ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-------------------------------
NGUYỄN THỊ LOAN
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ABA VÀO CAN THIỆP
TRỊ LIỆU NHẬN THỨC VÀ HÀNH VI CHO TRẺ TỰ KỶ
( NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG MẦM NON
CHUYÊN BIỆT TỪ SƠN, TỈNH BẮC NINH)
Chuyên ngành: Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Hồi Loan
HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo Khoa xã hội học
trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn đã quan tâm, tạo điều kiện và giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi đến người hướng dẫn khoa học, PGS.TS Nguyễn Hồi Loan lời
biết ơn sâu sắc và sự quý trọng nhất về những định hướng quan trọng và đặc biệt là
về tinh thần nghiêm túc trong nghiên cứu khoa học để tôi có thể hoàn thành luận
văn thạc sĩ này.
Xin trân trọng cảm ơn các cán bộ, giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh
tại cơ sở Mầm non chuyên biệt Từ Sơn đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hành với trẻ tại trường
Cuối cùng, tôi xin gửi đến gia đình, bạn bè đồng nghiệp lời cảm ơn sâu sắc
vì đã luôn bên tôi, động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt
thời gian nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Tác giả Nguyễn Thị Loan
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................................ 8
1. Lý do chọn vấn đề can thiệp ....................................................................................................... 8
2. Tổng quan những nghiên cứu, can thiệp liên quan đến vấn đề can thiệp ................................. 10
2.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài............................................................................................. 10
2.2. Các nghiên cứu trong nƣớc ................................................................................................ 12
3. Ý nghĩa can thiệp ...................................................................................................................... 14
4. Mục đích can thiệp .................................................................................................................... 14
5. Khách thể và vấn đề can thiệp .................................................................................................. 15
6. Phạm vi can thiêp ...................................................................................................................... 15
7. Phƣơng pháp thu thập thông tin ................................................................................................ 15
8. Phƣơng pháp can thiệp .............................................................................................................. 16
9. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................................ 17
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA CAN THIỆP .......................................... 17
1.1. Lý thuyết ứng dụng trong can thiệp ....................................................................................... 17
1.1.1 Thuyết hành vi tạo tác của B.F Skinner ........................................................................... 17
1.1.2. Thuyết học tập xã hội của Albert Bandura ..................................................................... 20
1.1.3. Thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget ................................................................. 21
1.2. Khái niệm chính trong can thiệp ............................................................................................ 23
1.3. Cơ sở ý luận của phƣơng pháp ABA ..................................................................................... 27
1.3.1. Khái niệm ....................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.3.2. Mục đích .......................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.3.3. Cơ sở lý thuyết ................................................................ Error! Bookmark not defined.
1.3.4. Nội dung tổng quát .......................................................... Error! Bookmark not defined.
1.3.5. Quy trình can thiệp theo phương pháp ABA ................... Error! Bookmark not defined.
1.4. Các vấn đề về tự kỷ ................................................................ Error! Bookmark not defined.
1.4.1. Đặc điểm của trẻ tự kỷ .................................................... Error! Bookmark not defined.
MỤC LỤC
1.4.2. Nguyên nhân của tự kỷ .................................................... Error! Bookmark not defined.
1.4.3. Những dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ qua từng giai đoạn . Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 2: CÁC HOẠT ĐỘNG THỰC HIỆN TRONG QUÁ TRÌNH CAN THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ THEO PHƢƠNG PHÁP ABA ......................................................... Error! Bookmark not defined.
2.1. Thực trạng trẻ tự kỷ và vận dụng phƣơng pháp ABA vào can thiệp trị liệu cho trẻ tại trƣờng mầm non chuyên biệt Từ Sơn ................................................................ Error! Bookmark not defined.
2.2. Tiến trình làm việc với thân chủ ............................................ Error! Bookmark not defined.
2.3. Các trƣờng hợp thực hành Công tác xã hội cá nhân .............. Error! Bookmark not defined.
2.3.1. Trường hợp 1 .................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.3.2. Trường hợp 2 .................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.3.3. Trường hợp 3 .................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.4. Đánh giá ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp ABA .... Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3: CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN THỰC HIỆN PHƢƠNG PHÁP ABAError! Bookmark not defined.
3.1. Mức độ đáp ứng nhu cầu của đối tƣợng can thiệp ................. Error! Bookmark not defined.
3.2. Mối liên hệ giữa kiến thức, lý thuyết, phƣơng pháp ứng dụng và kiến thức thực tế...... Error! Bookmark not defined.
3.3.1. Những thuận lợi trong quá trình can thiệp ..................... Error! Bookmark not defined.
3.3.2. Những khó khăn trong quá trình can thiệp trị liệu cho trẻError! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN ....................................................................................... Error! Bookmark not defined.
KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................................ 28
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ABA Applied Behavior Analysis ( Phân tích hành vi ứng dụng)
ASQ Ages & Stages Questionnaires ( Bảng câu hỏi về độ tuổi và giai đoạn)
CDC Centers for Disease Control and Prevention ( Trung tâm kiểm soát và phòng
ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ)
M-CHAT The Modified Checklist for Autism in Toddlers (Đánh giá nguy cơ tự kỷ ở
trẻ nhỏ
PECS Pictures Exchange Communication System (Hệ thống giao tiếp qua tranh
ảnh)
RDI Relationship Development Intervention ( Can thiệp Phát triển Quan hệ xã
hội)
TEACCH Treatment and Education of Autistic and Communicatively
handicapped Children (Trị liệu và giáo dục các trẻ em Tự kỷ và các trẻ em khuyết tật
giao tiếp)
NVXH Nhân viên xã hội
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Những dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ qua từng giai đoạn
Bảng 2.1. Điểm mạnh điểm yếu của hệ thống thân chủ ( Bé V.B.B)
Bảng 2.2: Kế hoạch can thiệp cá nhân ( Bé V.B.B)
Bảng 2.3: Bảng theo dõi tần suất của hành vi ( Bé V.B.B)
Bảng 2.4: Bảng ghi chú tiền đề - hành vi – hậu quả ( Bé V.B.B)
Bảng 2.5 : Điểm mạnh, điểm yếu của hệ thống thân chủ ( Bé P.T.H)
Bảng 2.6. Kế hoạch can thiệp cá nhân ( Bé P.T.H)
Bảng 2.7: Điểm mạnh, điểm yếu của hệ thống thân chủ ( Bé N.T.D)
Bảng 2.8: Kế hoạch can thiệp cá nhân ( Bé N.T.D)
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn vấn đề can thiệp
Trong số gần nửa triệu trẻ em đƣợc sinh ra mỗi ngày trên toàn thế giới, bên cạnh
những đứa trẻ khỏe mạnh và phát triển tốt còn có một tỷ lệ không nhỏ trẻ có những
khiếm khuyết về thể chất hay tâm lý. Trong số những trẻ khuyết tật về tâm lý, trẻ có rối
loạn tự kỷ là một trong những đối tƣợng gặp nhiều khó khăn nhất. Đặc biệt trong những
năm gần đây thì số trẻ đi khám và đƣợc chẩn đoán bị tự kỷ và điều trị ngày càng nhiều và
gia tăng rõ rệt.
Tự kỷ là một dạng rối loạn về phát triển và đang nhận đƣợc sự quan tâm ngày càng
sâu rộng của giới khoa học và xã hội, không chỉ ở Việt Nam mà trên toàn thế giới. Trẻ bị
rối loạn tự kỷ gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình phát triển cũng nhƣ đời sống sinh
hoạt hàng ngày.
Tỷ lệ trẻ tự kỷ trên thế giới ngày càng gia tăng. Vào tháng 3.2012, trung tâm kiểm
soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC) đã rà soát lại một cách kỹ lƣỡng tỉ lệ ƣớc
lƣợng số lƣợng ngƣời mắc rối loạn tự kỷ trong nƣớc Mỹ. Con số mới là 1 trong 88 trẻ
em. Con số này đại diện cho sự gia tăng 23% so với báo cáo vào năm 2009 của CDC, là 1
trong 110 trẻ em. Tỷ lệ này tăng 78% so với kết quả báo cáo năm 2007, ƣớc tính là 1
trong 50. Tƣơng đồng với những con số ƣớc lƣợng trên đây, những con số mới vẫn
nghiêng về các trẻ nam, ƣớc lƣợng tỉ lệ số trẻ nam mắc rối loạn này là 1 trong 54, so sánh
tỉ lệ với nữ có nguy cơ mắc rối loạn tự kỷ là 1 trong 252 trẻ [40].
Tại Việt Nam Nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em của Khoa phục hồi chức năng
bệnh viện Nhi Trung ƣơng giai đoạn 2000- 2007 cho thấy số lƣợng trẻ đƣợc chẩn đoán và
điều trị tự kỷ ngày càng nhiều. Số lƣợng trẻ có hội chứng phổ tự kỷ đến khám năm 2007
tăng gấp 50 lần so với năm 2000 [44]
Theo thống kê của Bệnh viện châm cứu trung ƣơng, số trẻ mắc hội chứng tự kỷ
ngày càng gia tăng nên các cơ sở điều trị cho trẻ tự kỷ đều bị quá tải. Hàng năm có trên
3.000 lƣợt trẻ bị bại não, tự kỷ đến điều trị tại khoa nhi của bệnh viện.
Thạc sỹ Dƣơng Văn Tâm, bệnh viện Châm cứu trung ƣơng cho biết: theo kết quả
nghiên cứu, đánh giá 76 trẻ đƣợc chẩn đoán xác định là tự kỷ trong độ tuổi từ 20 tháng
đến 7 tuổi vào điều trị tại khoa nhi bệnh viên Châm cứu trung ƣơng trong thời gian từ
2008-2011 cho thấy tỷ lệ bé trai mắc hội chứng tự kỷ là 8 bé trai/1 bé gái, và trẻ ở thành
thị mắc chứng tự kỷ nhiều hơn ở nông thôn, tuổi thấp nhất khi nhập viện lần đầu của trẻ
là 20 tháng tuổi và tuổi lớn nhất là 68 tháng tuổi, khoảng 12% số trẻ đƣợc phát hiện các
dấu hiệu của tự kỷ trƣớc 2 tuổi; 19,74% số trẻ đƣợc phát hiện là do cô giáo chứ không
phải là bố mẹ hay ông bà, 56,58% trẻ đƣợc phát hiện nhờ dấu hiệu chậm nói (trẻ đã hơn 2
tuổi) [35].
Ở nƣớc ta chƣa có con số nghiên cứu chính thức về số lƣợng trẻ có hội chứng rối
loạn phổ tự kỷ. Theo thống kê của Bộ Lao động – thƣơng binh và xã hội, tính đến đầu
năm 2016 ở nƣớc ta có khoảng 200.000 ngƣời có chứng tự kỷ và con số này vẫn tiếp tục
tăng nhanh trong thời gian tới.
Không có hai trẻ tự kỷ nào giống nhau, mỗi trẻ rất khác nhau về mức độ nặng nhẹ
của suy yếu giao tiếp xã hội, mức độ nặng nhẹ của hành vi và sở thích định hình lặp lại,
khả năng trí tuệ, kỹ năng đạt đƣợc và cả tính cách cá nhân. Trẻ gặp khó khăn trong việc
thể hiện cảm xúc hay nhận biết cảm xúc của ngƣời khác. Trong hoạt động vui chơi trẻ
không biết chơi giả vờ, không biết cách thể hiện mong muốn của mình chính vì vậy mà
trẻ thƣờng gây ra những hành vi không phù hợp nhƣ thay vì lắc đầu không muốn đồ chơi
thì trẻ ném đồ chơi, thay vì nói “không” khi có ngƣời khác chạm vào cơ thể mình thì trẻ
cấu, cắn ngƣời đó. Chính sự nhận thức còn hạn chế của trẻ cũng gây ra những hành vi
không phù hợp của chúng. Những khó khăn của trẻ gây trở ngại rất lớn trong việc kết
bạn, quan hệ xã hội hay tham gia các hoạt động vui chơi, học tập và hòa nhập xã hội.
Hiện nay có rất nhiều phƣơng pháp can thiệp khác nhau cho trẻ tự kỷ nhƣ phƣơng
pháp RDI ( can thiệp phát triển quan hệ), phƣơng pháp hỗ trợ giao tiếp bằng hình ảnh
(PECS), phƣơng pháp dựa trên phân tích hành vi ứng dụng (ABA). Hay điều trị bằng
phƣơng pháp sinh học nhƣ sử dụng hóa dƣợc, giải độc hệ thống, vật lý trị liệu, bấm
huyệt… Mỗi phƣơng pháp có những ƣu điểm và hạn chế riêng, nhƣng ABA là phƣơng
pháp đƣợc cho là có hiệu quả hơn cả trong việc cải thiện về nhận thức, khả năng ngôn
ngữ và hành vi thích nghi của trẻ tự kỷ. Việc lựa chọn phƣơng pháp can thiệp phù hợp
đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra sự thay đổi theo chiều hƣớng tích cực, giúp trẻ
dễ dàng hơn trong hòa nhập xã hội.
Sự phát triển của trẻ đƣợc thể hiện thông qua nhiều lĩnh vực khác nhau nhƣ: kỹ
năng xã hội, nhận thức, ngôn ngữ, hành vi… Trẻ tự kỷ thƣờng có nhận thức kém về môi
trƣờng xung quanh, nhận thức sự vật, hiện tƣợng. Trẻ tự kỷ rất khó khăn trong việc hiểu
những khái niệm trừu tƣợng, kỹ năng khái quát rất hạn chế….Chính việc kém hiểu biết
về nhận thức, hạn chế về ngôn ngữ dẫn đến nhiều hành vi tiêu cực ở trẻ. Trẻ tự kỷ thƣờng
không quan tâm đến những chuẩn mực xã hội hiện hành, trong mọi nơi, mọi lúc, mọi tình
huống trẻ thích hành động theo thói quen hơn là ứng phó hành vi phù hợp với hoàn cảnh,
luôn có những hành vi kỳ cục, bất thƣờng. Việc can thiệp trị liệu về hành vi cho trẻ giúp
cho trẻ cải thiện những hành vi tốt, giảm những hành vi không mong muốn, để giúp trẻ
biết cách ứng xử một cách phù hợp khi ra bên ngoài và khi lớn lên. Khi ngƣời lớn nhất là
bố mẹ không kiểm soát đƣợc trẻ từ lúc nhỏ, nhiều khả năng lớn lên sẽ không quản lý
đƣợc con mình.
Với những lý do trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài “ vận dụng phƣơng pháp
ABA vào can thiệp trị liệu nhận thức và hành vi cho trẻ tự kỷ” làm luận văn tốt
nghiệp.
2. Tổng quan những nghiên cứu, can thiệp liên quan đến vấn đề can thiệp
2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Ngay từ thế kỷ 19 đã có những báo cáo về trƣờng hợp đơn lẻ của những trẻ rất bé
mắc các bệnh rối loạn tâm trí nặng có liên quan đến một biến dạng rõ của quá trình phát
triển và Maudsley (năm 1876) đã là nhà tâm bệnh học đầu tiên chú ý đến những nghiên
cứu về những trạng thái này.
Tuy nhiên, mãi rất lâu về sau này thì các rối loạn này mới đƣợc khoa học thừa nhận.
Ban đầu, chúng đƣợc xếp vào một dạng của tâm thần phân liệt. Đến năm 1911, nhà tâm
thần học Bleuler đã là ngƣời đầu tiên nói đến các rối loạn này dƣới khái niệm “tự kỷ”.
Theo ông đó là một trong những triệu chứng tiên phát cơ bản của tâm thần phân liệt
ngƣời lớn và tính tự kỷ là thể hiện một sự tập trung toàn bộ đời sống tâm lý của một con
ngƣời vào thế giới bên trong của mình cùng với sự mất đi tiếp xúc, sự cắt rời với thế giới
bên ngoài.
Năm 1943, Kanner (Đại học John Hopkins – Hoa Kỳ) đã có những mô tả cụ thể về
tự kỷ với rất nhiều sắc thái khác nhau trong hành vi nhƣ: Sự cách biệt, thiếu hụt trong
tƣơng tác xã hội, thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với ngƣời khác, một số thói quen
hàng ngày kỳ dị, tỉ mỉ; thiếu hụt giao tiếp bằng ngôn ngữ, không nói hoặc cách nói năng
khác thƣờng rõ rệt; hạn chế trong hoạt động tập trung và chú ý, nhƣng lại có một khả
năng cao kỳ lạ ở một số lĩnh vực. Từ đó sự quan tâm của giới khoa học ngày càng tăng về
vấn đề này. Đã có nhiều học thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỷ và hành vi thực sự
của những trẻ bị tình trạng này mới đƣợc dần dần quan sát và mô tả thật chi tiết.
Sau đó, nhiều công trình nghiên cứu ra đời đã góp phần phát hiện sớm và cải thiện
chất lƣợng cuộc sống của trẻ tự kỷ
Năm 1962, các cha mẹ và các nhà chuyên môn quan tâm đến vấn đề tự kỷ đã thành
lập hiệp hội tự nguyện đầu tiên của nƣớc Anh, nay gọi là “hội tự kỷ quốc gia”. Nhờ
những cố gắng của hội này, cùng với tác dụng của tuyên truyền của các phƣơng tiện
truyền thông mà mọi ngƣời biết đến nhiều hơn về chứng tự kỷ.
Các nghiên cứu về phát hiện sớm tự kỷ có một vai trò và ý nghĩa quan trọng đối với
hiêu quả can thiệp. Hiện nay có hơn 10 phƣơng pháp đang sử dụng phổ biến trong can
thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, có thể kể ra các phƣơng pháp nhƣ: ABA, TEACCH,
PECS, RDI… Riêng nghiên cứu về phƣơng pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) từ
năm 1987-2006 đã có hơn 500 công trình nghiên cứu đƣợc công bố [22,Tr.15]
HumPhrey và Parkinson (2006) chia các công trình nghiên cứu về tự kỷ thành 2
nhóm: nhóm nghiên cứu về chƣơng trình can thiệp toàn diện và nhóm nghiên cứu về
phƣơng pháp dạy trẻ cụ thể. Theo đó, 2 chƣơng trình can thiệp toàn diện nổi tiếng và
đƣợc ứng dụng rộng rãi ở các nƣớc có thể kể đến can thiệp tăng cƣờng hành vi dựa trên
phân tích hành vi ứng dụng đƣợc thực hiện đầu tiên do Viện can thiệp sớm Lovaas và
chƣơng trình TEACCH [16,Tr.3]
Có công rất lớn cho điều trị và can thiệp cho trẻ tự kỷ phải kể đến là tiến sĩ Ole Ivar
Lovaas (1927 – 2010) là một nhà tâm lý học lâm sàng Na Uy. Ông đƣợc coi là cha đẻ của
phân tích hành vi ứng dụng (ABA). Ông là ngƣời đầu tiên cung cấp bằng chứng cho thấy
hành vi của trẻ tự kỷ có thể đƣợc sửa đổi thông qua giảng dạy và đƣợc Bộ Y tế Mỹ công
nhận năm 1999. Năm 1981 Lovaas đã xuất bản cuốn sách viết về “ Phương pháp dạy trẻ
em tàn tật” và năm 2002 sách dạy cá nhân chậm phát triển “Kỹ thuật can thiệp cơ bản”
góp phần rất lớn thay đổi hành vi cho trẻ em (dƣới 5 tuổi)
ABA ( Applied Behavior Analysis) đƣợc đƣa ra bởi Ivar Lovaas có thể coi là
phƣơng pháp phổ biến nhất, đƣợc sử dụng nhiều nhất, có nhiều biến thể nhất, có nhiều
nghiên cứu nhất và nói chung đƣợc coi là phƣơng pháp hiệu quả cho can thiệp tự kỷ. Các
nghiên cứu bởi Lovaas (1987) và Luiselli, Cannon, Ellis và Sisson (2000) cho thấy ABA
hiệu quả trong cải thiện khả năng nhận thức, kỹ năng ngôn ngữ, hành vi thích nghi ở trẻ
tự kỷ [32]
Tiếp theo, cũng dựa trên cơ sở hành vi là các phƣơng pháp can thiệp và trị liệu hành
vi nói chung cho trẻ tự kỷ (Behavioral therapy / treatment / intervention) đƣợc ứng dụng
trong can thiệp cho tự kỷ nói chung và các vấn đề ở trẻ tự kỷ nhƣ sợ hãi, lo âu, lựa chọn
thức ăn, hành vi hoặc ngôn ngữ lặp lại. Một số nghiên cứu tiêu biểu nhƣ Shabani &
Fisher (2006) nghiên cứu về điều trị sợ vật nhọn ở ngƣời bị tự kỷ; Tarbox, Schiff, &
Najdowski (2010) ứng dụng kỹ thuật hành vi để can thiệp việc kén chọn thức ăn ở trẻ nhỏ
tự kỷ; Taylor, Hoch, & Weissman (2005) cũng dùng can thiệp hành vi để điều trị sự lặp
lại âm thanh ở một trẻ có tự kỷ.
2.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, rối loạn phổ tự kỷ chỉ thực sự đƣợc biết đến ở những năm đầu thế kỷ
XXI và các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ cũng chỉ đƣợc tiến hành trong vài năm gần
đây.
- GS.TS Nguyễn Thị Hải Yến và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu đề tài: “Nghiên
cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở nước ta hiện nay và
trong giai đoạn 2011- 2020”. Nhóm nghiên cứu đã thực hiện nghiên cứu tại các thành
phố lớn nhà Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Thái Nguyên, Thái Bình và Đồng Nai
với các nhiệm vụ chính là xây dựng hệ thống lý luận, khảo sát thực trạng, đề xuất biện
pháp, thực nghiệm và dự báo.
Quá trình tổ chức sàng lọc, chẩn đoán tại ba địa phƣơng là Hà Nội, Thái Nguyên và
Thái Bình với số lƣợng 94.186 trẻ, đề tài đã xác định tỷ lệ trẻ tự kỷ là 0.41%, tỉ lệ Nam:
Nữ là 3,2:1. Từ việc phân tích toàn diện thực trạng vấn đề trẻ tự kỷ, can thiệp sớm, giáo
dục hòa nhập và bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam, đề tài xây dựng mô hình giải
quyết vấn đề trẻ tự kỷ trên cơ sở sự phối hợp liên ngành y tế- giáo dục – bảo trợ xã hội
[25].
- Tại Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu bài bản về các phƣơng pháp can thiệp trẻ
tự kỷ trong đó có phƣơng pháp ABA.
Năm 2007, tác giả Quách Thúy Minh đã tiến hành nghiên cứu “ Tìm hiểu một số
gia đình và hành vi của trẻ tự kỷ tại khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung Ương” cho kết
quả là 48,9% trẻ thƣờng xuyên xem tivi, quản cáo, băng đĩa hình quá nhiều hàng ngày,
60% trẻ không đi mẫu giáo, 51,1% cha mẹ có quá ít thời gian tiếp xúc với con [21].
Có tác giả Ngô Xuân Điệp (2009), luận án Tiến sỹ “ Nghiên cứu nhận thức của trẻ
tự kỷ tại thành phố Hồ Chí Minh” tác giả đã áp dụng phƣơng pháp ABA và ngôn ngữ trị
liệu. Nghiên cứu cho kết quả là khả năng nhận thức của trẻ tự kỷ kém hơn nhiều so với
trẻ bình thƣờng. Mức độ tự kỷ, khả năng phát triển tâm vận động, độ tuổi có ảnh hƣởng
đến khả năng nhận thức của trẻ tự kỷ. Không có sự chênh lệch về mức độ nhận thức giữa
trẻ nam và nữ bị tự kỷ. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự cải thiện nhận thức của trẻ tự
kỷ và mối liên quan giữa mức độ chẩn đoán ban đầu với hiệu quả can thiệp[17, Tr 186].
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An (2011) “tổng quan các nghiên cứu về
sử dụng phương pháp ABA trong can thiệp cho trẻ tự kỷ và hướng vận dụng vào Việt
Nam”, kỷ yếu hội thảo khoa học giáo dục đăc biệt Việt Nam – kinh nghiệm và triển vọng,
kỷ niệm 10 năm thành lập khoa giáo dục đặc biệt (2001- 2011)[13]
Cục bảo vệ, chăm sóc trẻ em, Bộ Lao động – Thƣơng binh & Xã hội có bài viết
“Bất cập trong giáo dục trẻ tự kỷ hiện nay” đăng trên báo Giáo dục thời đại 6/6/2013.
Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng có tới 70% trẻ tự kỷ bị chậm phát triển trí tuệ và
khoảng 30% trẻ có trí tuệ phát triển bình thƣờng. Do đó việc chăm chữa và giáo dục cho
trẻ tự kỷ là một điều hết sức khó khăn và phức tạp.
Mặt khác, còn một số nghiên cứu liên quan đến trẻ có rối loạn tự kỷ đƣợc xuất bản
trên báo chí hoặc xuất bản thành sách hƣớng dẫn của các Bác sĩ hoặc các nhà chuyên
môn nhƣ: “trẻ em tự kỷ- phương thức giáo dục” của tác giả Nguyễn Văn Thành (2006),
Nguyễn Thị Bích Hạnh nghiên cứu “Tự kỷ - phát hiện sớm và can thiệp sớm”
Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các nghiên cứu về tự kỷ ở Việt Nam còn ít, thiếu tính tập
trung, mới chỉ dừng lại ở từng khía cạnh đơn lẻ của tự kỷ, vì vậy chƣa phản ánh hết các
vấn đề của trẻ tự kỷ, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tiễn ở nƣớc ta hiện nay.
3. Ý nghĩa can thiệp
- Việc can thiệp về hành vi và nhận thức cho trẻ có thể ngăn ngừa đƣợc các nhân tố
nguy hiểm đối với trẻ hay những nguyên nhân dẫn đến sự chậm phát triển hoặc rối loạn
chức năng. Giúp trẻ nâng cao khả năng nhận thức và củng cố những hành vi phù hợp.
- Giúp trẻ hình thành các kỹ năng cơ bản, giúp trẻ về lâu dài, sống độc lập và thành
công ở mức độ có thể
4. Mục đích can thiệp
- Ứng dụng phƣơng pháp can thiệp đối với hành vi và nhận thức của trẻ tự kỷ nhằm
tìm ra cách thức tốt nhất để giúp trẻ tự kỷ loại bỏ hay hạn chế những hành vi bất thƣờng,
hình thành những hành vi, cách ứng xử phù hợp với các tình huống trong cuộc sống, cải
thiện khả năng nhận thức và ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ để giúp trẻ dễ dàng hòa nhập với môi
trƣờng xã hội xung quanh.
- Tìm hiểu hiệu quả cũng nhƣ đáp ứng của trẻ đối với chƣơng trình can thiệp, từ đó
đƣa ra những kinh nghiệm, những phƣơng pháp trị liệu cho trẻ.
5. Khách thể và vấn đề can thiệp
- Vấn đề can thiệp: Sự thiếu hụt nhận thức và hành vi ở trẻ tự kỷ
- Khách thể nghiên cứu: 3 trẻ tự kỷ tại Mầm non chuyên biệt Từ sơn – Bắc Ninh
6. Phạm vi can thiêp
- Thời gian: 3 tháng ( Từ tháng 4 đến tháng 6/2016)
- Không gian: tại trƣờng mầm non chuyên biệt Từ Sơn
- Độ tuổi can thiệp: trẻ tự kỷ từ 2-4 tuổi
- Nội dung can thiệp: Can thiệp hành vi và nhận thức của trẻ tự kỷ
7. Phƣơng pháp thu thập thông tin
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
Tài liệu là nguồn cung cấp các thông tin nhằm đáp ứng mục tiêu và nội dung nghiên
cứu. Thông qua phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu để hệ thống lại các cơ sở lý thuyết, các
nghiên cứu đã có về phƣơng pháp ABA
- Phƣơng pháp sử dụng thang đo đánh giá
Sử dụng các thang đo đánh giá, xem xét trẻ có bị tự kỷ hay không, đồng thời đánh
giá về mức độ phát triển của từng trẻ ở từng lĩnh vực khác nhau để đƣa ra những kế
hoạch can thiệp cụ thể và phù hợp với từng trẻ. Cụ thể những thang đo đƣợc sử dụng để
đánh giá về trẻ gồm: Đánh giá nguy cơ tự kỷ ở trẻ nhỏ ( M-CHAT), Bảng kiểm hành vi
phát triển trẻ em (DBC-P)
Công cụ sàng lọc đánh giá sự phát triển toàn diện cho trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ (ASQ-3
theo các lứa tuổi). Bảng câu hỏi ASQ sàng lọc 5 lĩnh vực phát triển ở trẻ: giao tiếp, vận
động tinh, vận động thô, giải quyết vấn đề, cá nhân và xã hội. ASQ gồm 2 câu hỏi dành
cho trẻ từ 1 tháng đến 5 tuổi rƣỡi.
Thang đo Denver II giúp đánh giá đƣợc khả năng của trẻ trên các mặt phát triển:
vận động thô, vận động tinh, ngôn ngữ, cá nhân – xã hội
Bên cạnh đó sử dụng các thang đo này để đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp ABA
đã đƣợc áp dụng trên trẻ thông qua sự tiến bộ của trẻ.
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn sâu đƣợc thực hiện giữa nhà can thiệp với các bậc cha mẹ của trẻ tự kỷ
hoặc ngƣời chăm sóc trẻ nhằm tìm hiểu những đặc điểm về trẻ bao gồm những thông tin
về tiền sử, các triệu chứng, các thói quen, khả năng, các cách ứng xử, hành vi, những
phƣơng pháp, kỹ thuật trị liệu… đã đƣợc thực hiện đối với trẻ đó.
8. Phƣơng pháp can thiệp
- Phƣơng pháp Công tác xã hội cá nhân: Phƣơng pháp Công tác xã hội cá nhân
đƣợc sử dụng trong can thiệp trị liệu cho trẻ tự kỷ thông qua quá trình tiếp cận, làm quen,
tìm hiểu và trợ giúp cho trẻ thông qua những thông tin thu đƣợc từ cha mẹ, những ngƣời
xung quanh trẻ. Với trẻ rối loạn phát triển nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng là những đối
tƣợng khó khăn trong việc phát triển các mối quan hệ xã hội, là những đối tƣợng dễ bị
tổn thƣơng và rất khó để tự bản thân trẻ có thể nhận thức đƣợc mọi việc xung quanh cũng
nhƣ hòa nhập với xã hội nếu không có sự can thiệp trợ giúp của nhà can thiệp. Bên cạnh
đó việc giáo dục với những đối tƣợng là trẻ tự kỷ đòi hỏi phải thực hiện nhiều lần và liên
tục trong một khoảng thời gian dài. Mỗi trẻ tự kỷ lại có những đặc điểm, nhận thức, hành
vi khác nhau, không có hai trẻ tự kỷ hoàn toàn giống nhau vì vậy lựa chọn can thiệp theo
mô hình công tác xã hội cá nhân là sự lựa chọn hợp lý để mang lại sự trợ giúp tốt nhất
cho trẻ.
Phƣơng pháp công tác xã hội cá nhân đôi khi đƣợc sử dụng với cha mẹ/ ngƣời chăm
sóc trẻ để giúp họ vƣợt qua những khó khăn trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ, giúp
họ giải tỏa tâm lý, cùng họ vƣợt qua những khó khăn, khủng hoảng mà họ có thể gặp phải
khi họ mới nhận đƣợc thông tin con họ mắc chứng tự kỷ mà không thể tìm đƣợc sự giúp
đỡ từ những nơi khác.
- Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp
Từ những tri thức về lý thuyết chung, nhà can thiệp áp dụng cho từng trƣờng hợp cụ
thể. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là đem lại cái nhìn toàn diện, tổng thể với từng ca có
yếu tố cụ thê, riêng biệt, sinh động
9. Cấu trúc của luận văn
Với việc thực hiện làm luận văn theo hƣớng thực hành vì vậy mà ngoài phần mở
đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn của tôi sẽ bao gồm những nội dung nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cở sở lý luận và thực tiễn của can thiệp
Chƣơng 2: Các hoạt động thực hiện trong quá trình can thiệp
Chƣơng 3: Các yếu tố tác động đến thực hiện phƣơng pháp ABA
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA CAN THIỆP
1.1. Lý thuyết ứng dụng trong can thiệp
1.1.1 Thuyết hành vi tạo tác của B.F Skinner
*Nội dung của thuyết
Toàn bộ học thuyết của Skinner dựa trên nguyên lý vận hành có điều kiện. Các sinh
thể luôn luôn ở trạng thái vận hành trong môi trƣờng sống của mình, nói cách khác đi các
sinh thể không ngừng vận động và di chuyển, thực hiện những việc cần phải làm. Trong
quá trình vận hành có chủ ý này, những sinh thể tiếp cận có chú ý nhiều hơn với những
kích thích đặc biệt có ảnh hƣởng đến những vận hành ấy. Những kích thích này đƣợc gọi
là kích thích củng cố, đơn giản hơn đấy là một tác nhân củng cố. Kích thích củng cố có
nhiệm vụ thúc đẩy số lần của một vận hành nhất định tăng lên trong tƣơng lai. Nghĩa là
một hành vi sẽ xảy ra nhiều hơn sau khi sinh thể tiếp cận với nguồn kích thích có lợi. Đây
chính là quá trình vận hành phản xạ có điều kiện: một hành vi tạo ra một kết quả, và kết
quả ấy sẽ thuyết phục sinh thể để tạo ra một xu hƣớng lặp lại những hành vi ấy trong
tƣơng lai.
Ông cho rằng một số những thao tác nào đó có thể làm giảm 1 số ứng xử này và
làm tăng một số ứng xử khác.
- Theo nguyên lý củng cố thì một đáp ứng đƣợc tăng cƣờng khi đƣợc củng cố. Vì
vậy có thể duy trì hay chấm dứt hành vi nào đó thông qua các dạng củng cố.
- Trong nghiên cứu của Skinner ông đã coi tầm quan trọng của môi trƣờng không
phải là sự khơi dậy hành vi và môi trƣờng quan trọng bởi vì nó chọn lọc hành vi.
- Thay đổi các yếu tố tăng cƣờng phụ thuộc vào môi trƣờng sẽ thay đổi hành vi.
- Những ngƣời theo quan điểm này khi nghiên cứu hành vi xã hội của con ngƣời
cho rằng: trong một môi trƣờng, hoàn cảnh cụ thể, cá nhân có một ứng ử này chịu ảnh
hƣởng của những kích thích bên ngoài. Chính những kích thích này quy định bản chất
hành vi ứng xử của nó.
- Skinner cho rằng những phản ứng của con ngƣời có thể kiểm soát đƣợc bằng
thƣởng và phạt và tất cả mọi ứng xử đều có những hậu quả cụ thể của chúng [3]
* Áp dụng thuyết hành vi tạo tác để hình thành và điều khiển hành vi của trẻ tự
kỷ.
Nguồn gốc của phƣơng pháp ABA là từ lý thuyết hành vi. ABA là một phƣơng
pháp dựa trên lý thuyết hành vi nhằm giáo dục và dạy dỗ trẻ tự kỷ đặt trọng tâm vào hai
hƣớng chủ yếu đó là chuyển hóa những hành vi tiêu cực đang tạo ra những trở ngại trầm
trọng cho vấn đề học tập và xây dựng quan hệ tiếp xúc trong môi trƣờng xã hội đồng thời
khuyến khích và cổ vũ, củng cố và tăng cƣờng những hành vi tích cực. Nhờ vậy mà trẻ
ngày càng có khả năng đáp ứng và thực hiện những mục đích và yêu cầu của các lĩnh vực
khác nhau: nhƣ ngôn ngữ, vận động, tự lập, nhận thức…
Trong mô hình này, hành vi của trẻ đƣợc hình thành qua việc học tập. Việc học là
kết quả của thƣởng và phạt. Hành vi của trẻ đƣợc hình thành hay mất đi đều do tác dụng
của việc củng cố (cụ thể là khen thƣởng hay trừng phạt). Các hành vi không tốt của trẻ
thƣờng là kết quả của những củng cố không tốt (củng cố sai) hoặc các mẫu hình củng cố
không tốt (sai). Đặc biệt, theo lý thuyết này, chúng ta sẽ củng cố tích cực cho những hành
vi tốt của trẻ hơn là phạt những hành vi không tốt của trẻ. Khi trẻ bị phạt, có thể những
hành vi không tốt sẽ giảm, nhƣng trẻ không biết chúng đƣợc phép làm gì, hay làm gì mới
đúng để không bị phạt, và cũng không thể chắc chắn sẽ không gây ra những hành vi sai
phạm khác. Còn với việc khen thƣởng cho hành vi tốt của trẻ, ngƣời lớn cho trẻ biết rằng,
trẻ đƣợc phép làm những hành vi nào và với những hành vi đó trẻ sẽ nhận đƣợc sự khen
ngợi.
Nhà can thiệp sẽ sử dụng các củng cố tăng cƣờng và củng cố tiêu cực đối với hành
vi của trẻ khi trẻ làm những hành vi đúng nhƣ mong muốn của nhà can thiệp hoặc của bố
mẹ (ngƣời chăm sóc) thì cần đƣa ra những phần thƣởng nhằm củng cố hành vi của trẻ.
Phần thƣởng có thể là phần thƣởng về vật chất: bánh kẹo, bim bim… hoặc tinh thần:
khen ngợi, khích lệ, ôm, hôn, vỗ tay… hoặc quà khác. Ngƣợc lại khi trẻ có những hành vi
không phù hợp thì nhà can thiệp/ bố mẹ (ngƣời chăm sóc) có thể sử dụng các củng cố tiêu
cực để hạn chế, chấm dứt hành vi này của trẻ thông qua các sự trừng phạt nhƣ: không
đƣợc ăn kẹo, chơi game…
Việc sử dụng hệ thống các phần thƣởng và thử nghiệm để thay đổi hành vi trong
một hoàn cảnh nhất định, hoặc vì một nhiệm vụ cụ thể đƣợc gọi là điều kiện hóa hành vi
hay điều chỉnh hành vi.
Việc khen thƣởng có ý nghĩa rất lớn đối với trẻ bởi trong thực tế ngƣời lớn thƣờng
chỉ chú ý đến những hành vi chƣa tốt của trẻ mà chẳng mấy khi để ý đến những hành vi
đúng của trẻ. Trẻ ít đƣợc khen khi làm tốt mà chỉ bị phạt (mắng mỏ, đánh) khi làm gì đó
không tốt. Vì thế trẻ không học đƣợc cách ứng xử phù hợp. Nếu không đƣợc khen ngợi
mà chỉ bị mắng nhiếc, phê phán, trẻ rất dễ phát triển nhận thức tiêu cực về bản thân cho
rằng mình kém cỏi, không làm đƣợc việc gì dẫn tới chán nản, không cố gắng.
Khi một hành vi nhất định của con ngƣời đƣợc khuyến khích, họ sẽ thích lặp lại hơn
hoặc tiếp tục hành vi đó. Những hành vi đã đƣợc huấn luyện là nền tảng cho những hành
vi đúng đắn khác. Khi trẻ tự kỷ đƣợc khuyến khích, chúng sẽ cố gắng đạt đƣợc những kỹ
năng mới. Với sự luyện tập thƣờng xuyên cuối cùng sẽ thành thạo những kỹ năng này.
1.1.2. Thuyết học tập xã hội của Albert Bandura
* Nội dung
- Lý thuyết này giải thích: Hành vi của con ngƣời là kết quả của quá trình học tập
của các cá nhân thông qua bắt chƣớc, tự tiếp nhận, chọn lọc thông tin. Và hành vi của con
ngƣời đƣợc thực hiện theo nhu cầu, khả năng riêng của mỗi ngƣời.
- Thuyết này đƣợc sử dụng để giải thích và điều chỉnh hành vi;
+ Một là, học tập thông qua hành vi mẫu
+ Hai là, mã hóa hành vi đƣợc làm mẫu đó bằng lời nói, đặt tên hoặc hình tƣợng
hóa kết quả. Các cá nhân có thể bắt chƣớc hành vi đƣợc làm mẫu đó nếu nhƣ mô hình đó
thích hợp với họ, làm họ thấy ngƣỡng mộ và nếu nhƣ nó mang lại kết quả mà họ coi là
giá trị [3].
* Áp dụng thuyết vào can thiệp trẻ tự kỷ
Mô hình này lý giải hành vi của trẻ là do trẻ học tập qua quan sát – hay đơn giản là
sự bắt chƣớc những ngƣời xung quanh. Cụ thể, các hành vi đƣợc hình thành bằng cách
quan sát ai đó thể hiện các hành vi này và lặp lại những hành vi đó. Việc trẻ bắt chƣớc ai
và bắt chƣớc những hành vi nào lại phụ thuộc vào những củng cố mà trẻ nhận đƣợc khi
thực hiện hành vi (trẻ thích hay không thích củng cố đó), hoặc tần suất của những hành vi
trẻ quan sát đƣợc (trẻ càng quan sát đƣợc trong thời gian dài thì việc bắt chƣớc càng dễ
dàng và nhanh hơn). Vì vậy, để trẻ có những hành vi tốt, cần tạo ra những hình mẫu tốt
cho trẻ.
Lý thuyết này đƣợc áp dụng thực hiện để trẻ tự kỷ học tập hành vi bằng cách:
- Tạo ra môi trƣờng để trẻ học tập, học tập từ nhà can thiệp, bạn bè, ngƣời chăm sóc
- Bắt chƣớc: chúng ta giáo dục cho trẻ bắt chƣớc những hành vi của các bạn, của
giáo viên để từ đó trẻ từ bỏ đƣợc hành vi không mong muốn và thay vào đó là những
hành vi khác đƣợc ngƣời khác mong đợi. Với trẻ tự kỷ và đặc biệt đối tƣợng lại là trẻ em
thì việc bắt chƣớc có thể diễn ra dễ dàng hơn đặc biệt là khi trẻ đang ở độ tuổi việc học
tập bằng việc bắt chƣớc là một phƣơng pháp hiệu quả.
- Tạo ra hành vi mẫu: bằng cách nhà can thiệp, bố mẹ ( ngƣời chăm sóc) làm mẫu
sau đó hƣớng dẫn và yêu cầu trẻ thực hiện, chúng ta có thể truyền đạt giúp trẻ hiểu đƣợc
một khái niệm bất kỳ để trẻ áp dụng đƣợc khái niệm đó trong quá trình giao tiếp cũng
nhƣ trong cuộc sống.
Việc can thiệp, giáo dục trẻ tự kỷ là tƣơng đối phức tạp, tốn nhiều công sức, tiền
của. Việc vận dụng các lý thuyết trong việc can thiệp trẻ tự kỷ đóng vai trò vô cùng quan
trọng. Đi cùng với các lý thuyết là những phƣơng pháp can thiệp tƣơng ứng. Các lý
thuyết chỉ ra rằng các cách thức để thực hiện các phƣơng pháp đó và tiên đoán đƣợc
những kết quả mang lại. Vai trò của nhà giáo dục vận dụng một cách linh hoạt những lý
thuyết, những phƣơng pháp để giải quyết tình huống. Trên thực tế với mỗi trƣờng hợp
chúng ta có thể kết hợp nhiều phƣơng pháp, lý thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề
1.1.3. Thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
Ngƣời đại diện cho lý thuyết này là Jean Piaget (1896-1980)
Trong nghiên cứu của mình, Piaget (1952) cho rằng trẻ nhỏ tƣ duy rất cụ thể, trẻ
càng lớn tƣ duy càng phức tạp và trìu tƣợng.
Theo Piaget mỗi đứa trẻ sinh ra đã có sẵn một ít phản xạ để chúng thao tác với môi
trƣờng. Ông gọi các phản xạ này là các lƣợc đồ, cho phép đứa trẻ làm các việc nhƣ: bú,
nhìn, nắm. Ông coi mỗi lƣợc đồ là một yếu tố trong cơ cấu nhận thức của trẻ. Khi đứa trẻ
lớn dần, các lƣợc đồ mới lại xuất hiện. Các lƣợc đồ mới bớt tính phản xạ và nhiều tính
nhận thức hơn. Ông đƣa ra bốn giai đoạn phát triển nhận thức:
- Giai đoạn cảm giác vận động (dƣới 2 tuổi): giai đoạn này trẻ phát triển từ những
phản xạ tự nhiên đến hiểu môi trƣờng. Trên 2 tuổi là tƣ duy trực quan hành động. Trẻ thể
hiện hành vi hƣớng tới mục đích. Thay bằng những phản xạ trẻ lớn hơn có nhiều động tác
cùng lúc để đạt đƣợc mục đích của mình, tuy nhiên còn hạn chế.
- Giai đoạn tiền thao tác (2-7 tuổi): giai đoạn này tƣ duy của trẻ phát triển ngày càng
logic và trìu tƣợng, khả năng nhớ và giải quyết vấn đề phát triển. Sử dụng các biểu tƣợng
để nghĩ về sự vật, tình huống và sau đó diễn tả lại bằng lời. Ngôn ngữ có thể sử dụng để
diễn tả suy nghĩ kể cả trong trƣờng hợp sự vật hoặc tình huống không phải đang hiện
hữu.
- Giai đoạn thao tác cụ thể (7-11 tuổi): ở giai đoạn này trẻ bắt đầu biết về dung
lƣợng và phát triển một số khái niệm phức tạp. Tuy nhiên, chỉ có thể áp dụng các khái
niệm này vào các vấn đề cụ thể mà trẻ có thể xử lý trực tiếp. Giai đoạn này trẻ đạt đƣợc
tƣ duy trìu tƣợng vào cuối giai đoạn. Có thể xem xét nhiều sự vật, vấn đề để hình thành ra
các giả thuyết trìu tƣợng về hành động và cấu tạo của chúng. Piaget đã nêu ra 3 đặc điểm
tƣ duy của tuổi vị thành niên:
+ Có thể nhìn sự việc từ nhiều góc độ
+ Phân tích đƣợc tác động của vật này – vật khác
+ Xem xét các mối quan hệ logic, hệ thống để đƣa ra kết luận
- Giai đoạn thao tác hình thức (11 tuổi trở lên): Piaget và các nhà tâm lý đều giả
thuyết rằng thông tin đến từ môi trƣờng sẽ đƣợc xử lý bởi các cơ cấu nhận thức khi nó
chuyển thành hành vi.
Quan điểm nhận thức của Piaget cho ta một hƣớng nhìn toàn diện về quá trình phát
triển nhận thức của trẻ em từ giai đoạn sơ sinh đến tuổi trƣởng thành thông qua các hoạt
động nhận thức nhƣ cảm giác - vận động, nhận thức các hình ảnh biểu trƣng, thực hiện
thao tác trí tuệ cụ thể và các thao tác trí tuệ mang tính hình thức. Lý thuyết này chủ yếu
sử dụng cho lý giải sự phát triển nhận thức của trẻ tự kỷ [3]
* Áp dụng thuyết phát triển nhận thức vào quá trình can thiệp cho trẻ tự kỷ
Thuyết phát triển nhận thức cho thấy đƣợc sự phát triển của trẻ em qua các giai
đoạn khác nhau. Căn cứ vào thuyết này nhà can thiệp biết đƣợc sự nhận thức của trẻ qua
từng giai đoạn đồng thời đánh giá đƣợc sự phát triển của trẻ tự kỷ so với những trẻ khác
từ đó đƣa ra những chƣơng trình can thiệp phù hợp với khả năng của trẻ. Piaget nhấn
mạnh việc chơi là hình thức cơ bản giúp trẻ phát triển sự khẳng định mình trong suy nghĩ;
vai trò của nhà can thiệp là khai thác các tình huống và các vật liệu trong môi trƣờng để
khuyến khích trẻ chơi, qua đó kích thích sự suy nghĩ và giao tiếp tích cực của trẻ.
Trong khi các trẻ khác rất thích đồ chơi thì trẻ tự kỷ không quan tâm cũng nhƣ
không muốn đụng chạm tới những đồ chơi thông thƣờng, các đồ vật xung quanh có hấp
dẫn đến mấy cũng không thu hút sự chú ý của trẻ. Trẻ tự kỷ rất thích cầm một vật trên tay
nhƣ: ống hút, sợi dây… trẻ có thể chơi với đồ vật này hàng giờ mà không biết chán.
Chính vì thói quen và sở thích nghèo nàn này, trẻ tự kỷ không có nhu cầu khám phá thế
giới và dẫn đến hạn chế nghiêm trọng trong nhận thức và hiểu biết đồ vật xung quanh.
Những đặc điểm nhận thức của trẻ tự kỷ không giống với những trẻ bình thƣờng
nên hình thức giáo dục đối với trẻ tự kỷ khác với những chƣơng trình giáo dục bình
thƣờng. Tất cả các chƣơng trình can thiệp cho trẻ đều phải dựa trên đánh giá về nhận thức
của trẻ.
1.2. Khái niệm chính trong can thiệp
- Khái niệm trẻ em:
+ Theo công ƣớc quốc tế: trẻ em đƣợc xác định là ngƣời dƣới 18 tuổi, trừ khi pháp
luật quốc gia quy định tuổi thành niên sớm hơn
+ Điều 1 Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em quy định: “trẻ em quy định trong
luật này là công dân Việt nam dƣới 16 tuổi”
Từ quan niệm trên ta có thể hiểu trẻ em là những trẻ nhỏ, chƣa trƣởng thành. Đây
giai đoạn đầu trong quá trình phát triển của con ngƣời và ở giai đoạn này trẻ em cần đƣợc
bảo vệ, quan tâm, chăm sóc và giáo dục để có thể phát triển hoàn thiện bản thân.
- Khái niệm hội chứng tự kỷ:
Tự kỷ: tự kỷ là một chủ đề đƣợc quan tâm tìm hiểu và nghiên cứu từ rất lâu do đó
có nhiều cách hiểu và quan niệm khác nhau.
+ Quan niệm của Bleuler năm 1911: “Tự kỷ là khái niệm dùng để chỉ những người
bệnh tâm thần phân liệt không còn liên hệ với thế giới bên ngoài nữa mà sống với thế
giới của riêng mình, bệnh nhân chia cắt với thực tế bên ngoài và lui về thế giới bên
trong, khép mình trong ham muốn riêng và tự mãn”
+ Năm 1943, Leo Kanner - một nhà tâm thần học ngƣời Mỹ thuộc bệnh
viện John Hopkins ở Baltimore đã đƣa ra định nghĩa “trẻ tự kỷ là những trẻ
không tạo lập mối quan hệ với con người, thường có thái độ bàng quan, thờ ơ
với mọi người xung quanh, có biểu hiện chậm nói, chủ yếu giao tiếp qua các
cử chỉ đôi khi có vẻ kỳ dị, cùng với các hoạt động vui chơi đơn giản, mang
tính lặp đi lặp lại”[9]
+ Theo định nghĩa của Liên hợp quốc: tự kỷ là một loại khuyết tật phát triển suốt
đời được thể hiện trong vòng 3 năm đầu đời. Tự kỷ là do rối loạn của hệ thần kinh gây
ảnh hưởng đến hoạt động của não bộ. Tự kỷ có thể xảy ra ở bất kỳ cá nhân nào không
phân biệt giới tính, chủng tộc, giàu nghèo và địa vị xã hội. Tự kỷ được biểu hiện ra ngoài
bằng những khiếm khuyết về tương tác xã hội, khó khăn về giao tiếp ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ, hành vi, sở thích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại.
+ Theo tác giả Lê Khanh thì “chứng tự tỏa ( hay tự kỷ) gọi chung là hiện tượng tự tỏa
theo nguyên nghĩa là tự mình phong tỏa các khả năng quan hệ của mình với bên ngoài.
Việt Nam còn gọi là Tự kỷ hay Tự bế… Tình trạng này có thể xảy ra cho bất kỳ một đứa
trẻ nào, không lệ thuộc vào dân tộc, xã hội hay trình độ phát triển của cha mẹ”[5]
Từ những quan niệm trên ta có thể coi Hội chứng tự kỷ là sự rối loạn phát triển lan
tỏa do sự bất thường của não bộ, xuất hiện sớm trong những năm đầu đời của trẻ em.
Với những biểu hiện đặc trưng ở các lĩnh vực: kém tương tác xã hội, bất thường về ngôn
ngữ, giao tiếp và hành vi.
Ba lĩnh vực suy yếu của trẻ tự kỷ: tƣơng tác xã hội, giao tiếp và hành vi định hình
lặp lại.
Suy yếu về tƣơng tác xã hội: hành vi phi ngôn ngữ ( không hoặc hạn chế nhìn mắt,
không hoặc hạn chế chỉ tay, không hoặc rất ít sự chú ý đồng thời…); chia sẻ ( không có
nhu cầu chia sẻ cảm xúc nếu thấy cái gì đó mới lạ, đáng sợ, không có nhu cầu chú ý từ
ngƣời khác); tính chất qua lại. trao đổi trong quan hệ; hiểu cảm xúc ( không nhận biết
đƣợc ngƣời khác vui hay buồn, mẹ đang ốm và buồn nhƣng trẻ vẫn có thể chạy nhảy
cƣời); không có hoặc thiếu tình bạn/ không chơi với bạn cùng trang lứa ( trẻ không hứng
thú, không thích tƣơng tác, nói chuyện và chia sẻ với ngƣời khác, không có bạn bè. Trẻ
có thể né tránh tiếp xúc với ngƣời khác)
Suy yếu về giao tiếp: Nhiều ngƣời tự kỷ không thể nói hoặc chỉ nói đƣợc một số từ;
chậm ngôn ngữ hoặc không thể duy trì giao tiếp; kể cả khi trẻ có thể giao tiếp thì cách nói
chuyện thƣờng lạ, ít sự tiếp nối, không gây hứng thú, không đúng cách và gây chán cho
ngƣời khác; sử dụng ngôn ngữ rập khuôn hoặc lạ/ vô nghĩa, ví dụ lặp lại một đoạn quảng
cáo hoặc chƣơng trình phát thanh
Hành vi định hình lặp lại: Những vận động cơ thể kỳ lạ ở tay hoặc toàn bộ cơ thể (
vẫy tay hoặc quay tròn); những hứng thú/ sở thích kỳ lạ ( sự tập trung hoặc cƣờng độ)’
lịch trình sinh hoạt cứng nhắc và không có chức năng thích nghi, khó chịu khi lịch trình
bị phá vỡ…
- Khái niệm nhận thức:
Hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau về nhận thức
Nhận thức là một hoạt động đặc trƣng của con ngƣời. Trong quá trình sống và hoạt
động con ngƣời nhận thức bản thân mình và hiện thực xung quanh, từ đó con ngƣời bày
tỏ thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh và đối với chính bản thân mình. Nhƣ
vậy có thể nói chính trong hoạt động thì con ngƣời làm chủ đƣợc tự nhiên, làm chủ đƣợc
xã hộ và làm chủ đƣợc chính bản thân mình.
Theo “ từ điển Bách khoa Việt Nam” nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản
ánh thế giới khách quan trong ý thức con ngƣời, nhờ đó con ngƣời tƣ duy và không
ngừng tiến đến gần khách thể [10].
Theo quan điểm của phép tƣ duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con ngƣời đi
từ trực quan sinh động đến tƣ duy trìu tƣợng và từ tƣ duy trìu tƣợng đến thực tiễn
Theo Từ điển Tâm lý học của tác giả Nguyễn Khắc Viện: “ Nhận thức là hiểu được
một điều gì đó, tiếp thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về
những hiện tượng, quá trình nào đó”. Trong định nghĩa này nhận thức đƣợc đánh giá nhƣ
những hiểu biết về sự vật, hiện tƣợng, về không chỉ hình thức bên ngoài mà còn cả tính
quy luật của đối tƣợng [12, Tr.445]
Từ đó ta có thể hiểu: Nhận thức là quá trình phản ánh, tái hiện hiện thực khách quan
vào đầu óc con ngƣời trong quá trình hoạt động, giao tiếp xã hội, qua đó con ngƣời biểu
thị khả năng hiểu biết và vận dụng vào cuộc sống của mình.
- Khái niệm hành vi:
Theo từ điển Tâm lý học của Mỹ thì “Hành vi là một thuật ngữ khái quát nhằm chỉ
những hoạt động, hành động, phản ứng, phản hồi, những di chuyển, tiến trình có thể đo
lường được của bất cứ một cá thể đơn lẻ nào”[11]
Những nhà nghiên cứu về môn khoa học hành vi gần đây đã có cái nhìn khái quát
hơn về định nghĩa hành vi. Họ cho rằng, hành vi còn bao gồm những trạng thái bên trong,
quá trình trao đổi sinh học hay những trạng thái tƣơng tự. Nhƣ vậy theo cách tiếp cận
này, khái niệm hành vi sẽ đƣợc hiểu linh hoạt hơn những định nghĩa nếu trƣớc đó: yếu tố
hành vi còn bao hàm cả phạm trù tâm trí và nhận thức.
Hành vi có thể đƣợc định nghĩa là cách thức mà mỗi cá nhân cƣ xử hoặc hành động
và là cách thức cá nhân tự kiểm soát. Hành vi nên đƣợc nhìn nhận trong mối quan hệ với
một hiện tƣợng, đối tƣợng hoặc cá nhân nào đó. Nó có thể đƣợc xem xét có liên quan đến
các quy tắc xã hội, hay là cách mà cá nhân cƣ xử với những ngƣời khác, hoặc cƣ xử đối
với đồ vật.
Vì vậy hành vi là cách thức cá nhân hành động hƣớng tới mọi ngƣời, xã hội hoặc đồ
vật. Nó có thể là hành vi tích cực hoặc hành vi tiêu cực. Nó có thể là hành vi bình thƣờng
hay bất bình thƣờng tùy thuộc vào các quy tắc xã hội quy định. Xã hội sẽ luôn cố gắng
sửa chữa những hành vi tiêu cực và cố gắng điều chỉnh những hành vi bất thƣờng trở về
quỹ đạo bình thƣờng.
- Khái niệm Hành vi có vấn đề: là những hành vi gây ra sự phiền toái, khó chịu
hoặc gây hại cho trẻ hoặc cho ngƣời khác hoặc sai lệch so với chuẩn mực xã hội. Hành vi
có vấn đề gây ra trở ngại cho việc sinh hoạt, học tập của trẻ, thậm chí cô lập trẻ khỏi
những ngƣời xung quanh.
- Khái niệm Phƣơng pháp can thiệp:
+ Khái niệm phƣơng pháp trong triết học: phƣơng pháp đƣợc hiểu là cách thức, con
đƣờng thực hiện một hành động nào đó để đạt một mục đích nhất định, để giải quyết
những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và thực tiễn
Trong mối quan hệ với nội dung, Hê-ghen (nhà triết học Đức) định nghĩa phƣơng
pháp là sự vận động nội tại của nội dung. Nội dung nào thì phƣơng pháp đó. Không thể
lắp ghép tùy tiện nội dung này với phƣơng pháp khác.
+ Khái niệm phƣơng pháp can thiệp
Từ định nghĩa về phƣơng pháp theo quan điểm triết học, ta có thể hiểu phƣơng pháp
can thiệp là cách thức, con đƣờng thực hiện những hành động nào đó tác động đến một
đối tƣợng nhằm mục đích làm thay đổi đối tƣợng đó.
- Khái niệm quản lý hành vi: Quản lý hành vi là việc sử dụng nhiều kỹ thuật để
làm tăng những hành vi phù hợp, giảm những hành vi không phù hợp và dạy những hành
vi mới
1.3. Cơ sở ý luận của phƣơng pháp ABA
Phƣơng pháp này đòi hỏi trẻ không chỉ ngồi học ở trƣờng mà khi về nhà trẻ vẫn tiếp
tục học suốt cả ngày, tƣơng tác và học hỏi từ môi trƣờng xung quanh hàng ngày.
Phƣơng pháp này đòi hỏi phải có sự phối kết hợp chặt chẽ giữa nhà trƣờng và gia
đình để tạo môi trƣờng thích hợp cho trẻ khi ở các môi trƣờng khác nhau. Cách dạy
này đòi hỏi nhiều thời gian, có thứ tự chặt chẽ và gồm các bƣớc lập đi lập lại, TÀI
LIỆU THAM KHẢO
Sách
1. Bách khoa toàn thƣ Việt Nam
2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2013), Chương trình giáo dục mầm non, Nhà xuất bản
Giáo dục Việt Nam
3. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lý học phát triển, NXB Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.
4. Vũ Thị Bích Hạnh, Tự kỷ - Phát hiện và can thiệp sớm. Nhà xuất bản Y học 2007.
5. Lê Khanh, Trẻ tự kỷ - những thiên thần bất hạnh, NXB Phụ nữ, 2004
6. Nguyễn Thị Hồng Nga ( chủ biên), Hành vi con người và môi trường xã hội. Nhà
xuất bản Lao động – xã hội
7. Nguyễn Văn Thành, Trẻ em tự kỷ - Phương thức giáo dục. Nhà xuất bản
Tôn giáo, 2006.
8. Trung tâm Công tác xã hội tỉnh Quảng Ninh “Kỹ năng chăm sóc trẻ em rối nhiễu
tâm trí”
9. Từ điển triết học, NXB Tiến Bộ 1986
10. Từ điển Bách Khoa Việt Nam
11. Từ điển Tâm lý học của Mỹ
12. Nguyễn Khắc Viện “Từ điển Tâm lý học”
Bài viết
13. Nguyễn Nữ Tâm An (2011) “tổng quan các nghiên cứu về sử dụng phương pháp
ABA trong can thiệp cho trẻ tự kỷ và hướng vận dụng vào Việt Nam”, kỷ yếu hội
thảo khoa học giáo dục đăc biệt Việt Nam
14. Trần Văn Công (2013), các thành tựu nghiên cứu mới về rối loạn phổ tự kỷ và tổng
quan về các phƣơng pháp điều trị. Kỷ yếu hội thảo tập huấn “ Phương pháp phân
tích hành vi ứng dụng ABA trong điều trị tự kỷ” tại cung thiếu nhi Hà Nội ngày
1/12/2013
15. Trần văn Công (2013), Tham luận tại hội thảo "Ứng dụng phương pháp
ABA vào can thiệp tự kỷ" tại Hà Nội ngày 1-12-2013.
16. Võ Thị Mỹ Dung (2009), Ứng dụng phương pháp của SimonBaron –
Cohen dạy trẻ tự kỷ hiểu nội tâm người khác. Tóm tắt luận văn thạc sỹ,
Trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh.
17. Ngô Xuân Điệp (2009), Nghiên cứu nhận thức của trẻ tự kỷ tại Thành phố Hồ Chí
Minh, Luận án tiến sĩ tâm lý học.
18. Ngô Xuân Điệp (2012),“Nhận thức của trẻ tự kỷ”, Kỷ yếu hội thảo tâm
lý.
19. Nguyễn Hồi Loan ( Chủ biên), Hội chứng tự kỷ ở trẻ em tại cộng đồng ( phát hiện
sớm, chẩn đoán và can thiệp ban đầu)
20. Đặng Hoàng Minh “Đánh giá ưu nhược điểm của ABA”, Bộ môn Tâm lý-Giáo dục,
Khoa sƣ phạm, ĐH QG HN
21. Quách Thúy Minh (2013),“Tìm hiểu một số gia đình và hành vi của trẻ
tự kỷ tại Khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung Ương”. Kỷ yếu hội thảo tự kỷ
22. Mai Thị Phƣợng (2012), Rèn luyện kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ khối
lớp 1 thông qua câu chuyện xã hội. Luận văn thạc sỹ, Viện khoa học giáo
dục, Hà Nội.
23. Đào Thị Thu Thủy (2013), một số phương pháp can thiệp trẻ tự kỷ - tạp chí KHGD
số 89 tháng 2 năm 2013
24. Đào Thị Thu Thủy (2013), Nghiên cứu hành vi Ngôn ngữ của trẻ tự kỷ dưới góc độ
tâm lý học hành vi, Tạp chí KHGD số 98 tháng 11 năm 2013
25. Nguyễn Thị Hải Yến và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu biện
pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở nước ta hiện nay và trong
giai đoạn 2011- 2020”
26. Khoa Giáo dục đặc biệt Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội, trích dịch các bài tập
trong cuốn “sự can thiệp về hành vi cho trẻ em Tự kỷ” của Catherine
Maurice.
27. Trƣờng Giáo dục chuyên biệt Khai Trí ( BS: Huỳnh Tấn Mẫm) “ Sổ tay tự kỷ của
bác sỹ”
Tiếng Anh
28. Cambridge Center for Behavioral Studies: Applied Behavioral Analysis for
Autism;
29. Harris, SLP; Delmolino, LP (2002). "Applied behavior analysis: Its application in
the treatment of autism and related disorders in young children". Infants and Young
Children 14.
30. Autism Society of America(2004), What is autism ?Retrieved February 1,
2004.
31. Hodgdon L.A (2003), Solving Behavior Ptoblems in Autism, QuirkRoberts
Publishing, Michigan, U.S.A.
32. Wing L (1998), The Autistic Spectrum, Constable and Company Limited London
Trang Web
33. www.behavior.org/autism.
34. www.autism.com
35. www.cuutrotreemtantat.com.vn/xem-tin-tuc/tre-tu-ky/bao-dong-veso-tre-em-mac-
benh-tu-ky-gia-tang.html
36. www.helpautismnow.com
37. www.a365.vn
38. www.concuame.com
39. www.hotrotamly.net/tintuc/38/32/Ung-dung-phuong-phap-ABA-trong-ho-tro-dieu-
tri-tam-ly.html
40. www.nhatrangnguyen.wordpress.com/2013/03/28/phan-10-thanh-tuu nghien-cuu-
ve-tre-tu-ky-2012/
41. www.tranvancong.net
42. www.tretuky.com
43. www.trungtamhochoanhap.org/2016/10/bai-viet-ve-hoi-thao-khoa-hoc-ho-tro-tre-
tu-ky-hoc-hoa-nhap/
44. www.vietnamautism.com/tu-ky-o-viet-nam-hien-trang-va-thach-thuc
