TIỂU LUẬN: Công nghệ dạy học

Chia sẻ: Tulip_12 Tulip_12 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:38

Thêm vào BST

Báo xấu

604
lượt xem 91
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Môn PP-CNDH là môn học mang tính dẫn đường, cung cấp những kiến thức lí luận và thực tiễn về các PPDH trước khi người học tiếp cận với những vấn đề đặc thù của PPDH bộ môn cụ thể. Môn học gồm 2 nội dung lớn (có thể phát triển thành 2 Module độc lập): Các vấn đề về PPDH và Công nghệ dạy học. Cụ thể, môn học cung cấp những kiến thức lí luận về PPDH (hệ thống khái niệm, bản chất, phân loại các PPDH), các PPDH hiệu quả (các quan điểm và mô hình dạy...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: TIỂU LUẬN: Công nghệ dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG …………….. ---------- TIỂU LUẬN Công nghệ dạy học
LỜI NÓI ðẦU Ngày nay, ñể ñầu tư cho tương lai phát triển của giáo dục, các nước ñang phát triển có xu hướng ứng dụng sự phát triển của công nghệ thông tin vào dạy học. ðó là việc ñưa công nghệ, phương tiện kỹ thuật hiện ñại vào quá trình giảng dạy dần dần thay thế cho những phương pháp truyền thống với phấn trắng và bảng ñen. ðó là những qui trình kỹ thuật trong dạy học nhằm khơi dậy tối ña tiềm năng của người học theo hướng ñầu tư công nghệ ñiều khiển và tổ chức nhận thức. Do sự phát triển của công nghệ thông tin trên toàn thế giới tác ñộng sâu sắc ñến mọi lĩnh vực trong xã hội, cung cấp nhiều tiện nghi giúp con người thay ñổi cách học, cách dạy ñể có thể tự chiếm lĩnh tri thức ngày càng phong phú. Hiện nay, việc sử sụng máy tính ñể giảng dạy và học tập ñang là vấn ñề thời sự, là nhu cầu của nhiều trường và nhiều giảng viên các trường ðại học – Cao ñẳng và Trung học chuyên nghiệp. Ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình giảng dạy sẽ mang lại nhiều lợi ích thực tiễn: phát huy ñược tính tích cực, chủ ñộng, sáng tạo của sinh viên, học sinh. Người dạy sẽ chủ ñộng rút ngắn thời gian giảng dạy, có thời gian ñầu tư cho quá trình dẫn dắt, sáng tạo trong phương pháp giảng dạy ñể phát huy tư duy sáng tạo của người học. Có thể nói rằng, từ khi công nghệ thông tin xuất hiện, nó ñã góp một phần ñáng kể làm thay ñổi bộ mặt của mọi quốc gia trong nhiều lĩnh vực. ðặc biệt là với giáo dục, việc ứng dụng sự phát triển của công nghệ thông tin vào dạy học ñã giúp cho người dạy truyền ñạt lượng thông tin lớn, mang tính cập nhật cao, chuyển những nội dung trừu tượng, khái quát thành những nội dung trực quan sinh ñộng. Và người dạy thể hiện ñược vai trò là người hướng dẫn, là người cố vấn. Về phía người học, thì chủ ñộng, tích cực, sáng tạo trong việc tiếp thu kiến thức. Tuy nhiên ñể ñạt ñược những vấn ñề trên, ñòi hỏi các trường mà cụ thể là người dạy phải phối hợp một cách hài hòa các yếu tố về mục tiêu, về nội dung và phương pháp giảng dạy. Hay nói cách khác là phải kết hợp hài hòa các yếu tố của một quá trình dạy học, bởi vì phương pháp giảng dạy có hiệu nghiệm khi nó thích hợp với mục tiêu và nội dung giảng dạy, khi mục tiêu thay ñổi sẽ dẫn ñến sự biến ñổi nội dung và phương pháp. Do ñó, việc dạy học với sự ứng dụng công nghệ thông tin là một trong những yếu tố ảnh hưởng lớn ñến khả năng thay ñổi của quá trình dạy học. Cùng với việc ứng dụng công nghệ thông tin vào việc day học thì có sự xuất hiện thuật ngữ công nghệ dạy học. Thế thuật ngữ này ñược hiểu như thế nào? ðối tượng nghiên cứu và ñối tượng sử dụng như thế nào? Dùng phương pháp nào ñể nghiên cứu nó? Những lĩnh vực, những mô hình nào có liên quan ñến công nghệ dạy học? Cách ñánh giá về sản phẩm công nghệ dạy học như thế nào? Ngoài ra còn có một sản phẩm minh hoạ cho việc ứng dụng của công nghệ dạy học vào việc dạy học. Tất cả những nội dung này sẽ ñược ñề cập ñến trong tiểu luận kết thúc môn học “Công nghệ dạy học”. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 1
PHẦN I: CƠ SỞ LÝ LUẬN I. ðịnh nghĩa công nghệ dạy học ( Instructional technology ) CNDH là một lĩnh vực mới trong khoa học giáo dục. Lĩnh vực này ñược quan tâm chú ý nghiên cứu từ sau thế chiến thứ hai do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ và do những yêu cầu phải có ngay một lượng rất lớn nguồn nhân lực lao ñộng chất lượng cao, ñặc biệt ở Hoa Kỳ . Ở VN từ sau năm 1975, CNDH ñược ñặc biệt quan tâm kể từ khi GS Hồ Ngọc ðại cho ra ñời trung tâm nghiên cứu thực nghiệm Giảng Võ, tại ñây, ông và các cộng sự ñã tiến hành một chương trình thử nghiệm ñầy tham vọng về CNDH cho các lớp tiểu học. Tuy nhiên, cho tới nay, cũng vẫn còn là một khái niệm chưa rõ ràng ñối với nhều nhà giáo chúng ta. 1. Công nghệ và dạy học Hai khái niệm này liên quan mật thiết ñến công nghệ dạy học. ðể hiểu khái niệm công nghệ dạy học, cần tìm hiểu khái niệm. Công nghệ (CN)? ðại từ tiếng Việt ñịnh nghĩa khái niệm công nghệ là: “Những phương pháp gia công, chế tạo làm thay ñổi trạng thái, tính chất, hình dáng nguyên vật liệu hoặc bán thành phẩm dùng trong quá trình sản xuất ñể tạo ra sản phẩm”. Trong một ngành sx, các CN khác nhau ở nguyên lý biến ñổi ñối tượng ñể tạo ra sản phẩm. Ví dụ, cũng là gia công cơ khí, nhưng CN cắt gọt khác hẳn công nghệ gia công áp lực về nguyên lý biến ñổi nguyên liệu. Theo Steven J. McGriff thuộc ñại học Penn State University cho rằng từ công nghệ (technology) bao gồm những gì thuộc về kỹ thuật hoặc là khoa học. Quá trình công nghệ hoá ñược ñịnh nghĩa như là một ứng dụng có hệ thống của những chiến lược và những kỹ thuật. Chiến lược và những kỹ thuật của thiết kế hệ thống dạy học ñược sử dụng trong 5 lĩnh vực là thiết kế, phát triển, sử dụng, quản lý và ñánh giá.1 Dạy học ? Dạy học ñược hiểu là : “Quá trình hoạt ñộng truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm ñưa ñến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục ñích tự nâng cao trình ñộ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành trong ñời sống thực tế”. 2 Theo Steven J. McGriff thuộc ñại học Penn State University: từ “dạy học” (instructional) tập trung vào giáo dục, ñó là sự giao tiếp thông tin giữa người gởi và người nhận với mục ñích học tập cụ thể. 3 2. Những ñịnh nghĩa về CNDH 1 Steven J. McGriff - Instructional Systems, Penn State University, Conception of the Instructional Technology Field, http://www.personal.psu.edu/sjm256/portfolio/professional/Candidacy/ISDposition.pdf, tr1. 2 ThS. ðỗ Mạnh Cường, Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ, Trường ðH SPKT, Tp.HCM, 2004. 3 Steven J. McGriff - Instructional Systems, Penn State University, Conception of the Instructional Technology Field, http://www.personal.psu.edu/sjm256/portfolio/professional/Candidacy/ISDposition.pdf ,tr.1. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 2
CNDH ñây là một lĩnh vực mới mẻ và có tính chuyên môn cao. Hiện nay vẫn chưa có thể ñịnh rõ mục ñích, ñối tượng nghiên cứu và ñối tượng phục vụ của nó. Trong tình hình như thế, mỗi tác giả, mỗi nhà nghiên cứu từ góc ñộ của mình ñã ñưa ra những ñịnh nghĩa khác nhau. Một số ñịnh nghĩa như sau : 1) Theo Seels and Richey (1994), hiệp hội giao tiếp và công nghệ giáo dục cho rằng “CNDH là lý thuyết và quá trình thực hành việc thiết kế, phát triển, ứng dụng, quản lý và ñánh giá quá trình học tập và tài nguyên học tập.”1 Phát triển - Công nghệ in ấn - Tài liệu nghe nhìn - Dựa trên máy tính Thiết kế - Công nghệ Ứng dụng - Thiết kế hệ thống - Ứng dụng vào phương dạy học tiện - Thiết kế thông ñiệp - Truyền tin và ñổi mới - Chiến lược dạy học - Sự bổ sung và sự thể Lý thuết/ chế hoá Thực hành ðánh giá Quản lý - Phân tích vấn ñề - Quản lý dự án - Tiêu chuẩn – tham - Quản lý nguồn khảo - Quản lý hệ thống - ðo lường phân phối. - Hình 1: Lĩnh vực CNDH của Seels and Richey (1994) 2) Theo từ ñiển bách khoa Wikipedia ñịnh nghĩa: “Có 2 loại CNDH: một là, loại tiếp cận hệ thống; hai là, tập trung vào công nghệ nghe nhìn.”2 3) Dr. Michael Molenda (2000) ñịnh nghĩa “ CNDH là một lĩnh vực nghề nghiệp trong ñó kiến thức của khoa học dạy học và nghệ thuật giảng dạy, ñạt ñược bởi sự học tập, nghiên cứu và kinh nghiệm, ñược áp dụng ñể phát triển và quản lý, tài liệu dạy học và hệ thống dạy học góp phần ñóng góp cho nhân loại, môi trường học tập hiệu quả cần thiết ñể thúc ñẩy sự tiến bộ”.3 4) “CNDH nghiên cứu về thiết bị và phương pháp ñể hỗ trợ việc học” (Solomon, 1998, IT Forum, Northern Illinois University)4 5) “CNDH ñược xác ñịnh như là sự tích hợp và sử dụng khả năng và việc áp dụng công nghệ thông tin bao gồm máy tính cá nhân, hệ thống ña phương tiện, mạng máy tính nội bộ và mạng toàn cầu và những công cụ khác có chức năng hỗ trợ cho chương 1 Steven J. McGriff - Instructional Systems, Penn State University, Conception of the Instructional Technology Field, http://www.personal.psu.edu/sjm256/portfolio/professional/Candidacy/ISDposition.pdf , tr.1. 2 Instructional technology: http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_technology 3 Virtual IST – Definition of “Instructional Technology”, http://www.indiana.edu/~istdept/R547/virtual/pprototype.pdf 4 ThS. ðỗ Mạnh Cường, Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ, Trường ðH SPKT, Tp.HCM, 2004. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 3
trình dạy học. Kiến thức và kinh nghiệm với công nghệ thông tin nên bao gồm việc dạy học ñể phát triển khả năng của sinh viên trong việc sử dụng những công nghệ thông tin khác nhau. Ngoài ra nó còn bao gồm sự hiểu hiết về tiềm lực mà công nghệ thông tin mang lại cho công việc tương lai và cho cuộc sống thường ngày.”1 6) “CNDH là các ứng dụng ñược tích hợp có ý nghĩa có hệ thống cả CNDH mềm (nguyên tắc thiết kế dạy học, chiến lược và chiến thuật dạy) và CNDH cứng (SGK, phim ảnh, ti vi, máy tính) ñể tạo ra môi trường học tập có hiệu quả”2 7) “Phương thức tổ chức và ñiều khiển quá trình truyền thụ kiến thức và rèn luyện kỹ năng thực hành môn học trên sơ sở tổng thể các biện pháp, thủ thuật, thao tác dạy- học ñược sắp xếp và tiến hành theo một trật tự, quy trình ñã chương trình hóa ñể thực hiện mục tiêu cần ñạt ñược.”3 8) “CNDH là phân tích vấn ñề, thiết kế giải pháp, phát triển, thi hành, quản lý và ñánh giá quá trình dạy học và nguồn ñể tăng khả năng học tập và trình bày trong giáo dục và trong công việc”4 Từ các ñịnh nghĩa ta có thể ñưa ra một vài nhận xét sau: • CNDH thường ñược xem xét trên quan ñiểm hệ thống. • Có thể nhận ra hai thành phần: CNDH cứng và CNDH mềm. Trong xu hướng hiện nay, mỗi người có thể lựa chọn một trong các ñịnh nghĩa có sẵn về CNDH hoặc tự ñịnh nghĩa CNDH ñể làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo của mình. Tuy nhiên, xin lưu ý hai ý kiến nên có trong ñịnh nghĩa riêng, ñó là: • Ứng dụng những tiến bộ kỹ thuật, công nghệ mới. • Thiết kế, tổ chức, và thực hiện dạy học như một quá trình công nghệ. Hay có thể ðN như sau: CNDH là sự tích hợp công nghệ vào quá trình thiết kế, tổ chức, phát triển, ứng dụng, quản lý và ñánh giá quá trình dạy học. II. ðối tượng của công nghệ dạy học (CNDH) 1. ðối tượng nghiên cứu Bất cứ một ngành khoa học nào cũng có ñối tượng nghiên cứu riêng cuả nó. ðó chính là cái ñược người nghiên cứu nhận thức, cải tạo hay phát triển. Xác ñịnh ñối tượng nghiên cứu chính xác ñịnh cái trung tâm , bản chất cuả vấn ñề nghiên cứu. CNDH có ñối tượng nghiên cứu rất rộng, nó bao gồm nhiều lĩnh vực nhiều khía cạnh nhưng có thể khái quát lại như sau: - Những thiết bị, những công nghệ hỗ trợ cho việc dạy học. - Những kiến thức công nghệ: bao gồm nhiều lĩnh vực như là công nghệ, tâm lý học, thiết kế dạy học, môn học chuyên ngành. - Nghiên cứu người học và người dạy: nghiên cứu về tâm lý, lứa tuổi, trình ñộ… 1 Instruction - Instructional Technology: http://www.pen.k12.va.us/Div/Stafford/Regulations/Instruction/P6_31_4.pdf 2 ThS. ðỗ Mạnh Cường, Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ, Trường ðH SPKT, Tp.HCM, 2004. 3 ThS. ðỗ Mạnh Cường, Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ, Trường ðH SPKT, Tp.HCM, 2004. 4 Robert Whelan, Instructional Technology & Theory – a Look at Past, Present & Future trends, 2005. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 4
- Các phương pháp hỗ trợ cho việc dạy học. - Môi trường học tập. 2. ðối tượng sự dụng - Các nhà nghiên cứu, những người ñánh giá về CNDH ñể họ làm nền tảng cuả các công trình nghiên cứu - Người dạy sử dụng những phần mềm thiết kế sẵn hoặc tự thiết kế những phần mềm những bài giảng ñể phục cho công việc giảng dạy và nghiên cứu nhằm tăng hiệu quả giảng daỵ. - Người học có thể sử dụng các ứng dụng cuả CNDH ñể tự học, tự nghiên cứu ñể nâng cao trình ñộ. - Những người quan tâm khác muốn tìm hiểu về CNDH. III. Phương pháp nghiên cứu công nghệ dạy học 1. Phương pháp chung CNDH là một lĩnh vực của khoa học giáo dục nên khi nghiên cứu ta dùng những phương pháp nghiên cứu cho lĩnh vực khoa học giáo dục. - Phương pháp tham khảo tài liệu: thu thập những tài liệu liên quan từ sách vở, báo chí, Internet… ñể giúp người nghiên cứu bổ sung kiến thức, lý luận, phương pháp .v.v. vào cơ sở lý luận cũng như trong các nội dung nghiên cứu khác về CNDH. - Phương pháp thu thập dữ kiện: gồm một số phương pháp như bút vấn, quan sát, phỏng vấn trực tiếp, phỏng vấn qua ñiện thoại ñể thu thập những thông tin về người dạy, người học, về môi trường học tập, ñánh giá sản phẩm làm ra…. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: phân tích những nội dung, những tài liệu, và những phần mềm có sẵn ñể ta có thể nắm vững các dữ kiện khách quan và sát thực ñể cải tiến trong công việc nghiên cứu của mình. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: sau khi sản phẩm ứng dụng CNDH ñã hòan thành gởi cho các chuyên gia có ý kiến nhận xét về sản phẩm. - Phương pháp thực nghiệm: sử dụng trong một số trường hợp cần thực nghiệm ñể xem ảnh hưởng của việc ứng dụng CNDH vào việc giảng dạy ñem lại hiệu quả như thế nào? 2. Phương pháp chuyên biệt Ngoài những phương pháp chung ngoài ra người ta còn sử dụng những mô hình chuyên biệt ñể ñánh giá những khía cạnh thuộc về CNDH. Chẳng hạn như: - Sử dụng bộ tiêu chí ñánh giá năng lực ICT ñể ñánh giá năng lực ICT của giáo viên. - Sử dụng mô hình ñánh giá của Leary ñể ñánh giá môi trường học tập. Có thể phát triển mô hình này ñể ñánh giá về sự tương tác trong thiết kế dạy học. - Thiết kế và sử dụng bảng câu hỏi ñể ñánh giá về phần mềm CNDH. IV. Các lĩnh vực, lý thuyết và mô hình có liên quan Tiểu luận: Công nghệ dạy học 5
1. Lý thuyết hệ thống Lyù thuyeát heä thoáng ñöôïc nghieân cöùu töø theá chieán thöù hai vaø ñöôïc aùp duïng trong nhieàu lónh vöïc trong ñoù coù lónh vöïc giaùo duïc, daïy hoïc. Theo lyù thuyeát heä thoáng thì coâng ngheä daïy hoïc ñöôïc xem nhö laø söï toå chöùc quaù trình daïy hoïc nhö moät quaù trình coâng ngheä. 2. Ảnh hưởng của lý thuyết học tập ñến thiết kế dạy học a. Chủ nghĩa hành vi và thiết kế dạy học1 Chủ nghĩa hành vi dựa trên sự thay ñổi có thể quan sát ñược của hành vi. Chủ nghĩa hành vi tập trung vào hành vi ñược lặp ñi lặp lại cho ñến khi nó trở thành tự ñộng hoá. Theo chủ nghĩa này thì nguyên tắc củng cố, ghi nhớ và di chuyển của việc học tập cần ñược quan tâm ñặc biệt khi thiết kế. Việc học sẽ trở nên dễ dàng khi có họat ñộng củng cố ñúng lúc. Các lý thuyết của chủ nghĩa hành vi tập trung vào những biểu hiện cụ thể của hành vi mà có thể quan sát và ño lường ñược (Good & Brophy, 1990). Chủ nghĩa này chỉ quan tâm ñến hành vi bên ngoài mà không phân tích sự biến ñổi hành vi bên trong bộ não con người. Những người có ñóng góp quan trọng trong việc phát triển thuyết hành vi là Pavlov, Watson, Thorndike và Skinner. (Trong tiểu luận này không muốn ñề cập ñến nội dung của từng thuyết mà chỉ ñề cập ñến những ứng dụng của nó vào dạy học mà thôi). Trong tác phẩm “Lịch sử của CNDH Mỹ” của Paul Saettler, ông ấy cho rằng những cơ sở của chủ nghĩa hành vi ñã không có ảnh hưởng gì ñến CNDH mãi cho ñến những năm 1960, ñó là thời gian mà chủ nghĩa hành vi thật sự bắt ñầu giảm sự phổ biến của các tâm lý học người Mỹ. Nhưng Saettler ñã nhận dạng có 6 lĩnh vực ñã chứng minh sự ảnh hưởng của chủ nghĩa hành vi ñến CNDH ở Mỹ: xu hướng mục tiêu theo hướng hành vi; xuất hiện cụm từ “máy dạy học”; xu hướng dạy học theo chương trình hoá; tiếp cận cá nhân hoá ñến dạy học; dạy học với sự trợ giúp của máy tính và tiếp cận hệ thống ñối với việc dạy học. Xu hướng mục tiêu theo hướng hành vi Mục tiêu theo hướng hành vi ñược phát biểu trong mục tiêu dạy học là những hành vi mang tính cụ thể, có thể xác ñịnh ñược số lượng và là hành vi ñạt ñược sau cùng. ðể phát triển ñược mục tiêu theo hướng hành vi thì công việc người học phải ñược chia nhỏ ra thành những công việc cụ thể và có thể ño lường ñược. Sự thành công của việc học tập có thể ñược ño lường bằng những bài kiểm tra dựa trên những mục tiêu ñã ñược ñề ra. Những áp dụng của xu hướng này ñược thể hiện qua một số lĩnh vực nghiên cứu như: hệ thống mục tiêu, học tập thông thạo; tiếp cận công nghiệp và quân ñội. * Phân tích hệ thống của hành của hành vi học tập 1 Brenda Mergel, Instructional Design and Learning Theory, Educational Communications and Technology University of Saskatchewan, http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm#The%20Basics%20of%20C ognitivism, May, 1998. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 6
- Phân loại các mức ñộ học tập của Bloom: Năm 1960 Bloom và các ñồng nghiệp của ông ñã bắt ñầu phát triển sự phân loại theo các lĩnh vực nhận thức, thực hành và thái ñộ. Lĩnh vực nhận thức bao gồm 6 cấp ñộ từ thấp ñến cao theo thứ tự sau: kiến thức; hiểu; áp dụng; phân tích; tổng hợp; ñánh giá. - Phân loại các mức ñộ học tập của Gagne: Robert Gange ñã phát triển hệ thống phân loại các lĩnh vực học tập năm 1972. Theo ông thì có 5 lĩnh vực học tập: thông tin bằng lời; kỹ năng trí tuệ; chiến lược nhận thức; thái ñộ; kỹ năng tâm vận. * Học tập thông thạo Nguồn gốc của học tập thông thạo ñược phát triển bởi Morrison vào những năm 1930. Công thức cho việc học tập thông thạo ñó là: tiền kiểm tra; dạy; kiểm tra kết quả; thích ứng tiến trình (adapt procedure); dạy và kiểm tra một lần nữa những ñiểm thực sự học. Học thông thạo cho rằng tất cả sinh viên có thể hiểu ñược tài liệu ñược trình bày trong bài học. Nó có hiệu quả hơn trong trường hợp chỉ yêu cầu ñạt ñược các mức ñộ mục tiêu thấp trong hệ thống mục tiêu của Bloom. Nó không thích hợp cho việc học tập ở mức ñộ cao. * Tiếp cận công nghiệp và quân ñội Trong lĩnh vực công nghiệp và quân ñội, mục tiêu theo hướng hành vi ñược mô tả một cách rất cụ thể, những hành vi cuối cùng ñược viết bằng những từ và thuật ngữ mà có thể quan sát và ño lường ñược hành vi. Gagne và Briggs dựa trên nền tảng tâm lý trong lĩnh vực công nghiệp và quân ñội ñã ñưa ra cách viết như sau: • Hành ñộng (Action) • ðối tượng (Object ) • Tình huống (Situation ) • Dụng cụ và sự ép buộc (Tools and Constraints) • Khả năng ñược học (Capability to be Learned) Máy dạy học và dạy học theo xu hướng chương trình hoá Mặc dù Sophists, Comenius, Herbart and Montessori ñã sử dụng khái niệm day học theo chương trình hoá trong các tác phẩm của họ, nhưng B.F. Skinner có lẽ là người ñược biết ñến nhiều nhất trong việc ñề xuất ra việc dạy học theo chương trình hoá và máy dạy học. Những ñóng góp theo xu hướng này bao gồm: - Pressey ñã giới thiệu máy ña lựa chọn tại hội nghị tâm lý Mỹ vào năm 1925. - Peterson là học trò cũ của Pressey ñã phát triển “chemosheets” ñể giúp người học có thể kiểm tra câu trả lời của họ với một miếng nhúng vào hoá chất. - W.W.II là dụng cụ ñược gọi là “kiểm tra những cụm từ” (phase checks), có chức năng dạy và kiểm tra những kỹ năng và cả những dụng cụ có tính quy trình và không có tính quy trình. - Crowder thiết kế và phân nhánh chương trình cho quân ñội Mỹ trong những năm 1950 huấn luyện thợ sửa máy ñể tìm ra những trục trặc của thiết bị ñiện tử. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 7
- Skinner dựa trên ñiều kiện hoá thao tác máy dạy học của mình yêu cầu người học hoàn thành bài học hoặc trả lời những câu hỏi và nhận ñược sự phản hồi lại và ñưa ra những câu trả lời ñúng cho bài làm của mình. Tiếp cận cá nhân hoá ñến dạy học Tương tự như dạy học theo chương trình hoá và máy dạy học thì dạy học theo chương trình hoá bắt ñầu rất sớm năm 1900 và nó ñược làm sống lại vào thập niên 60. The Keller Plan, mô hình dạy học quy ñịnh cho cá nhân (Individually Prescribed Instruction (IPI)), chương trình dạy học phù hợp với nhu cầu người học là những ví dụ ñiển hình cho việc dạy học cá nhân hoá. Keller Plan (1963) Keller Plan là ñồng nghiệp của Skinner ñã ñưa ra kế hoạch dạy học theo xu hướng này dựa vào những ñặc ñiểm chính như sau: • Tốc ñộ của từng cá nhân. • Học tập thông thạo. • Lấy bài giảng và sự thuyết minh làm ñộng lực thay vì là phê bình thông tin. • Sử dụng những giám thị ñã ñược phép kiểm tra, cho ñiểm ngay lập tức, phụ ñạo, khía cạnh xã hội cá nhân của quá trình giáo dục. Mô hình dạy học quy ñịnh cho cá nhân (1964) Mô hình này ñược phát triển bởi Trung tâm nghiên cứu và phát triển học tập của ñại học Pitsburgh vào năm 1964. Mô hình này gồm những ñiểm chính sau: • Chuẩn bị bài học. • ðưa ra những mục tiêu hành vi. • Dự ñịnh tiến trình dạy học. • ðược sử dụng cho việc dọc, toán và khoa học. • Bao gồm tiền kiểm tra và hậu kiểm tra cho mỗi bài học. • Tài liệu ñược ñánh giá và nâng cấp liện tục ñể phù hợp với mục tiêu. Chương trình dạy học phù hợp với nhu cầu người học Chương trình này ñược phát triển là nhờ vào sự tài trợ của Viện nghiên cứu của Mỹ, người ñứng ñầu chương trình là Jonh C. Flanagan. Kế hoạch này bao gồm những nội dung chính: • Mỗi trường học chọn những mục tiêu riêng cho mình từ khoảng 6000 mục tiêu về hành vi. • Mỗi Module dạy học mất khoảng 2 tuần ñể giảng dạy và ñạt ñược khoảng 5 mục tiêu. • Học tập thông thạo. • Học tập có sự lặp lại kết hợp với việc tái kiểm tra. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 8
Dạy học với sự hỗ trợ của máy tính (CAI) Dạy học với sự hỗ trợ của máy tính ñược sử dụng vào vào giáo dục và ñào tạo trong suốt những năm 1950. Công việc ñầu tiên ñược làm với máy tính IBM và những thành viên như Gordon Pask, và O.M. Moore. Chương trình này ñựơc phát triển rất nhanh vào năm 1960 khi nó có ñầy ñủ sự hỗ trợ về tài chính. Nhưng ñến giữa thập niên 70 nó không thể ñược áp dụng rộng rãi một cách thành công bởi vì những lí do: • CAI quá ñược ñề cao vai trò và không thể phân phối ñược. • Thiếu sự hỗ trợ từ những bộ phận cụ thể. • Vấn ñề kỹ thuật trong tình trạng bổ sung. • Thiếu phần mềm có chất lượng. • Gía cao. CAI có nhiều bài thực hành và luyện tập ñược ñiều khiển bởi người viết chương trình hơn là người học. Có một số nội dung không cho người học quyết ñịnh trình tự học tập hoặc bỏ qua những phần mà học ñã biết trước. Tiếp cận hệ thống ñến dạy học Tiếp cận hệ thống phát triển vào thập niên 50 và 60 tập trung vào phòng thí nghiệm ngôn ngữ, máy dạy học, sự trình chiếu ña phưong tiện và việc sử dụng máy tính trong giảng dạy. Hầu hết các tiếp cận hệ thống có lưu ñồ tương tự như lưu ñồ của máy tính với những bước ñược thiết kế di chuyển trong suốt sự phát triển dạy học. Tiếp cận hệ thống bao gồm việc thiết lập mục ñích và mục tiêu, phân tích nguồn, lập ra kế hoạch hành ñộng và tiếp tục ñánh giá/sử ñổi chương trình. b. Chủ nghĩa nhận thức và thiết kế dạy học1 1 Brenda Mergel, Instructional Design and Learning Theory, Educational Communications and Technology University of Saskatchewan, http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm#The%20Basics%20of%20C ognitivism, May, 1998. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 9
Những nhà tâm lý học theo chủ nghĩa nhận thức như Piaget, Brunner và Ausubel, dựa trên tiến trình suy nghĩ phía sau hành vi. Sự thay ñổi hành vi không thể quan sát trực tiếp ñược, và chủ nghĩa này có ñề cập ñến những gì xảy ra trong bộ não của con người. Khoa học nhận thức bắt ñầu chuyển ñổi từ sự nhấn mạnh hành vi bên ngoài sang việc quan tâm ñến tiến trình nhận thức xảy ra trong bộ não con người, và còn quan tâm ñến việc bằng cách nào mà con người có thể sử dụng ñể thúc ñẩy việc học tập có hiệu quả. Trong khi mô hình thiết kế theo hướng hành vi là phân tích công việc và phân tích người học thì mô hình theo lối nhận thức thì nghiên về việc xử lý các thành phần trong quá trình học như là chia nhỏ vấn ñề, ghi nhớ, sắp ñặt ý nghĩa của nội dung học tập và thực hành sao cho dễ nghi nhớ và tái hiện thông tin. Việc thực hành ở ñây cũng có ý nói ñến tăng cơ hội cho người học củng cố kiến thức. cấu trúc nhận thức ñược tạo nên nhờ thực hành làm cho bộ nhớ dài hạn ñược sử dụng hiệu quả hơn. Sự ảnh hưởng cuả khoa học nhận thức ñến thiết kế dạy học ñược chứng minh bằng việc sử dụng tổ chức ở trình ñộ cao, thiết bị giúp cho trí nhớ, ẩn dụ, cắt thành những khúc thông tin có ý nghĩa và sự tổ chức rất cẩn thận của những tài liệu dạy học từ ñơn giản ñến phức tạp. Chủ nghĩa nhận thức và dạy học dựa trên máy tính Các nhà khoa học nhận thức tin rằng máy tính xử lý thông tin cũng giống như tiến trình xử lý thông tin của con người: nhận thông tin, lưu trữ và gọi dữ liệu ñã lưu. Sự giống nhau này làm cho những chương trình máy tính có thể “suy nghĩ” như con người… ñó là sự thông minh nhân tạo. Sự thông minh nhân tạo bao gồm máy tính làm việc ñể cung cấp sự phản hồi thích hợp cho những dữ liệu mà sinh viên nhập vào từ cơ sở dữ liệu. Dưới ñây là một số chương trình theo hướng ñó: - SCHOLAR dùng ñể dạy những sự kiện về ñịa lý phía Nam Mỹ theo phương pháp của Socrate. - MYCIN chẩn ñoán sự tiêm máu và ñưa ra những chẩn ñoán có thể. - DENDRAL cho quyền một nhà hoá học có thể ñoán chính xác về cấu trúc phân tử của những hợp chất chưa biết. - SOPIE giúp kỹ sư sửa chữa những vấn ñề trục trặc về ñiện. - BUGGY cho phép giáo viên chẩn ñoán nguyên nhân do lỗi toán học của sinh viên gây ra. - LOGO thiết kế ñể giúp trẻ em học chương trình máy tính. c. Chủ nghĩa cấu trúc và thiết kế dạy học1 Chủ nghĩa cấu trúc dựa trên giả thuyết rằng chúng ta xây dựng viễn cảnh riêng của chúng ta về thế giới, thông qua những kinh nghiệm cá nhân và giản ñồ. Chủ nghĩa cấu trúc tập trung vào việc chuẩn bị cho người học giải quyết vấn ñề trong những tình huống mơ hồ, tính huống không có ñầy ñủ thông tin. 1 Brenda Mergel, Instructional Design and Learning Theory, Educational Communications and Technology University of Saskatchewan, http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm#The%20Basics%20of%20C ognitivism, May, 1998. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 10
Trong khi chủ nghĩa hành vi và chủ nghĩa nhận thức phải chia nhỏ công việc hoặc là cắt khúc vấn ñề ra ñể quản lý, ñể thiết lập mục tiêu và ño lường trên sự thể hiện trên mục tiêu ñó thì chủ nghĩa cấu trúc, ñẩy mạnh kinh nghiệm học tập theo hướng mở - kết thúc (open – ended), những kinh nghiệm học tập này là nơi mà phương pháp và kết quả học tập khó có thể ño lường ñược khó có thể giống nhau ở mỗi người học. Ý nghĩa của thuyết cấu trúc ñối với người thiết kế dạy học là, người học tự gắn mình vào nội dung học tập. Những nhà cấu trúc học tin rằng, việc học tập xảy ra khi có tình huống, bối cảnh, vấn ñề cơ bản thực sự. Những ảnh hưởng của chủ nghĩa cấu trúc ñến thiết kế dạy học: - Cung cấp sự trình bày ña dạng của thực tế - tránh ñi sự quá ñơn giản của việc dạy học bằng cách trình bày sự phức tạp tự nhiên của thế giới. - Công việc hiện tại ñáng tin cậy – ngữ cảnh hoá. - Cung cấp thế giới thực, những môi trường học tập dựa trên trường hợp cụ thể, hơn là trình tự dạy học nhất ñịnh. - Khuyến khích quá trình tập luyện phản ánh. - Ngữ cảnh có khả năng – và nội dung – tùy thuộc và sự cấu tạo của kiến thức. - Xây dựng sự hỗ trợ hợp tác về kiến thức thông qua sự thương lượng xã hội, không phải là sự cạnh tranh giữa những người học. Một trong những dụng cụ thiết kế dựa trên chủ nghĩa cấu trúc là siêu văn bản và siêu media bởi vì nó cho phép thiết kế ra nhiều nhánh chứ không phải là thiết kế theo kiểu ñường thẳng. Siêu liên kết cho phép người học ñiều khiển những gì chủ yếu ñể cấu trúc lại việc học của mình. Tuy nhiên cũng có một ñiều ñáng quan tâm là những người chưa có kinh nghiệm sử dụng các loại siêu phương tiện cảm thấy mình như ñang bơi giữa biển khơi không thể ñịnh hướng ñược. Do ñó khi thiết kế các loại phương tiện theo hướng này ta nên lưu ý phải thiết kế cho từng giai ñoạn phù hợp với mục ñích học tập của giai ñoạn ñó. ðối với giai ñoạn ñầu ta nên thiết kế theo trình tự kiểu truyền thống, còn ñối với các giai ñoạn cao hơn thì thích hợp cho việc áp dụng môi trường cấu trúc. d. Ưu và nhược ñiểm của lý thuyết học tập ảnh hưởng ñến thiết kế dạy học * Chủ nghĩa hành vi Nhược ñiểm: người học có thể tìm thấy chính bản thân họ trong tình huống mà ở ñó sự kích thích cho những phản hồi ñúng không xuất hiện, vì vậy người học không thể phản hồi lại ñược những tình huống mà họ không ñược học từ trước . Người công nhân chỉ có thể ñáp ứng lại những những công việc cụ thể nào ñó, họ không thể làm ñược những công việc bất thường bởi vì họ không thề hiểu hoạt ñộng của hệ thống. Ưu ñiểm: người học tập trung vào những mục tiêu cụ thể và có thể phản ứng lại một cách nhanh chóng những dấu hiệu của mục tiêu ñó. Tiếp cận hành vi có thể dễ dàng có hiệu quả ñể học thông thạo nội dụng. * Chủ nghĩa nhận thức Nhược ñiểm: người học học ñược cách thiết lập công việc, nhưng nó có lẽ không phải là cách tốt nhất, hoặc thích hợp với người học trong những tình huống học tập khác Tiểu luận: Công nghệ dạy học 11
nhau. Ví dụ: ñể truy cập Internet của một máy tính này có lẽ không giống cách truy cập của một máy khác. Ưu ñiểm: mục tiêu ñể huấn luyện người học ñể làm công việc có tính nhất quán. Ví dụ như khởi ñộng và tắt máy tính trong chỗ làm việc thì giống nhau cho tất cả công nhân; ñiều này rất quan trọng nên phải làm theo một trình tự ñể tránh những vấn ñề xảy ra. Thuyết nhận thức có hữu ích khi dạy chiến thuật giải quyết vấn ñề. * Chủ nghĩa cấu trúc Nhược ñiểm: trong một tình huống mà ở ñó sự phù hợp là sự cần thiết cho những suy nghĩ riêng lẽ và những hành ñộng có thể gây ra vấn ñề. Hãy tưởng tượng trong trong một cơ quan mà mỗi người làm một kiểu báo cáo theo cách riêng của họ, mặc dù họ tiếp cận cùng một hệ thống cấu trúc. Ưu ñiểm: Thuyết cấu trúc thích hợp cho việc ứng xử với những vấn ñề khó xác ñịnh. Vì người học có thể giải thích thực tế theo nhiều cách, do ñó họ có thể ñương ñầu ñược với tình huống cụ thể trong thực tế. Nếu người học có thể giải quyết vấn ñề, họ có thể áp dụng tốt hơn những kiến thức ñã có của họ vào những tình huống mang tính chất mới lạ. 3. Một số mô hình thiết kế dạy học Hiện nay có khoảng hơn 40 mô hình thiết kế dạy học khác nhau. Có rất nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau trong thiết kế dạy học, mỗi mô hình lựa chọn phương pháp tiếp cận riêng . Tuy nhiên tiếp cận phổ biến nhất là mô hình tiếp cận hệ thống. Nhưng gần ñây ở phía Nam mô hình tiếp cận mục tiêu- gọi tắt là mô hình mục tiêu trở nên phổ biến. Trong tiểu luận này tôi muốn giới thiệu một số mô hình sau: a) Mô hình Dick and Carey Mô hình này sử dụng tiếp cận hệ thống trong thiết kế dạy học. ðây là mô hình ñược biết ñến nhiều trong lĩnh vực thiết kế dạy học, sự tiếp cận của nó ñến thiết kế dạy học tương tự như là phần mềm của một cái máy. Nó mô tả tất cả các giai ñoạn của quá trình lặp ñi lặp lại mà bắt ñầu bằng sự nhận dạng mục tiêu dạy học và kết thúc bằng việc ñánh giá cuối cùng. Quy trình của nó ñược biểu thị qua sơ ñồ sau: Mô hình thiết kế của Dick & Carey1 1 Dick and Carey Model, http://www.umich.edu/~ed626/Dick_Carey/dc.html Tiểu luận: Công nghệ dạy học 12
Mô hình này gồm các giai ñọan như sau1: 1) Xác ñịnh mục tiêu dạy học: bạn muốn người học có thể làm ñược gì sau khi học xong? 2) Phân tích mục tiêu dạy học: xác ñịnh từng bước những gì mà người học làm ñược khi họ thể hiện mục tiêu và những hành vi cần thiết. 3) Phân tích người học và tình huống: tình huống mà trong ñó sẽ ñược học và tình huống mà ở ñó kỹ năng sẽ ñược sử dụng. 4) Viết mục tiêu thực hiện (write performance objectives): ñó là những kỹ năng hành vi cụ thể sẽ ñược học, những ñiều kiện mà ở ñó người học phải thực hiện và những tiêu chuẩn cho sự thể hiện thành công dựa trên những mục tiêu. 5) Phát triển công cụ ñánh giá (develop assessment instruments): dựa trên mục tiêu. 6) Phát triển chiến lược dạy học: nhận ra chiến lược ñể ñạt ñược mục tiêu cuối cùng, nhấn mạnh sự trình bày thông tin, luyện tập và phản hồi, kiểm tra. 7) Phát triển và lựa chọn tài liệu dạy học: sử dụng những chiến lược ñể ñưa ra tài liệu dạy học. 8) Thiết kế và thi hành việc ñánh giá quá trình: kiểm tra từng tài liệu dạy học, kiểm tra từng nhóm nhỏ hoặc kiểm tra ñại trà vì vậy mà tài liệu có thể ñược ñánh giá trước khi phân phối cho người học. 9) Tu chỉnh những dữ liệu từ việc ñánh giá quá trình ñã ñược tổng hợp lại và ñược giải thích ñể cho người học cố gắng thì có thể ñạt ñược mục tiêu. 10) ðánh giá cuối cùng: ñánh giá ñộc lập ñể phán xét giá trị của việc dạy học. Mô hình này mô tả hệ phương pháp cho việc thiết kế dạy học dựa trên mô hình giản hóa, chia nhỏ việc dạy học ra những thành phần nhỏ. Mô hình này thích hợp cho việc dạy từng khái niệm. b) Mô hình ADDIE Mô hình ADDIE dựa trên tiếp cận hệ thống ñến quá trình thiết kế dạy học. ADDIE dựa trên những bước của mô hình. Kết quả của bước trước là dữ liệu cho bước tiếp theo. ðánh giá thì cần thiết sau mỗi bước. Mô hình này gồm các giai ñoạn sau: Mô hình ADDIE2 1) Phân tích: xác ñịnh nhu cầu. 1 http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/sjm256/portfolio/kbase/IDD/dick&carey.html 2 The Portfolio Development Process, http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec700/ETP/addie.htm Tiểu luận: Công nghệ dạy học 13
2) Thiết kế: hoạt ñộng học cụ thể, ñánh giá, chọn phương pháp thiết kế, thiết kế media. 3) Phát triển: bắt ñầu sản xuất chương trình, ñánh giá quá trình và duyệt lại 4) Thực hiện: ñưa kế hoạch vào hành ñộng 5) ðánh giá: ñánh gía các giai ñoạn của kế hoạch cho ñến khi thực hiện lần sau. Mỗi giai ñoạn này là một yếu tố quan trọng trong quá trình thiết kế dạy học. trong mỗi giai ñoạn, người thiết kế quyết ñịnh sự phê bình hoặc là ñảm bảo tính hiệu quả của kinh nghiệm dạy học. Mô hình ADDIE bao gồm các giai ñoạn sau: Giai ñoạn phân tích: phải ñặt ra và trả lời những câu hỏi sau: • Ai là người nghe? • Họ cần học gì? • Ngân sách như thế nào? • Kênh phân phối tuỳ chọn nào? • Sự ñè nén nào cần giải quyết? • Khi nào thì dự án hoàn thành? • Người học sẽ quyết ñịnh khả năng gì của họ? Giai ñoạn thiết kế: • Chọn một môi trường phù hợp dựa trên web bằng cách nghiên cứu loại kỹ năng nhận thức ñòi hỏi ñể ñạt ñược mục tiêu dạy học. • Viết mục tiêu dạy học; viết dàn bài cho bài học, cho ñơn vị học trình và cho modules. • Thiết kế nội dung cụ thể ñể sử dụng với sự tương tác. Giai ñoạn phát triển: • Thu ñược và/hoặc tạo ra những media yêu cầu. • Sử dụng sức mạnh của Internet ñể trình bày thông tin dưới nhiều hình thức ñể khơi niềm hứng thú ở người học. • Quyết ñịnh tương tác phù hợp sao cho có thể làm cho người học sáng tạo, ñổi mới tư duy, và khuyến khích họ khám phá trong tương lai. • Lên kế hoạch các hoạt ñộng cho phép nhóm sinh viên làm việc ñể giúp tạo ra môi trường học tập có sự giúp ñỡ lẫn nhau. Giai ñoạn thực hiện: • Sao chép và phân phối tài liệu, chuẩn bị những tài liệu phát tay khi cần thiết. • Chuẩn bị những vấn ñề về kỹ thuật và thảo luận phương án thay ñổi với những sinh viên giỏi. Giai ñoạn ñánh giá: Kiểm tra tiêu chuẩn dạy học. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 14
ðối với mô hình này ta có thể thiết kế ra ñược những tài liệu học tập, những phương pháp học tập thích hợp với người học và có thể ñem vào áp dụng trong lớp học. Mỗi bước của mô hình ñều phải kiểm tra ñây là dạng kiểm tra quá trình giúp cho mọi hoạt ñộng giảm ñi những sai sót. c) Mô hình mục tiêu (IPE- HCM UTE) bao gồm các bước : 1) Phân tích người học 2) Xác ñịnh/sắp xếp hệ thống mục tiêu 3) Thiết kế hoạt ñộng cho từng mục tiêu: • Mô tả nội dung hành ñộng chủ ñạo • Phân tích thông tin • Lựa chọn nguồn cung cấp thông tin • Xác ñịnh hành ñộng chủ ñạo và hành ñộng chuẩn bị • Lựa chọn kiểu hoạt ñộng (cá nhân/ nhóm, nghe thuyết trình/ thảo luận/dự án..) 4) Xác ñịnh hoạt ñộng dạy tương ứng ñể tổ chức và hỗ trợ hoạt ñộng học 5) Viết chuỗi hệ thống hoạt ñộng học/dạy ( thể hiện ở giáo án hoặc kế hoạch giảng dạy). d) Mô hình Hannafin and Peck Mô hình này gồm có 3 giai ñọan: giai ñoạn 1: là sự ñánh giá nhu cầu thực hiện. Giai ñoạn 2: thiết kế. Giai ñoạn 3: phát triển và thực hiện dạy học. Trong mô hình này tất cả các giai ñoạn nằm trong quá trình ñánh giá và tu chỉnh. Mô hình Hannafin & Peck1 e) Mô hình Jerrold Kemp2 Mô hình Jerrold Kemp dựa trên tiếp cận chính thể luận ñến thiết kế dạy học. Hầu như tất cả các môi trường học tập ñều ñược xuy xét bao gồm phân tích chủ ñề, ñặc ñiểm người học, mục tiêu học tập, hoạt ñộng dạy học, nguồn thông tin (máy tính, sách vở …), dịch vụ hỗ trợ, ñánh giá, tiền kiểm tra, mục ñích công việc ñầu ra. Quá trình này 1 http://www.dean.usma.edu/math/activities/cape/Instructional_Models/hp_design_gif.htm 2 Tiểu luận: Công nghệ dạy học 15
ñược lặp lại và thiết kế là chủ ñề ñể ôn lại liên tục và có ñánh giá quá trình và ñánh giá kết thúc của mỗi giai ñoạn. Mô hình này có quá trình ôn lại và kiểm tra liên tục nên nó thích hợp cho việc học các sự kiện, học các kỹ năng hơn là học cách sáng tạo. Mô hình Jerrold/Kemp1 f) Mô hình Rapid Prototyping2 Mô hình thiết kế Rapid Prototyping của Tripp và Bichelmeyer có 4 mức ñộ với ý ñịnh là tạo ra việc giảng dạy cho bài học như là chống ñối lại toàn chương trình. Quá trình của mỗi giai ñoạn bao gồm sự thể hiện nhu cầu cần phân tích, tạo dựng mẫu ñầu tiên, sử dụng mẫu ñó ñể thể hiện công trình nghiên cứu và cài ñặt cho hệ thống cuối cùng. Mô hình này dựa vào những chuyên gia thiết kế dạy học ñể sử dụng khám phá cũng như là những kinh nghiệm trong quá khứ và trực giác ñể hướng dẫn thiết kế. 1 http://www.dean.usma.edu/math/activities/cape/Instructional_Models/GIFS/jk_design.bmp 2 Rapid Prototyping Design Model, http://www.dean.usma.edu/math/activities/cape/Instructional_Models/rp_design.html Tiểu luận: Công nghệ dạy học 16
Mô hình Rapid Prototyping g) Mô hình dạy học của Gagne - Briggs: ðể thiết kế dạy học • Phân loại mục tiêu học tập cần ñạt • Tổ chức các hình thức dạy học cho mục tiêu học tập • Có 9 mức hình thức học tập • Các sự kiện ñược sắp ñặt theo loại mục tiêu cần ñạt • Mô hình ñáp ứng với dạy học trên cơ sở web. h) Mô hình dạy học của Gagne: mô hình này gồm các sự kiện như sau: • Gây sự chú ý: Tạo sự hứng thú của người học ñối với bài học, môn học. • Cung cấp cho người học mục tiêu: cho người học biết trước những gì người học ñược hoc và cách họ có thể sử dụng kiến thức ñó, ñưa ra những minh chứng nếu có thể. • Kích thích ñể gợi nhớ thông tin ñã học trước ñó: ñể người học suy nghĩ về những kiến thức ñã học từ trước mà có liên quan ñến bài học hiện tại. Chỉ ra cho người học biết kiến thức ñược liên hệ như thế nào, cung cấp cho người học dàn bài ñể giúp cho việc học và việc ghi nhớ ñược dễ dàng. Có thể dùng hình thức kiểm tra ñể gợi nhớ thông tin. • Cung cấp tài liệu sẽ ñược học: dạy chủ ñề hoặc cung cấp những văn bản, hình ảnh, biểu ñồ, con số, âm thanh… • Cung cấp sự hướng dẫn cho người học: hướng dẫn người học ñể theo kịp với với chủ ñề trình bày. Ví dụ có thể trình bày thông tin khác với sự hướng dẫn trong tài liệu, nên làm cho thông tin ñơn giản hơn và dễ hiểu hơn khi truyền ñạt. Sử dụng nhiều kênh thông tin khác nhau. • Yêu cầu người học thực hiện: hãy ñể cho người học làm ñiều gì ñó với những yêu cầu mới về hành vi, về kỹ năng tập luyện hoặc là áp dụng kiến thức. • ðưa thông tin phản hồi: giáo viên ñưa ra những lời nhận xét, sửa lại những lỗi mà bài tập của học sinh vấp phải; phân tích hành vi người học Tiểu luận: Công nghệ dạy học 17
(hoặc ñể tự họ làm ñiều ñó); có thể ñưa giải pháp mới theo từng bước của vấn ñề. • ðánh giá sự thể hiện: ñánh giá kiến thức của người học về chủ ñề ñó. • Áp dụng cho tình huống tương tự: cung cấp thêm bài tập. ðặt người học vào tình huống chuyển ñổi giũa bài học và thực tiễn. Giúp người học nhớ và áp dụng vào kỹ năng mới. Mô hình này có tất các các bước ñể thực hiện một bài giảng nên nó thích hợp cho việc thiết kế bài giảng ñể giảng dạy trên lớp. V. ðánh giá công nghệ dạy học 1. ðánh giá chung về CNDH Có nhiều cách tiếp cận ñánh giá về CNDH như ñánh giá về giáo viên, ñánh giá về hiệu quả sử dụng, ñánh giá về cách nhìn cuả những chuyên gia…. Nhưng trong tiểu luận này sẽ ñề cập ñến sự ñánh giá của Unesco về việc tích hợp ICT trong giáo dục ở một số nước Châu Á. ðối với các nước Châu Á phát triển như Úc, Nam Triều Tiên, Singapore thì tất cả các lớp học ñược trang bị máy tính và các thiết bị hỗ trợ khác. Tỉ lệ máy tính trên ñầu học sinh cao, có mạng máy tính tốc ñộ cao ở tất cả các trường. Ví dụ như Nam Triều Tiên năm 2001 tất cả các trường học ñều có mạng máy tính miễn phí, tỉ lệ máy tính/ học sinh cao: học sinh tiểu học là 10 học sinh/1 máy, học sinh trung học cơ sở là 7 học sinh /1 máy, học sinh trung học phổ thông là 5 người/ 1 máy. Hầu hết các lớp học ñều ñược trang bị Multimedia ñầy ñủ. ICT còn ñược tích hợp trong chương trình, với khoảng 10-20% sử dụng ICT trong tất cả các môn học nhằm mục ñích là khơi dậy kỹ năng suy nghĩ cho sinh viên. Ngoài ra, các nước này còn quan tâm ñến việc sử dụng ICT vào việc dạy và học. Các chương trình ñược thiết kế lại ñể có thể tất cả các vùng trên khắp ñất nước có thể sử dụng ñược ICT. Có những chương trình ñào tạo cho giáo viên ñể nâng cao kỹ năng ñể học có thể tổ chức lớp học trực tuyến, phát triển websites, tham gia vào mạng trường học… Nhưng ñều quan tâm của việc ñào tạo giáo viên là những dấu hiệu tiêu chẩn ñể ñánh giá ñầu vào và ñầu ra của giáo viên chưa ñược thống nhất. Tuy vậy những nước này ñã dẫn ñầu trong việc phát triển hệ thống ñánh giá ở Châu Á, kiểm tra sự phát triển của những người hướng dẫn ñến việc ño lường sự ảnh hưởng của ICT trong giáo dục. ðối với các nước Trung Quốc, Thái Lan, Nhật, Malaysia, Philippnnes và Ấn ðộ có chính sách và những kế hoạch lớn về phát triển ICT của quốc gia nhưng chưa thực sự tích hợp ñược ICT trong giáo dục. Những nước này có những biểu hiện khác nhau về việc áp dụng ICT vào trong giáo dục nhưng nhìn chung cũng có một số ñặc ñiểm giống nhau là tất cả các chính sách về việc áp dụng ICT vào trong giáo dục ñã ñược phát triển và ñã ñưa ra mục tiêu và mục ñích cho việc giới thiệu ICT vào các lĩnh vực khác nhau của giáo dục từ việc ñào tạo giáo viên ñến việc dạy học. Tuy sự liên kết và sự xâm nhập của ICT có sự gia tăng nhưng nó chưa thể ñạt ñến mức ñộ của các nước Châu Á phát triển. Ở Thái Lan, chỉ có 22.5% trường trung học và 1.19% trường tiểu học có kết nối Internet; khoảng 21% giáo viên ñược ñào tạo. Còn ở Philippine thì 81% số trường học chưa có kết nối Internet. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 18
Việc tích hợp ICT trong chương trình và trong việc dạy học cũng rất khác nhau. Trong khi một số nước như Malaysia, China và Nhật Bản nỗ lực ñể ứng dụng ICT vào việc giảng dạy ở một số môn học, thì sự nỗ lực này dường như không ñược thực hiện ở các nước khác. Thông thường thì giáo viên chỉ dùng phần mềm xử lý văn bản, dùng ñể trình bày và sử dụng bảng tính. Theo cuộc khảo sát gần ñây cho thấy ở Philippine thì ICT không ñược tích hợp trong sách. Ở Ấn ðộ thì ICT thường ñược dạy như một môn học riêng. Ở Thái Lan, ICT ñược dùng với nhiều mục ñích khác nhau như là xử lý văn bản, ñể ghi lại và trình bày công việc của học sinh; sử dụng bảng tính ñể nhập dữ liệu thu thập ñược trong các cuộc ñiều tra ñể tạo ra các biểu ñồ và ñưa ra kết quả; sử dụng Intrenet và CD-ROMS trong việc nghiên cứu. Hiện các nước này cũng có tổ chức ñào tạo ICT cho giáo viên nhưng thực chất nội dung giảng dạy ñược cho như là xoá mù tin học, và việc tổ chức chưa có hệ thống. Còn ñối việc học tập trên mạng thì những nước này vẫn còn quá non trẻ. Chỉ có ở Malaysia mới bắt ñầu ñưa ra nhiều chương trình học tập trên mạng cho cả sinh viên trong và ngoài trường. Những quốc gia chưa ñủ nguồn lực ñể thi hành chính sách về ICT hoặc là những quốc gia chưa chưa có kế hoạch phát triển Một trong những quốc gia như Myanmar, Lao, Việt Nam, Cambodia, Bangladesh, Maldives, Bhutan và the Pacific Islands ñã phát triển chính sách quốc gia của họ, nhưng nó hoạt ñộng không có hiệu quả. Trong khi ñó có một số nước chưa có chính sách của quốc gia nhưng nó lại ñang hoạt ñộng với quy mô nhỏ. Cho dù trường hợp nào ñi chăng nữa thì việc thiếu hụt ngân sách và thiếu cơ sở vật chất vẫn là mối quan tâm hàng ñầu ñể có thể ñưa ICT thâm nhập vào học ñường. Ở Lào thì một dự án mới bắt ñầu thí ñiểm cho bốn hay năm trường. Ở Việt Nam thì dự án World Computers Exchange và SIEMENS ñược giới thiệu. Dự án này sẽ trang bị máy tính cho nhiều trường học ở Việt Nam. Ở Bangladesh hiện ñã trang bị ñược 10.000 máy tính cho các trường học mà ña phần là các trường là các trường nữ. Một ví dụ về sự xâm nhập của máy tính vào học ñường ở Việt Nam là chỉ có 2.59 % số học sinh dưới phổ thông trung học và 11.52% học sinh trình ñộ phổ thông trở lên ñược học với máy tính. Rõ ràng là những quốc gia này còn lâu mới có thể ứng dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học. Việc sử dụng ICT trong và ngoài trường ở các nước này trong giai ñoạn khởi sự. Ở Indonesia và Việt Nam những khoá học về ICT thường ñược giới thiệu như những khoá học tự chọn tách riêng với chương trình thay vì ñược tích hợp vào việc giảng dạy. Việc ñào tạo tin học cho giáo viên mới ñược bắt ñầu và hầu hết việc ñào tạo ñó chỉ tập trung vào những phần mềm cơ bản như Word, Excel, PowerPoint và những phần mềm cơ bản khác. Những thành phần kinh tế tư nhân cũng bắt ñầu thúc ñẩy việc sử dụng ICT vào giáo dục ở các quốc gia này. Intel, IBM, Siemens và Coca Cola ñã có những dự án hỗ trợ về cơ sở vật chất và kỹ thuật cho những quốc gia này. Trong khi vấn ñề về vất chất và kỹ thuật chưa ñựơc giải quyết thì những thách thức khác ñối với những nước này là ngôn ngữ (hầu hết các phần mềm ñều bằng tiếng Anh), trình ñộ dân trí có sự chênh lệch giữa thành thị và nông thôn rất lớn cũng là một rào cản rất lớn ñể ñưa công nghệ thông tin ñến các vùng kém phát triển, thiếu ñộng lực trong mỗi giáo viên, thiếu những giáo viên chủ lực và những yếu tố khác. Tiểu luận: Công nghệ dạy học 19