó, một trong số các yêu cầu được GV quan tâm thực hiện nhất là giao cho HS những công việc, yêu cầu phù hợp với các chuẩn mực đạo đức và điều kiện thực tiễn của nhà trường. Ngoài ra, số liệu thu được cũng cho thấy GV chưa chú ý đến việc để tập thể đưa ra yêu cầu cho cá nhân HS. Tiếp theo, đánh giá những biểu biểu hiện của HS khi GV giao việc, cả HS và GV đều cho rằng, yếu tố “HS trao đổi với GV khi có băn khoăn về nội dung và cách thức thực hiện yêu cầu hay nhiệm vụ mà GV đưa ra” là yếu tố có mức độ xuất hiện thấp nhất. Do vậy, HS thường xuyên không biết phải thực hiện công việc được giao như thế nào nên không làm. Nhìn chung, những biểu hiện tiêu cực xuất hiện theo xu hướng thường xuyên trong khi GV sử dụng phương pháp giao việc. Vì vậy, GV đã chú ý sử dụng nhiều biện pháp làm tăng sự tích cực chủ động của HS khi thực hiện công việc 190
Năm học 2010 – 2011 được giao để nâng cao hiệu quả giáo dục. Trong đó, GV ít khi la mắng, phạt mà thường xuyên tìm hiểu lí do tại sao GV không thực hiện tốt yêu cầu được giao. Kết quả đánh giá hiệu quả của phương pháp giao việc cho thấy, cũng như phương pháp luyện tập, tuy đây là phương pháp tác động nhiều về mặt hành vi và thói quen nhưng hiệu quả về mặt nhận thức và thái độ lại được đánh giá cao hơn. 5.2.5. Phương pháp khen thưởng Theo nghiên cứu, các hình thức khen thưởng ít được GV sử dụng nhất là trao giấy khen và tặng phần thưởng. Tất cả các hình thức khen thưởng còn lại đều được sử dụng theo hướng thường xuyên, trong đó tỏ thái độ đồng tìnhvà những lời khen là những hình thức khen thưởng được sử dụng nhiều nhất. Ngoài ra, khi đánh giá 3 hình thức khen thưởng sau: khen thưởng cả tập thể, khen thưởng nhóm nhỏ, khen thưởng cá nhân thì hình thức khen thưởng cá nhân được đánh giá có mức độ sử dụng cao nhất và đây cũng là hình thức giảng giải được đánh giá cao nhất về mặt hiệu quả trong 3 hình thức kể trên. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cho thấy, GV đã chú ý khen thưởng kịp thời tất cả những hành vi và thói quen đúng để động viên, khuyến khích HS. Ngoài ra, tất cả những yêu cầu sử dụng phương pháp khen thưởng còn lại đều có điểm trung bình lớn hơn trung bình chuẩn, nên có thể kết luận GV đã quan tâm thực hiện các yêu cầu sử dụng phương pháp theo hướng thường xuyên để đảm bảo hiệu quả giáo dục. Trong đó, khen thưởng công bằng và đúng người đúng việc là những yêu cầu được GV thực hiện nhiều nhất. Đánh giá về hiệu quả của phương pháp khen thưởng, kết quả thống kê cho thấy, phương pháp này thường xuyên có tác động tích cực về mặt nhận thức, thái độ và hành vi. Trong đó mức độ hiệu quả về mặt nhận thức được đánh giá cao nhất. 5.2.6. Phương pháp trách phạt - Nhắc nhở là hình thức trách phạt được sử dụng nhiều nhất; còn những hình thức như: hạ hạnh kiểm, la mắng, đánh đập, buộc thôi học là những hình thức ít được sử dụng nhất. Trong 3 hình thức trách phạt: với tập thể, với nhóm nhỏ, với cá nhân thì HS và GV cho rằng, trách phạt với cá nhân là hình thức được sử dụng nhiều nhất. Đây cũng là hình thức trách phạt được đánh giá cao nhất về mặt hiệu quả. - Đánh giá mức độ thực hiện một số yêu cầu trong sử dụng phương pháp trách phạt, HS và GV cho rằng, GV thường trách phạt tất cả những hành vi và thói quen đúng dù nhỏ, do vậy yếu tố “GV chỉ trách phạt một số hành vi và thói quen chưa đúng đã được lặp đi, lặp lại nhiều lần và có mang lại kết quả không tốt” được đánh giá có mức độ sử dụng thấp nhất. Ngoài ra, trách phạt đúng người đúng việc cũng là một trong số những yêu cầu được cả HS Và GV đánh giá cao về mức độ sử dụng. - Bàn về hiệu quả tác động của phương pháp trách phạt, số liệu thu được cho biết, phương pháp trách phạt thường xuyên có những tác động tích cực về mặt nhận thức, thái độ và hành vi. Trong đó, hiệu quả về mặt nhận thức vẫn được đánh giá cao nhất. 191
Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 5.3. Tương quan giữa cách thức sử dụng và hiệu quả của các PPGD theo đánh giá của HS và GV Với giá trị của kiểm nghiệm Pearson là .658, có thể nhận thấy theo GV có sự tương quan trong giữa cách thức sử dụng và hiệu quả của PPGD. Trong đó, GV càng thực hiện tốt các yêu cầu sử dụng phương pháp và xử lí tình huống một cách tích cực thì hiệu quả giáo dục của phương pháp sẽ càng tăng. Tuy nhiên, theo HS, không có sự tương quan giữa các thức sử dụng và hiệu quả của các PPGD, với kết quả kiểm nghiệm Pearson là -.025. Theo đó, cách thức sử dụng PPGD của GV không có liên quan gì đến hiệu quả giáo dục của phương pháp. 6. Kết luận và kiến nghị 6.1. Kết luận 6.1.1. Mức độ sử dụng các PPGD Theo đánh giá của HS và GV, tất cả các PPGD đều được GV sử dụng theo hướng thỉnh thoảng và thường xuyên. Trong đó, giảng giải là phương pháp có mức độ sử dụng nhiều nhất, tiếp theo là phương pháp giao việc, luyện tập, trách phạt, đàm thoại và khen thưởng. Ba phương pháp có mức độ sử dụng thấp nhất là nêu gương, kể chuyện và rèn luyện. 6.1.2. Cách thức sử dụng các phương pháp giáo dục Theo số liệu thống kê, những yêu cầu trong việc sử dụng các PPGD đều được GV thường xuyên thực hiện: phối hợp các phương pháp, các nhóm phương pháp khác nhau; lựa chọn và vận dụng các PPGD dựa vào: mục tiêu giáo dục cụ thể nội dung giáo dục, đặc điểm của đối tượng giáo dục, điều kiện thực tế. Về cách thức sử dụng các PPGD nói riêng, hầu hết những yêu cầu trong sử dụng các PPGD đều được GV tích cực thực hiện nhằm làm tăng hiệu quả giáo dục. Tuy nhiên, GV vẫn chưa thực hiện tốt các yêu cầu đó và vẫn còn mắc phải một số lỗi khi sử dụng các PPGD như: lan man, dài dòng khi sử dụng phương pháp giảng giải; chưa tạo được mối quan hệ thân thiện để HS có thể cởi mở và thoải mái trao đổi trong phương pháp đàm thoại… Đặc biệt là trong khi sử dụng các PPGD, GV chưa có những biện pháp làm tăng sự tự giác và chủ động của HS. Bên cạnh đó, GV cũng đã quan tâm thực hiện nhiều biện pháp khác nhau để xử lí một số tình huống thường gặp trong giáo dục. 6.1.3. Hiệu quả của các PPGD Mức độ hiệu quả của các PPGD theo đánh giá của HS và GV từ cao đến thấp lần lượt là: Luyện tập, giao việc, khen thưởng, đàm thoại, giảng giải, trách phạt. Nhìn chung, các PPGD đều được đánh giá có hiệu quả thường xuyên trên ba mặt: nhận thức, thái độ, hành vi. Tuy nhiên, hiệu quả về mặt hành vi vẫn chưa được đánh giá cao so với hiệu quả về mặt nhận thức và thái độ. 6.2. Kiến nghị 192
Năm học 2010 – 2011 6.2.1. Về phía nhà trường • Tạo điều kiện để GV được bồi dưỡng thêm kiến thức về các PPGD thông qua hình thức: mở các lớp tập huấn; những buổi nói chuyện chuyên đề… • Hỗ trợ và phối hợp với GV trong việc giáo dục HS. • Tổ chức các câu lạc bộ, các hoạt động văn nghệ, thể thao…nhằm thu hút HS tham gia vào những hoạt động bổ ích, mang ý nghĩa giáo dục. 6.2.2. Về phía giáo viên • Không ngừng học hỏi, trau dồi những kiến thức về các PPGD. • Có những biện pháp thu hút sự quan tâm và tăng cường sự tự giác, chủ động của HS khi tham gia vào các hoạt động giáo dục. • Đảm bảo những nguyên tắc giáo dục khi sử dụng các PPGD. • Xây dựng mối liên hệ với các GV khác để hỗ trợ lẫn nhau trong HĐGD. • Liên hệ chặt chẽ với gia đình và nhà trường để có những tác động phù hợp. • Có lòng thương yêu, kiên nhẫn và chân thành đối với HS. 6.2.3. Về phía gia đình • Thường xuyên quan tâm chú ý đến tình hình học tập, các mối quan hệ bạn bè, sự thay đổi trong tình cảm, tính cách của con… để có những tác động kịp thời và phù hợp. • Kết hợp với nhà trường và GV để có sự thống nhất trong các tác động giáo dục, nhằm nâng cao hiệu quả của HĐGD. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. A.X.Ma-Ca- Ren-Cô, Giáo dục trong thực tiễn, Nxb Thanh niên. 2. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Hữu Hợp (1995), Lý luận giáo dục tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 3. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức (1995), Giáo dục học đại cương II, Tài liệu dùng cho các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm. 4. Phan Thanh Long (chủ biên) (2006), Lí luận giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm. 5. Hà Thế Ngữ (chủ biên) (1991), Giáo dục học, Nxb Giáo dục. 6. Giang Quân (biên dịch) (2006), Những phương pháp giáo dục hiệu quả trên thế giới, Nxb Hà Nội. 7. Hà Nhật Thăng (chủ biên)(1997), Tổ chức hoạt động giáo dục, Nxb Giáo dục. 8. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục. 193

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.