Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học "Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm" nghiên cứu lý luận và thực trạng về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm, đề tài đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất cho các trường phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, qua đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong bối cảnh hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ VIỆT HÙNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI, NĂM 2023
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học 1: PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hồng 2: TS. Mai Quốc Khánh Phản biện 1: GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến Học viện Quản lý Giáo dục Phản biện 2: PGS.TS Phó Đức Hòa Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Như An Trường Đại học Vinh Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm Luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2023 Có thể tìm hiểu Luận án tại Thư viện: - Thư viện Quốc Gia, Hà Nội. - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 1. Vũ Việt Hùng (2018), “Lý luận về phát triển năng lực dạy hoc phân hóa cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất các trường ĐHSP Hà Nội”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 175 kỳ 2 – 8/2018, tr. 19-21. 2. Vu Viet Hung – 38th-term Postgraduate, Hanoi National University of Education (2020), “DEVELOPING DIFFERENTIATED TEACHING COMPETENCE FOR PHYSICAL EDUCATION STUDENTS TO MEET EDUCATIONAL INNOVATION REQUIREMENTS”, Hội thảo Khoa học Quốc tế Tâm lý học – Giáo dục học vì sự phát triển học sinh và nhà trường hạnh phúc, Trường ĐHSP Hà Nội, tháng 10/2020, Bộ GD&ĐT, tr. 196 - 203. 3. Mai Quoc Khanh, Phan Trung Kien, Nguyen Thi Thanh Hong, Trinh Thuy Giang, Tran Viet Cuong, Nguyen Dang Trung, Tran Trung Tinh, Vu Viet Hung, Duong Van Khoa, Cao Danh Chinh, Tran Dinh Chien, Le Thu Thuy (2021), Pedagogical professional education for studetnts of Hanoi National University of Education to meet the requirements of innovation and improve the quality of teacher training, Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry. Volume 12, Issue 9, pp.2648-2668. 4. Vũ Việt Hùng (2023), Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành giáo dục thể chất các trường đại học sư phạm,Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 285 kỳ 2 – 3/2023, tr. 45-47. 5. Vũ Việt Hùng (2023), Năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục thể chất các trường đại học sư phạm,Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 286 kỳ 1 – 4/2023, tr. 133-136.
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Trong hệ thống giáo dục quốc dân, các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) là các trung tâm lớn về đào tạo - bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục và phát triển các chương trình đào tạo, biên soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa cho các bậc học, tư vấn các cấp quản lý xây dựng chính sách giáo dục. Dạy học phân hóa trong giáo dục là một định hướng đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, hiệu quả của dạy học phân hóa so với yêu cầu mới còn nhiều hạn chế, bất cập. Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh. Giáo dục Thể chất là một ngành học đặc thù, vì vậy việc giảng dạy Giáo dục Thể chất trong các nhà trường có những yêu cầu riêng biệt. Trong chương trình phổ thông mới, Giáo dục Thể chất là môn học bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. Môn Giáo dục Thể chất góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, trọng tâm là: trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng chăm sóc sức khoẻ; kiến thức và kĩ năng vận động; hình thành thói quen tập luyện, khả năng lựa chọn môn thể thao phù hợp để luyện tập nâng cao sức khoẻ, phát triển thể lực và tố chất vận động; trên cơ sở đó giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm đối với sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng, thích ứng với các điều kiện sống, sống vui vẻ, hoà đồng với mọi người. Trong các trường ĐHSP, việc đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất nhằm hình thành những phẩm chất và năng lực cho sinh viên đáp ứng những yêu cầu chương trình môn học Giáo dục Thể chất ở các bậc học thuộc hệ thống Giáo dục quốc dân và hoạt động thể thao trường học. Môn học thuộc ngành Giáo dục Thể chất và hoạt động thể thao trường học rất gần gũi với các hoạt động đời thường, hàng ngày của người học như hoạt động đi, chạy, bơi lội hay vui chơi thể thao,... trong điều kiện không gian, thời gian, người tham gia khác nhau đòi hỏi người giáo viên ngoài những kiến thức, kỹ năng chuyên biệt cần phải có những năng lực nhất định để tổ chức các hoạt động dạy học cho phù hợp với các đối tượng tham gia. Trong thực tế đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, giảng viên ở các trường Đại học Sư phạm cũng đã chú trọng phát triển cho sinh viên năng lực dạy học phân hoá, tuy nhiên kết quả chưa thực sự đạt được như kỳ vọng do ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và chủ quan như chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên còn thiếu những cập nhật về quá trình hình thành và phát triển năng lực này cho sinh viên, chưa có quy trình cụ thể để thiết kế và tổ chức các giờ học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho người học, hay bối cảnh dịch bệnh những năm qua chưa cho phép tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên theo hướng trải nghiệm một cách thường xuyên. Từ những căn cứ lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm” để nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn trong việc hình thành năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm, đề tài đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục 1
Thể chất các trường Đại học Sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất cho các trường phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, qua đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong bối cảnh hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm. 4. Giả thuyết khoa học Năng lực dạy học phân hoá là một trong những năng lực nghề nghiệp cốt lõi của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, tuy nhiên trong thực tế, nhiều sinh viên ngành Giáo dục Thể chất chưa được phát triển năng lực này một cách phù hợp do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan khác nhau. Nếu xác định được hệ thống các năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất và phù hợp với chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP; đồng thời xác định được các biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực hiện giờ học, xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học, tổ chức thực hiện giờ học theo hướng trải nghiệm, đổi mới đánh giá kết quả dạy học sẽ nâng cao được kết quả phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trong các trường ĐHSP, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đội ngũ giáo viên ngành Giáo dục Thể chất hiện nay. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 5.4. Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 6. Phạm vi nghiên cứu Hiện nay, trong cả nước, mạng lưới các trường Đại học Sư phạm được dàn trải ở các khu vực, các tỉnh thành khác nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi khảo sát thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở 3 trường Đại học Sư phạm, gồm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, thực nghiệm tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Cụ thể, luận án tiến hành khảo sát lấy ý kiến của 60 giảng viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường ĐHSP; 50 cán bộ quản lý tại các trường phổ thông và 302 sinh viên năm thứ 3/4 đang học tập tại Khoa GDTC của các trường ĐHSP đã xác định. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài Luận án dựa trên cách tiếp cận lịch sử - logic; tiếp cận năng lực; tiếp cận phân hóa; tiếp cận trải nghiệm; tiếp cận thực tiễn. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: Luận án sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu bao gồm: - Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận (Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa); - Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; phương pháp chuyên gia; phương pháp quan sát; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục; phương pháp thực nghiệm) 2
- Nhóm các phương pháp hỗ trợ. 8. Luận điểm cần bảo vệ 8.1. Năng lực dạy học phân hóa là một thành phần quan trọng trong hệ thống năng lực dạy học của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các Trường ĐHSP; phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất sẽ đáp ứng được chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP và đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học môn học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018. 8.2. Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các Trường ĐHSP chưa thực sự đạt kết quả như mong đợi do các nguyên nhân chủ quan và khách quan nhưng chủ yếu nhất là chưa có hệ thống các biện pháp phát triển năng lực này một cách đồng bộ, khoa học và phù hợp. 8.3. Để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần xác định được hệ thống các năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất và phù hợp với chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP; đồng thời xác định được các biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực hiện giờ học; xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học; tổ chức thực hiện giờ học theo hướng trải nghiêm và đổi mới đánh giá kết quả dạy học sẽ nâng cao được hiệu quả phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP hiện nay. 9. Đóng góp mới của luận án - Luận án góp phần làm phong phú và sâu sắc hơn lý luận của việc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm, đặc biệt, luận án xác định được khung năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP. - Phân tích, đánh giá được thực trạng phát triển năng lực DHPH của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm; chỉ ra các hạn chế, nguyên nhân của hạn chế và những điểm cần khắc phục để đáp ứng yêu cầu của việc phát triển DHPH trong đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất. - Đề xuất biện pháp phát triển năng lực DHPH của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, đáp ứng yêu cầu của quá trình đổi mới giáo dục trong các nhà trường phổ thông hiện nay. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận án được cấu trúc làm 4 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm. Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm. Chương 3. Biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm. Chương 4. Thực nghiệm biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm. 3
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề DHPH là quan điểm DH tích cực đã được các nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu, khẳng định tính đúng đắn theo quy luật DH và định hướng DH ngày nay. Tuy nhiên với đặc trưng DH ở Việt Nam, việc nghiên cứu lý luận và vận dụng DHPH trong thực tiễn còn nhiều bất cập như thiếu sự thống nhất, thiếu liên kết, những kết quả nghiên cứu còn rời rạc… Vì vậy, phải xây dựng được hệ thống cơ sở lý luận về DHPH và cách thức vận dụng nó phù hợp với thực tiễn Việt Nam đáp ứng xu hướng DH hiện đại. Vấn đề phát triển năng lực DH cho SV sư phạm có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm và ngày nay càng được chú trọng nghiên cứu sâu sắc hơn. Tuy vậy, năng lực DHPH và phát triển năng lực DHPH cho SV sư phạm chưa có những nghiên cứu cụ thể. Dựa trên các thành tựu nghiên cứu trên và những bất cập hiện nay. Chúng tôi xác định hướng nghiên cứu của mình như sau: - Hoàn thiện được cơ sở lý luận về DH phân hóa cho sinh viên các trường ĐHSP nói chung và sinh viên ngành GDTC ở các trường ĐHSP nói riêng. Xác định các năng lực DHPH của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất. Thực hiện có hiệu quả việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên các trường đại học. 1.2. Năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở trường Đại học Sư phạm 1.2.1. Năng lực dạy học phân hoá 1.2.1.1. Năng lực * Khái niệm: Năng lực là sự thực hiện thành công một hoạt động nào đó dựa trên sự huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết tương ứng với hoạt động đó trong môi trường và điều kiện nhất định. * Cấu trúc của năng lực: Năng lực được cấu thành từ 3 yếu tố: Tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi. 1.2.2. Dạy học phân hoá * Khái niệm dạy học, dạy học phân hoá: DHPH là một quan điểm DH yêu cầu người GV khi tổ chức quá trình DH cùng một chương trình nhưng có sự phân biệt giữa cá nhân hay nhóm HS trong học tập dựa trên các tiêu chí nhất định như: năng lực; phong cách, nhịp độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú, thể chất,... trong học tập và đặc điểm xã hội của mỗi HS để mang lại hiệu quả DH tối ưu nhất. * Cơ sở khoa học của dạy học phân hoá: Cơ sở triết học; cơ sở xã hội học và xã hội học giáo dục; cơ sở tâm lý học; cơ sở giáo dục học. * Bản chất của phân hóa trong dạy học DHPH được thực hiện theo quy trình chặt chẽ bao gồm các bước cơ bản: 1) Phân loại đối tượng HS theo trình độ nhận thức: GV phải phân loại đối tượng HS chính xác Muốn vậy, GV cần thực hiện những đánh giá ban đầu (chính thức hoặc không chính thức) ở một thời điểm gần nội dung bài dạy. Từ đó, GV sẽ xác định được trình độ nhận thức, hứng thu học tập, sự quan tâm của HS. 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa: Căn cứ vào thông tin về trình độ nhận thức của HS, kết hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ GV xây dựng mục tiêu dạy học cho từng đối tượng HS, lựa chọn các nội dung dạy học và tiến hành quy trình dạy học theo hướng phân hóa. 3) Đánh giá và tổng kết: GV tiến hành những đánh giá chính thức và không chính thức từ đó rút ra những kinh nghiệm cần thiết và có những điều chỉnh, bổ sung kịp thời nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học tiếp theo. 4
* Các cách tiếp cận, các cấp độ và các xu hướng của dạy học phân hóa - Những cách tiếp cận trong dạy học phân hóa: Xây dựng và thực hiện các phương án chương trình giáo dục khác nhau và tổ chức các kiểu trường hay học trường khác nhau trong hệ thống giáo dục; Xây dựng học trình tổng thể với cùng một mục tiêu tổng quát gồm hai khối: Nội dung và hoạt động chủ yếu; Thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân, gắn liền với cá nhân hoá dạy học - Các cấp độ của dạy học phân hóa: DHPH có thể được thực hiện ở 2 cấp độ: Vĩ mô và vi mô. * Các xu hướng phân hóa trong dạy học hiện nay: Phân hoá hướng vào đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phân công lao động xã hội; Phân hoá hướng vào phát triển các tiềm năng trí tuệ cá nhân; Phân hoá theo hướng tạo cơ hội học tập cho mọi người được tiếp cận giáo dục, thành đạt trong học đường và cuộc sống 1.2.1.3. Năng lực dạy học phân hoá * Khái niệm *) Năng lực dạy học: Là việc thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ trang bị kiến thức; hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, những phẩm chất đạo đức cho người học trên cơ sở kết hợp nhuần nhuyễn kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghiệp vụ sư phạm của người giáo viên. *) Năng lực dạy học phân hóa: Là tổ hợp các thao tác, hành động của GV nhằm thực hiện quá trình DH có sự phân biệt những cá nhân hay nhóm HS trong lớp học dựa trên các tiêu chí khác biệt nhất định của HS để đạt được mục đích, nhiệm vụ DHPH đã đề ra. * Hệ thống năng lực dạy học phân hóa Hệ thống các năng lực dạy học phân hóa bao gồm: Năng lực nghiên cứu người học và chương trình dạy học; Năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa; Năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa; Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phân hóa; Năng lực quản lý hoạt động dạy học và quản lý người học 1.2.2. Năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm 1.2.2.1. Khái niệm Năng lực DHPH của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm là tổ hợp các thao tác, hành động của sinh viên nhằm thực hiện quá trình DH có sự phân biệt những cá nhân hay nhóm HS trong lớp học dựa trên các tiêu chí khác biệt nhất định của HS để đạt được mục đích, nhiệm vụ DHPH đã đề ra, đó là giúp học sinh hình thành, phát triển kĩ năng chăm sóc sức khoẻ, kĩ năng vận động, thói quen tập luyện thể dục thể thao và rèn luyện những phẩm chất, năng lực để trở thành người công dân phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế, góp phần phát triển tầm vóc, thể lực người Việt Nam; đồng thời phát hiện và bồi dưỡng tài năng thể thao. 1.2.2.2. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất SV ngành GDTC cũng mang những đặc điểm chung của SV trường ĐHSP, bên cạnh đó cũng có những điểm riêng gắn với chuyên ngành được đào tạo của họ. Những nét đặc thù này ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập, rèn luyện phát triển năng lực và phẩm chất nghề nghiệp của SV ngành GDTC trong các nhà trường. Trước hết, SV ngành GDTC phải có sự am hiểu về đường lối, chính sách của Đảng, có lập trường chính trị vững vàng. Có như vậy, họ mới có thể hoàn thành tốt sứ mệnh cao cả của nghề nghiệp tương lai là giáo dục thể hệ trẻ theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Thứ hai, SV ngành GDTC có sự kiên trì, lòng say mê nghề nghiệp, tình thương yêu con người, lòng yêu trẻ, biết thông cảm thấu hiểu và có một lương tâm trách nhiệm cao cả. 5
Thứ ba, SV ngành GDTC phải có một trí tuệ phát triển cao, một tư duy sắc bén, giải quyết vấn đề nhanh chóng, hiệu quả, có khả năng thích nghi cao. Bên cạnh đó, SV ngành GDTC phải không ngừng tích cưc học hỏi, tìm tòi, chiếm lĩnh không chỉ những tri thức chuyên môn mà cả những tri thức xã hội, những tình hóa văn hóa của dân tộc và nhân loại. Thứ tư, SV ngành GDTC cũng cần có năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự vồi dưỡng để ngày càng hoàn thiện vốn tri thức của mình, sẵn sàng cho công việc trong tương lai đạt kết quả tốt. Cuối cùng, SV ngành GDTC luôn phải ý thức được mục đích trở thành người giáo viên trong tương lai. Mục đích này sẽ trở thành kim chỉ man thúc dẩy họ không ngừng hoạt động nhằm đạt tới nó. 1.2.2.3. Khung năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở trường Đại học Sư phạm Dựa trên các cơ sở đã phân tích, Luận ác xác định khung năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm như sau: Bảng 1.2. Khung năng lực DHPH của SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP Tiêu chí Chỉ báo Biểu hiện 1.1.1. Xác định đầy đủ các nội dung cần tìm hiểu về người học 1. Năng 1.1. Phân tích, đánh 1.1.2. Lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ lực giá và phân hóa tìm hiểu người học phù hợp nghiên được người học 1.1.3. Xử lý các thông tin thu được về người học, xác cứu người định và phân loại mức độ năng lực của người học học và 1.2. Nghiên cứu 1.2.1. Xác định mục tiêu, yêu cầu của môn học chương chương trình, nội dung 1.2.2. Xác định cấu trúc và nội dung môn học phù hợp trình dạy dạy học môn học phù với các đối tượng người học học hợp với mục tiêu và yêu cầu của người học 2.1. Xác định mục 2.1.1. Đánh giá ban đầu để phân loại người học tiêu bài học đảm bảo 2.1.2. Xác định rõ các phẩm chất, năng lực ngành Giáo tính vừa sức chung dục Thể chất cần hình thành cho người học và vừa sức riêng của 2.1.3. Xác định mục tiêu bài học theo hướng phân hoá người học (mục tiêu tối thiểu, nâng cao) 2.2.1. Lựa chọn các nội dung phù hợp với các đối tượng 2.2. Phân tích nội người học dung bài học 2.2.2. Phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ phù hợp để các đối tượng người học có thể tiếp cận 2. Năng 2.3.Lựa chọn phương 2.3.1. Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy lực thiết kế pháp, phương tiện, học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với bài học bài học hình thức tổ chức dạy 2.3.2. Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy theo học phù hợp mục học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với đặc hướng tiêu, nội dung và năng điểm người học và điều kiện dạy học phân hóa lực người học 2.4.1. Xác định các hoạt động dạy và học phù hợp với năng lực của người học 2.4.Thiết kế hoạt 2.4.2. Thiết kế các hoạt động dạy và học phù hợp với động dạy và học phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và năng lực của người học 2.5. Thiết kế các bài 2.5.1. Xác định các phân mức bài tập khác nhau tập phân mức phù 2.5.2. Thiết kế các bài tập phân mức 6
hợp với năng lực người học 3.1. Sử dụng phương 3.1.1. Sử dụng thuần thục các phương pháp và kỹ thuật pháp, phương tiện, kỹ dạy học phù hợp với mục tiêu và năng lực của học sinh thuật dạy học và hình 3.1.2. Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học thức tổ chức dạy học đặc thù của ngành Giáo dục Thể chất 3.2. Thu thập và xử lý 3.2.1. Sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập, xử các thông tin phản hồi lý thông tin phản hồi trong dạy học phù hợp 3. Năng trong dạy học, làm 3.2.2. Làm chủ cảm xúc và hành động của bản thân lực tổ chủ cảm xúc và hành chức thực động của bản thân hiện bài 3.3.1. Sử dụng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ trong dạy học học phân 3..3. Giao tiếp trong phù hợp với đối tượng người học hóa lớp học 3.3.2. Tạo lập và duy trì sự tương tác giữa người dạy và người học để phát triển năng lực cho người học 3.4. Quan sát và điều 3.4.1. Nhận diện được các hành vi cần điều chỉnh của chỉnh hành vi không người học mong đợi của học 3.4.2. Điều chỉnh hành vi không mong đợi của người sinh trong lớp học học trong lớp học 4.1. Thiết kế công 4.1.1. Xây dựng được tiêu chí, thang đánh giá 4. Năng cụ đánh giá phù hợp 4.1.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập gắn với thực lực kiểm với môn học và trình tiễn để đánh giá năng lực người học tra, đánh độ của người học giá kết quả 4.2.1. Sử dụng thành thạo các phương pháp, công cụ 4.2. Thực hiện đánh học tập đánh giá theo tiếp cận năng lực giá kết quả học tập của người 4.2.2. Kết hợp đánh giá các hoạt động học tập của học của người học học theo sinh theo chuẩn phẩm chất và năng lực hướng phù 4.3. Hướng dẫn, 4.3.1. Hướng dẫn người học tự đánh giá hợp giám sát người học 4.3.2. Giám sát người học tự đánh giá tự đánh giá 5.1. Tự đánh giá và 5.1.1. Phân tích những điểm mạnh, những hạn chế trong giám sát việc dạy dạy học của bản thân và có minh chứng kèm theo. 5. Năng học của bản thân 5.1.2. Thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau lực quản 5.2. Tổ chức, quản 5.2.1. Tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho người học lý hoạt lý hoạt động tự học, 5.2.2. Tham vấn, tư vấn học tập cho học sinh trong quá động dạy tự nghiên cứu của trình dạy học học và người học quản lý 5.3.1. Xây dựng môi trường học tập dân chủ, cởi mở, an toàn, 5.3. Xây dựng môi người học tạo điều kiện phát triển tối đa năng lực của mỗi người học trường học tập cho 5.3.2. Đánh giá và cải thiện môi trường học tập cho người học người học 1.3. Phát triển năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 1.3.1. Khái niệm phát triển năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 1.3.1.1. Phát triển Theo quan điểm duy vật biện chứng, khái niệm phát triển dùng để chỉ quá trình vận động theo chiều hướng đi lên của sự vật từ đơn giản đến phức tạp, từ trình độ thấp lên trình độ cao hơn, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện; là biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp 7
đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp. Theo Từ điển Giáo dục, thuật ngữ phát triển được giải nghĩa là “Vận động tiến triển theo chiều hướng tăng lên” [Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa]. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [Hoàng Phê (chủ biên) (2001), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng]. Như vậy, phát triển là quá trình biến đổi theo chiều hướng từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, từ cấp độ thấp đến cấp độ cao, từ chưa hoặc ít hiệu quả đến hiệu quả. Trong phạm vi chất lượng giáo dục và đào tạo, phát triển thường gắn liền với NL người học và phát triển toàn diện NL người học là mục tiêu mới của các nền giáo dục trên thế giới. 1.3.1.2. Phát triển năng lực Phát triển NL là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống NL cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra. Quá trình này nhằm biến đổi hệ thống NL của cá nhân theo hướng tích cực, hình thành những NL chưa có và nâng cao những NL đã được hình thành từ mức độ thấp lên mức độ cao hơn. 1.3.1.3. Phát triển năng lực dạy học Phát triển năng lực dạy học là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống năng lực dạy học cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động dạy học một cách hiệu quả theo mục tiêu đã xác định. Trong mỗi lĩnh vực hoạt động cụ thể, hệ thống năng lực dạy học của cá nhân được xác định dựa trên khung năng lực dạy học tổng quát. Tại mỗi thời điểm cần xác định mức độ của từng NL bộ phận để có biện pháp phát triển phù hợp. 1.3.1.4. Phát triển năng lực dạy học phân hóa Phát triển năng lực DHPH là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống năng lực DHPH cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động DHPH một cách hiệu quả theo mục tiêu dạy học đã được xác định từ trước. Trong mỗi lĩnh vực hoạt động cụ thể, hệ thống năng lực DHPH của cá nhân được xác định dựa trên khung NL tổng quát. Tại mỗi thời điểm cần xác định mức độ của từng NL bộ phận để có biện pháp phát triển phù hợp. Phát triển NLDH phân hóa là quá trình tổ chức cho SV thực hành, luyện tập một cách thường xuyên, hệ thống các hoạt động dạy học theo mục tiêu, nội dung, quy trình chuẩn thực hiện công việc trong một thời gian nhất định để họ tích lũy và có được hệ thống năng lực dạy học phân hóa nhằm thực hiện mục tiêu dạy học phân hóa ngày càng đạt hiệu quả tốt. 1.3.2. Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 1.3.2.1 Mục tiêu phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Mục tiêu khái quát của phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP nhằm nâng cao năng lực DHPH của SV để họ hoàn thành tốt nhiệm vụ nghề nghiệp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên GDTC trong các trường ĐHSP đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Các mục tiêu cụ thể của phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP bao gồm: Nâng cao nhận thức về DHPH cho SV chuyên ngành GDTC; Phát triển các năng lực thành phần của năng lực DHPH cho SV ngành GDTC theo khung năng lực đã xác định. 1.3.2.2. Nguyên tắc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP đạt hiệu quả cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: (1) Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP phải đảm bảo mục tiêu của chương trình đào tạo và đáp ứng chuẩn đầu ra; (2) Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP được thực hiện thông qua các con đường tác động mang tính thống nhất và thực hiện lâu dài; (3) Tính 8
tích cực, chủ động và sáng tạo của SV ngành GDTC quyết định hiệu quả quá trình phát triển năng lực DHPH. Do vậy, đòi hỏi SV cần phải chủ động, tích cực trong lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, phát triển hệ thống thái độ có liên quan thông qua các giờ học trên lớp, thực hành, thực tập sư phạm và tự tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo trong tự học để năng cao năng lực DHPH.; (4) Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của SV ngành GDTC và kế thừa thành tựu phát triển NL của SV trong quá trình đào tạo tại trường ĐHSP; (5) Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP đảm bảo mục tiêu phát triển nhân cách nghề nghiệp của giáo viên nói chung và giáo viên GDTC nói riêng, góp phần thực hiện đổi mới giáo dục và phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. 1.3.2.3. Nội dung phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP bao gồm phát triển các năng lực thành phần trong khung năng lực DHPH như đã đề xuất. 1.3.2.4. Hình thức, phương pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, khi lựa chọn và sử dụng các hình thức, PPDH, GV cần lưu ý: Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống; Kết hợp đa dạng các hình thức, phương pháp dạy học 1.3.2.5. Các con đường phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Các con đường phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm bao gồm: Thông qua hoạt động dạy học các môn học, đặc biệt là các môn nghiệp vụ; thông qua hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; thông qua hoạt động rèn luyện NVSP thường xuyên; thông qua dự giờ giảng mẫu, học tập kinh nghiệm của các giáo viên phổ thông; thông qua thực tập sư phạm. 1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như: Nhận thức của sinh viên về phát triển năng lực DHPH; tính tích cực, chủ động của SV; phương pháp học tập của sinh viên; nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên; năng lực dạy học giảng viên; chương trình đào tạo giáo viên của trường Đại học Sư phạm; điều kiện cơ sở vật chất của các trường Đại học Sư phạm. Kết luận chương 1 Chương 1 của Luận án đã hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về phát triển năng lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP. Chương 1 cũng đã chính xác hóa được một số khái niệm liên quan đến luận án và đang được hiểu khác nhau như quá giáo dục, dạy học, DHPH, năng lực, NLDH, năng lực DHPH, phát triển năng lực DHPH và phát triển năng lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP. Bên cạnh đó, chương 1 của Luận án cũng đã nhận dạng và phân tích các con đường để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC trong các trường ĐHSP, đồng thời chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC trong các trường ĐHSP. Nội dung cơ sở lý luận về phát triển năng lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC trong các trường ĐHSP trình bày trong chương 1 có vai trò quan trọng, làm cơ sở để nghiên cứu, khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC trong các trường ĐHSP nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Nhà trường ĐHSP, đáp ứng chuẩn lao động nghề nghiệp của người giáo viên hiện nay. 9
Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 2.1.1. Địa bàn khảo sát Tổ chức khảo sát đã được triển khai ở 3 trường Đại học Sư phạm thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, đó là: (1) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; (2) Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh; và (3) Trường Đại học Sư phạm – ĐH Huế. Các trường này đều là các trường ĐHSP được hình thành và phát triển trong quá trình lâu dài, có nhiệm vụ đào tạo giáo viên, trong đó có giáo viên GDTC cho các cơ sở giáo dục và đã đạt được nhiều thành tựu trong quá trình đào tạo được xã hội ghi nhận và đánh giá cao. Các trường đều có đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên có trình độ cao, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho quá trình đào tạo đảm bảo yêu cầu. Do đó, các nhà trường đều có năng lực tốt trong việc đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên GDTC nói riêng. 2.1.2. Mục đích, đối tượng và thời gian khảo sát * Mục đích khảo sát: Khảo sát nhằm mục đích đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP và các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP. Từ đó, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên GDTC nói riêng trong các trường ĐHSP, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục và chuẩn nghề nghiệp của giáo viên hiện nay. Mục đích cụ thể của khảo sát như sau: - Thu thập thông tin, số liệu về các vấn đề mà nhiệm vụ nghiên cứu đề ra; - Đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP; - Xác định các ưu điểm, hạn chế và các nguyên nhân trong việc phát triển năng lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP. * Đối tượng khảo sát: Tác giả tiến hành khảo sát lấy ý kiến của 60 GV ngành Giáo dục Thể chất tại các trường ĐHSP; 50 cán bộ quản lý, giáo viên tại các trường phổ thông và 302 SV năm thứ 3/4 đang học tập tại Khoa GDTC của các trường ĐHSP đã xác định. * Thời gian khảo sát Thời gian thực hiện khảo sát trong 5 tháng, từ tháng 2/2021 đến tháng 6/2021. 2.1.3. Nội dung khảo sát Trên cơ sở các nhiệm vụ nghiên cứu, luận án triển khai nội dung khảo sát thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP bao gồm: (1) Thực trạng năng lực DHPH của SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP; (2) Thực trạng phát triển năng lực DHPH của SV chuyên ngành GDTC các trường ĐHSP. 2.1.4. Phương pháp khảo sát Các phương pháp khả sát được sử dụng bao gồm: Phương pháp khảo sát; phương pháp phỏng vấn; phương pháp quan sát; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; phương pháp chuyên gia. 2.1.5. Cách xử lý số liệu và thang đánh giá - Cách xử lý số liệu: Các thông tin định tính được phân tích, tổng hợp để đưa ra đặc điểm chung. Các thông tin định lượng được xử lý theo các công thức thống kê toán học với công cụ hỗ trợ là phần mềm Microsoft Excel. - Thang đánh giá: Thang đo khoảng được sử dụng trong các câu hỏi về mức độ, tần suất có giá trị từ nhỏ nhất là 1, lớn nhất là 5 và giá trị khoảng cách là 0.8. Ý nghĩa của giá trị trung bình đối với thang đo khoảng được liệt kê ở bảng 2.1. 10
Bảng 2.1. Thang đo khoảng theo giá trị trung bình Giá trị 1 - 1.80 1.81 - 2.60 2.61 - 3.40 3.41 - 4.20 4.21-5.00 Mức độ năng Kém Yếu Trung bình Khá Tốt lực Mức độ đáp Chưa đáp Đáp ứng tương Đáp ứng rất Đáp ứng thâp Đáp ứng tốt ứng ứng đối tốt tốt Mức độ sử Chưa sử Không thường Khá thường Rất thường Hiếm khi SD dụng (SD) dụng xuyên SD xuyên SD xuyên SD Mức độ ảnh Không ảnh Ảnh hưởng Ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng hưởng hưởng nhiều rất nhiều Không bao Trung Thỉnh thoảng/ Thường Rất thường Tần suất giờ/Không bình/Khoảng Hiếm khi xuyên xuyên sử dụng 50% 2.2. Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 2.2.1. Thực trạng nhận thức về dạy học phân hóa và tầm quan trọng của ndạy học phân hóa 2.2.1.1.Thực trạng nhận thức về bản chất của dạy học phân hóa Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây: Bảng 2.2. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về bản chất của DHPH Thứ TT Nội dung chương trình SV SL % bậc 1 Dạy và học theo nhịp độ riêng của từng cá nhân và nhóm học sinh 113 37.4 2 2 Là phương thức phát triển năng lực người học 104 34.4 3 Việc dạy học được tiến hành theo các phương thức khác nhau với 3 171 56.6 1 những yêu cầu khác nhau và trong khoảng thời gian khác nhau 4 Đánh giá và xác nhận kết quả học tập theo NL của người học 81 26.8 4 5 Gắn kết đào tạo với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp thực tiễn 69 22.8 5 Nhìn chung, kết quả khảo sát thu được cho thấy, SV chuyên ngành GDTC ở các trường ĐHSP tham gia khảo sát đã bước đầu hiểu được bản chất của DHPH thông qua các khía cạnh biểu hiện của nó. Tuy nhiên, từ kết quả nghiên cứu thu được cũng cho thấy, vẫn còn một bộ phận không nhỏ SV chuyên ngành GDTC tham gia khảo sát chưa có nhận thức đúng đắn về bản chất của DHPH. Điều này đòi hỏi lãnh đạo các trường ĐHSP mà trực tiếp là GV các học phần nghiệp vụ và GV Khoa chuyên môn cần tiếp tục đầu tư, nghiên cứu và áp dụng các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học, thực tế, thực hành, thực tập sư phạm và các hoạt động bổ trợ khác một cách phù hợp, thường xuyên nhằm giúp cho toàn thể SV chuyên ngành GDTC có được nhận thức đầy đủ, đúng đắn về bản chất của DHPH. 2.2.1.2. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây: Bảng 2.3. Kết quả khảo sát nhận thức của GV, CBQL, GVPT và SV về tầm quan trọng của năng lực DHPH GV CBQL, GVPT SV TT Các mức độ SL % SL % SL % 1 Rất quan trọng 48 80.0 24 48.0 183 60.6 2 Quan trọng 10 16.7 23 46.0 92 30.5 3 Bình thường 2 3.3 3 6.0 24 7.9 4 Ít quan trọng 0 0.0 0 0.0 2 0.7 5 Không quan trọng 0 0.0 0 0.0 1 0.3 Tổng 60 100.0 50 100,0 302 100,0 11
Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.3 cho thấy: - Đánh giá của SV về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá: Số sinh viên đánh giá năng lực dạy học ở mức độ rất quan trọng là 60.6%, chiếm tỉ lệ lớn nhất. Đứng thứ hai là mức độ quan trọng chiếm 30.5%, thứ ba là mức độ bình thường chiếm 7.9%, thứ tư là mức độ ít quan trọng chiềm 0,7% và cuối cùng là mức không quan trọng chiếm 0.3%. - Đánh giá của GV về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá: Số GV đánh giá năng lực dạy học ở mức độ rất quan trọng là 80.0%, chiếm tỉ lệ lớn nhất. Đứng thứ hai là mức độ quan trọng chiếm 16.7%, thứ ba là mức độ bình thường chiếm 3.3%. Không có GV nào đánh giá năng lực dạy học phân hoá ở mức độ ít quan trọng hoặc không quan trọng. - Đánh giá của CBQL, GVPT về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá: Số CBQL, GVPT đánh giá năng lực dạy học ở mức độ rất quan trọng là 48.0%, chiếm tỉ lệ lớn nhất. Đứng thứ hai là mức độ quan trọng chiếm 46.0%, thứ ba là mức độ bình thường chiếm 6.0%. Không có CBQL, GVPT nào đánh giá năng lực dạy học phân hoá ở mức độ ít quan trọng hoặc không quan trọng. Nhìn chung, đa số khách thể tham gia khảo sát đều khẳng định năng lực dạy học phân hóa có vai trò quan trọng đối với người giáo viên nói chung và giáo viên thể dục nói riêng. Thực trạng kết quả nghiên cứu về nhận thức của nhóm khách thể khảo sát nêu trên đòi hỏi các trường ĐHSP cần phối hợp với lãnh đạo Khoa Giáo dục Thể chất, các Khoa nghiệp vụ cần nghiên cứu, triển khai các hoạt động nhằm giúp cho SV có được nhận thức đầy đủ và đúng đắn về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa. Bên cạnh đó, Lãnh đạo các trường Đại học Sư phạm cần phối hợp thường xuyên với lãnh đạo các Sở Giáo dục và Đào tạo cần nghiên cứu, triển khai các hoạt động nhằm giúp cho CBQL, GV trường PT có được nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của vấn đề này. 2.2.1.3. Thực trạng nhận thức về các công việc khi thực hiện dạy học phân hóa Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây: Bảng 2.4. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về các công việc khi thực hiện DHPH Mức độ (%) Thứ TT Các công việc Không Phân Đồng ĐLC bậc đồng ý vân ý Nêu mục tiêu (các năng lực cần đạt) và thiết 1 1.0 17.9 81.1 2.80 0.424 1 kế nội dung học tập Xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập bài 2 1.7 22.8 75.5 2.74 0.476 3 học theo hướng phân hoá Sử dụng các PPDH phù hợp với từng cá 3.6 20.5 75.8 2.72 0.524 4 3 nhân và nhóm người học Thiết kế quy trình thực hiện hoạt động học 4 2.6 26.5 70.9 2.68 0.520 8 tập cho từng người học và nhóm người học Hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện 5 1.3 22.8 75.8 2.75 0.466 2 theo các quy trình học tập riêng Vận dụng các hình thức và phương tiện dạy 6 3.0 22.8 74.2 2.71 0.515 6 học đa dạng Đánh giá kết quả học tập cho từng người 7 2.0 23.8 74.2 2.72 0.491 4 học Hướng dẫn người học tự đánh giá và đánh 8 3.6 25.8 70.5 2.67 0.543 9 giá đồng đẳng (đánh giá các bạn học) Phản hồi và lưu trữ kết quả học tập của từng 9 2.6 24.8 72.5 2.70 0.514 7 người học chung 2.72 12
Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Nhìn chung, đa số sinh viên ngành Giáo dục Thể chất đã nhận thức được các công việc cần thực hiện khi dạy học theo hướng phân hóa (70,5% – 81,1% SV đồng thuận với 9 công việc cụ thể đã được xác định). Những thông tin về kết quả nghiên cứu trên đây đòi hỏi các trường Đại học, lãnh đạo Khoa Giáo dục Thể chất và các khoa nghiệp vụ cần nghiên cứu, áp dụng các biện pháp phù hợp nhằm giúp cho SV ngành GDTC có được nhận thức đầy đủ về các công việc cần thực hiện khi dạy học phân hóa. 2.2.2. Thực trạng thực hành dạy học theo hướng phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Sinh viên đánh giá về thực trạng thực hành dạy học theo hướng phân hóa của SV ngành GDTC đạt ở mức “Không thường xuyên” với chung cho 5 mức độ dao động từ 3,25 – 3,32. Số lượng SV thường xuyên và rất thường xuyên thực hiện các công việc trên khi thực hành dạy học phân hóa chiếm tỉ lệ thấp hơn tỉ lệ SV chưa bao giờ/ hiếm khi, không thường xuyên thực hiện các công việc khi thực hành dạy học phân hóa. 2.2.3. Thực trạng sử dụng các tài liệu khi lập kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Các tài liệu chỉ dẫn phục vụ để sinh viên ngành Giáo dục Thể chất thực hiện lập kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa được sinh viên thực hiện ở mức độ không thường xuyên với chung = 3.22 ( dao động từ 3,17 đến 3,27. Những thông tin thu được về kết quả nghiên cứu vấn đề này đòi hỏi GV Khoa chuyên môn và GV các khoa nghiệp vụ cần tìm hiểu và xác định rõ nguyên nhân dẫn đến việc sinh viên chưa bao giờ/ hiếm khi/ không thường xuyên sử dụng các tài liệu khi lập kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa. Đồng thời cũng cần xem xét lại việc sinh viên Giáo dục Thể chất lựa chọn tài liệu để lập kế hoạch dạy học theo hướng phân hoá. 2.2.4. Thực trạng thực hiện các công việc khi lập kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Nhìn tổng thể ta thấy, đa phần sinh viên Giáo dục Thể chất vẫn chưa thường xuyên thực hiện các công việc cần thiết chúng tôi nêu ra khi lập kế hoạch bài dạy theo hướng phân hoá. Tất cả các công việc đều có ý kiến đánh giá rằng sinh viên chưa bao giờ thực hiện. Kết quả trên phản ánh, trong quá trình đào tạo tại trường đại học, sinh viên ngành Giáo dục Thể chất đã được rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, học tập các phương pháp giảng dạy, các cách tiếp cận trong dạy học song chỉ mức độ thực hiện nhưng không thường xuyên. Sinh viên đã thực hiện các công việc, những công việc ít được quan tâm nhất có thể lý giải là do một phần đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất các phương tiện, trang thiết bị cần có để dạy học nó cố định theo nội dung học tập nên sinh viên coi như đương nhiên không nhất thiết phải lựa chọn, xác định khi lập kế hoạch dạy học theo hướng phân hoá. 2.2.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học khi thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: SV ngành Giáo dục Thể chất thường xuyên sử dụng các phương pháp như: Quan sát, Luyện tập, kiểm tra, trò chơi, trình bày thao tác mẫu, đánh giá trình bày trực quan,... Tỷ lệ ý kiến sinh viên trả lời các phương pháp/kỹ thuật này được sinh viên thực hiện ở mức rất thường xuyên và khá thường xuyên đều chiếm hơn 80% (từ 82,1% - 85,8%). Kết quả trên cho thấy, trong quá trình phát triển năng lực dạy học tại các trường ĐHSP, các SV ngành Giáo dục Thể chất đã sử dụng các PP, kỹ thuật dạy học khi thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa đạt ở mức độ khá thường xuyên song điều đó hợp với quy luật, đặc trưng, đặc thù của chuyên ngành GDTC. Sinh viên đã sử 13
dụng khá thường xuyên các PP, kỹ thuật dạy học khi thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa phù hợp với chuyên ngành như luyện tập, quan sát, trình bày thao tác mẫu song hiếm khi sử dụng tài liệu học tập, động não, tình huống, dự án bởi ngành Giáo dục Thể chất là ngành mang tính đặc thù học tập ngoài sân bãi, nặng tính thực hành,... 2.2.6. Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học khi thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Điều này cho thấy, trong quá trình thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, việc sử dụng các phương tiện dạy học mới chỉ tập trung vào một số phương tiện mang tính đặc thù của ngành học, các phương tiện dạy học có thể dùng với đại trà, chưa mang tính phân hoá, còn các phương tiện giúp ích cho việc vận hành các phương pháp mang tính cá nhân hoá, mang đặc thù chuyên sâu của Giáo dục Thể chất giúp SV tích cực, tăng cường khả năng thực hành, hỗ trợ khả năng tự học, tự rèn luyện của người học chưa được quan tâm đúng mức. Điều này có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất khi thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa. 2.2.7. Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khi thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Trong các hình thức dạy học, hình thức được sinh viên sử dụng thường xuyên nhất khi thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa của SV ngành GDTC là “Tổ chức thực hành theo nhóm” xếp thứ 1 với điểm trung bình là 3,35/5 điểm trong đó có 51,3% ý kiến đánh giá ở mức độ “Khá thường xuyên’ và 0,7% ý kiến đánh giá ở mức độ “Rất thường xuyên”. Tiếp đến là hình thức “Diễn giảng” xếp thứ 2 có điểm trung bình là 3,31/5 điểm trong đó ý kiến đánh giá ở mức độ “Rất thường xuyên” và “Khá thường xuyên” chiếm 47,7% ý kiến đánh giá. Kết quả trên phản ánh rất rõ đặc thù của ngành Giáo dục Thể chất, khi thực hiện bài dạy theo hướng phân hóa, sinh viên vẫn tập trung lựa chọn các hình thức truyền thống như người dạy Diễn giảng để giới thiệu bài, nội dung, kỹ thuật các môn thể dục, thể thao để học sinh tiếp thu kiến thức sau đó cho học sinh thực hành theo nhóm hoặc thực hành cá nhân theo nhóm, song các ý kiến đánh giá ở tất cả hình thức đều khẳng định là “Chưa thường xuyên”. 2.2.8. Thực trạng đánh giá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất về việc thực hiện các nội dung, hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: * Về các nội dung kiểm tra, đánh giá: SV ngành GDTC khá thường xuyên tập trung vào đánh giá kiến thức lĩnh hội (52.6%), Quy trình thực hiện (43,4%); Sự thành thục của các thao tác vận động (44,7%); chỉ một số ít sinh viên đánh giá Phối hợp hoạt động với người khác trong nhóm và thái độ khi tham gia học tập và rèn luyện; Phối hợp kiến thức, kỹ năng để giải quyết các tình huống nảy sinh trong học tập và thực tiễn nghề nghiệp ít được đánh giá. * Về hình thức kiểm tra, đánh giá KQHT của người học: Sinh viên Giáo dục Thể chất chủ yếu dùng các hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của người học là “Kiểm tra đánh giá khi kết thúc bài học” có hơn 50% ý kiến đánh giá khá thường xuyên trở lên. Trong khi đó, các hình thức “Kiểm tra khi bắt đầu bài học” và “Kiểm tra trong quá trình tổ chức bài học” lại có hơn 50% ý kiến đánh giá là Không thường xuyên hoặc Rất hiếm khi. * Về phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT của người học: Các phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT của người học không được sinh viên sử dụng thường xuyên khi tổ chức dạy học theo hướng phân hóa. Kết quả trên có thể khẳng định, phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT trong dạy học theo hướng phân hóa của sinh viên ngành GDTC còn dàn trải chưa tập trung. Một số phương pháp còn không phù hợp với chuyên môn nhưng lại được đánh giá 14
cao hơn so với những phương pháp mang tính đặc thù như “Kiểm tra thực hành” hay đánh giá “Qua sản phẩm hoạt động”,... * Về công cụ kiểm tra, đánh giá KQHT của người học: Các công cụ đánh giá đã được tác giả đưa ra khảo sát, kết quả cho thấy có sự khác biệt đối với ngành Giáo dục Thể chất. Công cụ được sinh viên sử dụng nhiều nhất các câu hỏi vấn đáp, bài viết,... 2.2.9. Thực trạng đánh giá năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất 2.2.9.1 Đánh giá của giảng viên về thưc trạng mức độ năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Điểm trung bình các mức độ đánh giá của GV về thực trạng mức độ năng lực DHPH của SV chuyên ngành GDTC là 3.22 tương đương mức độ trung bình. Trong đó, NL phân tích chương trình tổng thể và chương trình môn học được xếp thứ 1, với điểm trung bình là 3.35. Đứng thứ hai là NL chuẩn bị bài giảng theo hướng phân hoá, với điểm trung bình là 3.30. Đúng thứ ba là NL thực hiện bài giảng theo hướng phân hoá, với điểm trung bình là 3.23 và cuối cùng là NL đánh giá kết quả dạy học theo hướng phân hoá, với điểm trung bình là 2.99. 2.2.9.2 Đánh giá của cán bộ quản lí trường phổ thông về thực trạng mức độ năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Thông qua quá trình thực hành, thực tập tại các trường phổ thông, sinh viên ngành GDTC đã bộc lộ năng lực DHPH qua các giờ thực hành, thực tập. Kết quả đánh giá của CBQL và GVPT về năng lực DHPH của sinh viên ngành GDTC cho thấy năng lực của sinh viên chỉ đạt được ở mức độ trung bình. Cụ thể, trong 4 năng lực được khảo sát, NL phân tích chương trình tổng thể và chương trình môn học được CBQL và GVPT đánh giá cao nhất với điểm trung bình là 3,31 chỉ có 47,7% ý kiến đánh giá năng lực của sinh viên đáp ứng ở mức độ cao và rất cao trong đó mức độ rất cao chỉ có 0,3% ý kiến. Bên cạnh đó “Năng lực thực hiện bài giảng theo hướng dạy học phân hoá” và “Năng lực đánh giá kết quả dạy học theo hướng phân hoá” đều có hơn 20% ý kiến của CBQL và GVPT cho rằng sinh viên đáp ứng ở mức độ thấp và rất thấp. So sánh giữa đánh giá của CBQL và GVPT với GV ta thấy có sự đồng thuận tuyệt đối trong thứ bậc các năng lực và không có sự chênh lệch đáng kể về mức độ đáp ứng các năng lực này của SV ngành GDTC trong dạy học phân hóa. Điều này cũng có thể giải thích được bởi sinh viên đang trong giai đoạn trau dồi kiến thức, kĩ năng cung như hình thành các năng lực dạy học mà dạy học phân hóa đòi hỏi người giáo viên cần phải trang bị cho mình không chỉ kiến thức chuyên môn mà còn cần có các kiến thức, kỹ năng về nghiệp vụ sư phạm, tâm lý học, giáo dục học để có thể xác định được các nhóm đối tượng các tác động trong một lớp học. 2.2.9.3 Tự đánh giá của sinh viên về thực trạng mức độ năng lực dạy học phân hóa Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Các đánh giá của sinh viên về mức độ năng lực dạy học phân hóa của bản thân cũng tương đồng với ý kiến đánh giá của Giảng viên, CBQL và GVPT khi khẳng định mức độ năng lực DHPH của SV ngành GDTC hiện nay mới chỉ đạt được ở mức “Trung bình” với ĐTB chung cho 5 mức độ là 3.25. 2.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm 2.3.1. Thực trạng nhận thức về mục đích phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Gần như tuyệt đối GV cho rằng các mục đích chúng tôi đưa ra đều được GV đánh giá là quan trọng và rất quan trọng, trong đó mục đích có ý kiến đánh là rất quan trọng thấp nhất cũng trên 60% ý kiến. Nhận thức của sinh viên về mục đích phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cũng rất tốt song vẫn còn một bộ 15
phận nhỏ sinh viên chưa nhận thức đầy đủ của hoạt động này. So sánh giữa nhận thức của CV và SV về các mục đích của phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ta thấy cả GV và SV đều có nhận thức rất cao, trong đó GV có nhận thức cao hơn SV. Điều này cũng dễ hiểu bởi GV là người có nhiều năm giảng dạy, nghiên cứu về hoạt động dạy học GDTC ở trường phổ thông trong đó vẫn còn một số sinh viên chưa nhận thức đầy đủ về mục đích của phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất. 2.3.2. Thực trạng nội dung của chương trình đào tạo ngành Giáo dục Thể chất tại trường Đại học Sư phạm Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Đa số GV các trường ĐHSP tham gia khảo sát (96,7%) khẳng định nội dung chương trình đào tạo ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP đượ xây dựng đảm bảo yêu cầu “Kết hợp các học phần lý thuyết và thực hành”. Đây là kết quả đạt được sau những nỗ lực của các trường ĐHSP, mà trực tiếp là đội ngũ GV trước những định hướng đổi mới nội dung, chưng trình đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong suốt những năm qua. 2.3.3. Thực trạng nội dung chương trình chi tiết các học phần đào tạo ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Các khách thể khảo sát đánh giá nội dung chương trình chi tiết các học phần đào tạo ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP đáp ứng tốt yêu cầu phát triển năng lực DHPH cho SV ở các tiêu chí: “Mục tiêu chương trình đào tạo” và “Nội dung lý thuyết kết hợp nội dung thực hành”. Các tiêu chí còn lại được đánh giá là chưa đáp ứng tốt so với yêu cầu phát triển năng lực DHPH cho SV. Thực trạng nghiên cứu về này đòi hỏi, các trường ĐHSP, khoa chuyên môn cần tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện chương trình chi tiết các học phần đào tạo ngành GDTC để có thể đáp ứng tốt hơn yêu cầu phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC. 2.3.4. Thực trạng thực hiện các con đường phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Các khách thể tham gia khảo sát có nhận định tương đồng khi khẳng định các con đường phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC nêu trên đều được sử dụng trong thực tiễn tại trường ĐHSP ở mức khá thường xuyên, đồng thời khăng định “Dạy học” là con đường được đánh giá thực hiện thường xuyên ở mức cao nhất trong các con đường phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP. 2.3.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Trong thực tiễn tổ chức quá trình đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên chuyên ngành GDTC nói riêng, GV các trường ĐHSP đã sử dụng khá đa dạng các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất. 2.3.6. Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: GV và SV các trường ĐHSP thống nhất khẳng định rằng: Nhiều hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất đã được sử dụng trong thực tiễn. 2.3.7. Thực trạng thực hiện quy trình dạy cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất của giảng viên Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Khi thực hiện dạy học học phần phụ trách, GV các trường ĐHSP đã vận dụng quy trình dạy cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở mức độ “Khá thường xuyên” với ĐTB chung là 4.19. Xét theo tương quan các bước trong quy trình dạy cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất có thể nhận thấy có sự kết nối chặt chẽ các 16
bước. Các bước được đánh giá thực hiện thường xuyên hơn cả là: Kích thích động cơ học tập cho sinh viên; Nêu mục tiêu học tập cần đạt được; Trao đổi và thống nhất với NH về phương pháp học tập; Tổ chức nhóm/cá nhân thực hành; Đánh giá năng lực của sinh viên. Các bước được đánh giá ở mức thực hiện thấp hơn là: Cung cấp tài liệu, công cụ học tập; Tổ chức các hoạt động nghiên cứu kiến thức lý thuyết liên quan; Tổ chức nghiên cứu quy trình rèn luyện kỹ năng; Cập nhật kết luận đánh giá vào hồ sơ của sinh viên. 2.3.8. Thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập sinh viên ngành Giáo dục Thể chất được chú trọng thực hiện. Các hình thức, phương pháp và công cụ được sử dụng khá đa dạng trong hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập sinh viên ngành Giáo dục Thể chất được chú trọng thực hiện ở mức “Khá thường xuyên”. Tuy nhiên, có thể nhận thấy, các công cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực thực hiện nói chung và năng lực DH nói riêng chưa thực sự được đầu tư xây dựng và chú trọng sử dụng. 2.3.9. Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Nhìn chung cho thấy có sự thông nhất giữa hai nhóm khách thể là CBQL, GV và SV ngành GDTC các trường ĐHSP tham gia khảo sát về đánh giá mức độ “Đầy đủ” và “Mức độ mới/ hiện đại” của hệ thống CSVC, PT phục vụ phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC. Cụ thể, hai nhóm khách thể khảo sát đều đánh giá hệ thống cơ sở vật chất phục vụ phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC là “Tương đối đầy đủ” và “Tương đối mới/ Tương đối hiện đại”. Thực trạng nghiên cứu về vấn đề này đòi hỏi các trường ĐHSP cần nghiên cứu, triển khai các giải pháp mang tính phù hợp hơn để tăng cường đảm bảo hệ thống CSVC, PT phục vụ cho các hoạt động phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC theo hướng đầy đủ và ngày càng hiện đại nhất là điều kiện sân bãi, các phương tiện, dụng cụ và vật tư cho thực hành ở trên lớp; phòng học lí thuyết kết hợp với thực hành. 2.3.10. Thực trạng khó khăn của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trong quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa tại trường Đại học Sư phạm Kết quả nghiên cứu thu được cho thấy: Nhìn chung, đa số SV chuyên ngành GDTC ở các trường ĐHSP tham gia khảo sát đều thấy được những khó khăn trong quá trình phát triển năng lực DHPH (từ 50,3% đến 59,9% trên tổng số SV tham gia khảo sát khẳng định về những khó khăn đã được xác định). Điều này cho thấy, phần lớn SV chuyên ngành GDTC đã quan tâm đến quá trình phát triển năng lực DHPH, bước đầu nhìn nhận những khó khăn đối với quá trình phát triển năng lực DHPH của bản thân. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy rằng: một bộ phận không nhỏ SV tham gia khảo sát (dao động từ 29,8% - 41,4% SV theo đánh giá ở từng khó khăn đã được xác định) chưa xác định rõ về những khó khăn đối với quá trình phát triển năng lực DHPH. Điều này gây ra những hạn chế không nhỏ cho quá trình phát triển năng lực DHPH ở SV, bởi lẽ, khi họ không có nhận thức đầy đủ về vấn đề này sẽ không thể xác định được những khó khăn để có biện pháp giải quyết những khó khăn, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tiến trình và kết quả phát triển năng lực DHPH. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, có từ 7,3% - 10,6% tỉ lệ SV tham gia khảo sát không đồng tình với những khó khăn đối với quá trình phát triển năng lực DHPH đã được nêu ra, song, những SV này không đưa ra những lí giải cụ thể. Những thông tin thu được về thực trạng xác định những khó khăn đối với quá trình phát triển năng lực DHPH của SV chuyên ngành GDTC đòi hỏi lãnh đạo các trường ĐHSP, lãnh đạo các Khoa chuyên môn nhất là Khoa GDTC và các Khoa nghiệp vụ cần phối hợp để nghiên cứu, áp dụng các biện pháp phù hợp giúp cho toàn thể SV chuyên ngành GDTC xác định được một cách đầy đủ những khó khăn đối với quá trình phát triển năng lực DHPH. 17