Văn bản hành chính trong chương trình ngữ văn trung học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Social Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 7, pp. 107-111<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1067.2017-0069<br /> <br /> VĂN BẢN HÀNH CHÍNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC<br /> 1<br /> 1 Khoa<br /> 2 Khoa<br /> <br /> Lê Thời Tân và 2 Nguyễn Thị Hải<br /> <br /> Khoa học Xã hội, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội<br /> Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội<br /> <br /> Tóm tắt. Văn bản hành chính (VBHC) được học tập trung lần đầu tiên trong Chương trình<br /> Ngữ Văn ở lớp 7 với bài Tìm hiểu chung về văn bản hành chính. Từ đó qua lớp 8, lớp 9 và<br /> rồi lớp 12, học sinh được học dần các tiểu loại VBHC được xem là thường gặp trong cuộc<br /> sống. Một giáo viên (GV) có chủ ý tìm hiểu sâu hơn về chương trình và có ý thức đọc cả<br /> chuỗi bài dưới một định hướng khái quát hóa sẽ ít nhiều cảm thấy sách giáo khoa (SGK)<br /> không tránh khỏi cách mô tả “lần hồi” từng loại VBHC cụ thể qua các năm học, nhiều chỗ<br /> sa vào trùng lặp, rời rạc. Xuất phát từ động cơ giúp GV và HS dạy học tốt hơn về VBHC,<br /> bài viết này là một sự cố gắng trình bày việc dạy học VBHC theo ý thức gắn kết trở lại với<br /> vài bài học liên quan.<br /> Từ khóa: Văn bản hành chính, dạy học, định hướng khái quát hóa, sách giáo khoa ngữ văn.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Văn bản hành chính (VBHC) được học tập trung lần đầu tiên trong chương trình ở học kì 2<br /> lớp 7 với bài Tìm hiểu chung về văn bản hành chính (Ngữ Văn 7 – Tập 2). Trong tính cách là bài<br /> học làm văn, VBHC được phân bố thành chuỗi các bài Văn bản tường trình, văn bản thông báo<br /> (Ngữ Văn 8 – Tập 2), Biên bản, hợp đồng, thư (điện) chúc mừng và thăm hỏi (đều ở Ngữ Văn 9 –<br /> Tập 2), và dường như là cả bài Văn bản tổng kết (Ngữ Văn 12 - Tập 2) nữa. Trình bày thực tế các<br /> bài học này trong SGK đem lại cảm giác gặp gì học nấy, sách đến bài nào thì cứ dạy học bài đó mà<br /> thôi. Để khắc phục tình trạng đó, chúng tôi đề xuất cách dạy học gọi là “dạy học một vấn đề trong<br /> tư thế gắn kết tri thức toàn cục”.<br /> <br /> 2.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> <br /> 1. Trước hết ta thử gắn kết việc dạy học VBHC với bài Giao tiếp, văn bản và phương thức<br /> biểu đạt đã học ở lớp 6. Chính là ở bài này mà lần đầu tiên chương trình ngữ văn giới thiệu với học<br /> sinh hành chính - công vụ như là một kiểu văn bản mà họ cần biết cách tạo lập. Phần quan trọng<br /> nhất của bài học này chính là phần trình bày 6 kiểu văn bản như trong bảng dưới đây.<br /> Có thể thấy cụm từ Mục đích giao tiếp là một cụm từ quan trọng trọng bảng này.<br /> <br /> Ngày nhận bài: 15/2/2017. Ngày nhận đăng: 20/7/2017<br /> Liên hệ: Lê Thời Tân , e-mail: lethoitan@gmail.com<br /> <br /> 107<br /> <br /> Lê Thời Tân và Nguyễn Thị Hải<br /> <br /> TT<br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> 6<br /> <br /> Kiểu văn bản, phương thức biểu đạt<br /> Tự sự<br /> Miêu tả<br /> Biểu cảm<br /> Nghị luận<br /> Thuyết minh<br /> Hành chính - công vụ<br /> <br /> Mục đích giao tiếp<br /> Trình bày diễn biến sự việc<br /> Tái hiện trạng thái sự vật, con người<br /> Bày tỏ tình cảm, cảm xúc<br /> Nêu ý kiến đánh giá, bàn luận<br /> Giới thiệu đặc điểm, tính chất, phương pháp<br /> Trình bày ý muốn, quyết định nào đó, thể hiện<br /> quyền hạn, trách nhiệm giữa người và người<br /> <br /> Hiểu giao tiếp là quan hệ giữa những chủ thể dụng ngữ (hoặc như cách nói khái quát của<br /> sách giáo khoa (SGK) là những người “tạo lập văn bản” và “tiếp nhận văn bản”– những văn bản sẽ<br /> phải theo kiểu và phương thức biểu đạt nào đó) thì những nội dung trong các ô hàng ngang tương<br /> ứng không hoàn toàn là một sự mô tả điều gọi là “mục đích giao tiếp”. Như ô hàng thứ 2 chẳng<br /> hạn: cái gọi là “tái hiện trạng thái sự vật, con người” chỉ ra quan hệ giữa chủ thể nói - viết với cái<br /> đối tượng được miêu tả hơn là chỉ quan hệ giữa hai chủ thể nói - nghe/ viết - đọc. Hoặc cũng nói<br /> cho đúng hơn là tất cả các ô này đều đồng thời biểu thị một lúc cả hai – đối tượng của sự biểu đạt<br /> (tạo nên nội dung văn bản) và đối tượng giao tiếp (nói cùng, viết cho) quyết định cái dụng ý hoặc<br /> nói định đoạt cái mục đích giao tiếp thực sự. Nhưng điều quan trọng cần chỉ ra ở đây là - quả có<br /> tồn tại một sự biệt giữa kiểu văn bản hàng số 6 - hành chính-công vụ với năm kiểu văn bản từ tự<br /> sự (hàng số 1) cho đến thuyết minh (hàng số 5) ngay ở trên vấn đề gọi là mục đích giao tiếp. Đối<br /> với văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh câu hỏi viết-nói cho/với ai trong nhiều<br /> trường hợp dường như không phải là câu hỏi thiết yếu. Nói cách khác trong giao tiếp này đối tượng<br /> tiếp nhận có thể “tạm vắng” hay “tạm không xác định”. Ngược lại, ở văn bản hành chính-công vụ<br /> đó bao giờ cũng là câu hỏi thứ nhất và là câu hỏi phải có trả lời. Không ai soạn một văn bản hành<br /> chính-công vụ mà lại không xác định “người/nơi nhận”. Đó mới chính là lí do cắt nghĩa cho những<br /> mục Kính gửi ở đầu hay Nơi nhận đặt ở cuối một văn bản hành chính thường chỉ được miêu tả như<br /> là yếu tố thuần túy “hình thức” hay “thể thức” khi dạy học một loại văn bản hành chính cụ thể nào<br /> đó. Dĩ nhiên ở đây cũng cần phải đồng thời đề cập tới “chủ thể giao tiếp” – điều mà khi soạn bài<br /> học văn bản hành chính, SGK cũng chỉ mô tả nó như là một mục trong thể thức trình bày kết thúc<br /> văn bản – mục chữ kí và họ tên người gửi văn bản.<br /> 2. Như vậy cái gọi là “giao tiếp” của các văn bản nói trên không chỉ bao gồm hai thành tố<br /> chủ thể. Cần nhìn nhận vấn đề trong tương liên bộ ba thành tố tạo thành hoạt động giao tiếp ngôn<br /> ngữ (hai bên giao tiếp và đối tượng được nói tới). Trong tầm nhìn này ta thấy có vẻ như loạt động<br /> từ trình bày, tái hiện, bày tỏ, nêu ý kiến, giới thiệu (trong cột Mục đích giao tiếp) lại mới chính là<br /> điều nên được gọi là “phương thức biểu đạt” còn chuỗi thuật ngữ tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị<br /> luận, thuyết minh, hành chính-công vụ thì nên dùng để chỉ riêng “kiểu văn bản”. Thực tế các tên<br /> gọi tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận dù sao cũng thể hiện ý “phương thức biểu đạt” rõ ràng hơn<br /> so với tên gọi hành chính-công vụ vốn thích hợp cho việc định danh một kiểu văn bản. Và nếu<br /> hiểu “phương thức biểu đạt” chủ yếu chỉ mối quan hệ giữa chủ thể nói/viết với đối tượng của sự<br /> nói/viết theo phương thức nhất định thì dường như ta cần phải nói rằng phương thức biểu đạt của<br /> kiểu văn bản hành chính-công vụ chính là ở bản thân thể thức quy định sẵn hoặc nói các mẫu soạn<br /> thảo phải tuân theo. Trên tực tế những điều gọi là tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh<br /> thực ra đều có trong các văn bản hành chính-công vụ. Nói cách khác, nếu không tính tới văn bản<br /> hành chính-công vụ thì bản thân cách gọi hệ thống 5 kiểu văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị<br /> luận, thuyết minh dường như không thành vấn đề. Hoặc ta cũng có thể nói tự sự, miêu tả, biểu<br /> 108<br /> <br /> Văn bản hành chính trong chương trình Ngữ văn trung học<br /> <br /> cảm, nghị luận có thể được xem là các kiểu văn bản mà cũng có thể xem là các phương thức biểu<br /> đạt. Thậm chí như SGK đã nói - đó là các kiểu văn bản thường gặp với các phương thức biểu đạt<br /> tương ứng (xem khung Ghi nhớ bài Giao tiếp, văn bản và phương thức biểu đạt, Ngữ Văn 6 – Tập<br /> 1). Bài này như ta thấy rốt cuộc cũng đã xếp VBHC vào hàng cuối cùng trong cột Kiểu văn bản,<br /> phương thức biếu đạt. Vậy mà như đã phân tích, có lẽ ta chỉ nên xem VBHC là một kiểu văn bản<br /> chứ không nên xem đó là phương thức biểu đạt. Vì thực ra, ta có thể nói phương thức biểu đạt tự<br /> sự tạo nên kiểu văn bản tự sự, phương thức thuyết minh làm nên văn bản thuyết minh... nhưng rất<br /> khó lập luận tương tự đối với VBHC, tức đến lượt nó ta khó mà dùng cách nói văn bản hành chính<br /> được tạo nên bởi “phương thức hành chính”. Nói cách khác chính là khi cố “đặt” VBHC vào trong<br /> hệ thống Kiểu văn bản, phương thức biếu đạt tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh mà<br /> ta có cơ hội thấy rõ “lằn ranh” giữa VBHC trong tư cách là một kiểu-loại-dạng thức văn bản thực<br /> sự với một bên là 5 kiểu văn bản được gọi là tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh quy<br /> nạp-khái quát hóa vào trong một bảng chung.<br /> <br /> 2.1.<br /> <br /> Dạy học VBHC trong tư thế gắn kết với bài Văn bản (Ngữ văn 10 - Tập 2)<br /> <br /> Tính cách “độc lập” “thuần chủng” của VBHC xét trong tính cách tạo lập của nó sẽ tiếp<br /> tục bộ lộ rõ hơn khi ta tiếp tục đối chiếu nó với các loại văn bản phân loại theo phong cách ngôn<br /> ngữ trình bày ở bài VĂN BẢN (Ngữ văn 10 - Tập 2). Tính cách “độc lập” “thuần chủng” kiểu loại<br /> đó đậm đặc đến nỗi khiến cho ngay cả khi đã thay đổi tiêu chí phân loại (chuyển qua dùng tiêu<br /> chí phong cách ngôn ngữ) VBHC vẫn giữ riêng cho mình một ô riêng. Nói rõ ra, trong bài VĂN<br /> BẢN (Ngữ văn 10 - Tập 2) đến mục II-CÁC LOẠI VĂN BẢN, SGK vẫn đành phải dùng định danh<br /> “hành chính” trong khi các loại văn bản khác đã được “quy gom” bằng các cụm từ mới – Xin xem<br /> khung Ghi nhớ của bài này:<br /> GHI NHỚ<br /> Theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp, người ta phân biệt các loại văn bản sau:<br /> - Văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (thư, nhật kí,. . . )<br /> - Văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (thơ, truyện, tiểu thuyết, kịch,. . . )<br /> - Văn bản thuộc văn bản ngôn ngữ khoa học (sách giáo khoa, tài liệu học tập, bài báo khoa học, luận<br /> văn, luận án, công trình nghiên cứu,. . . )<br /> - Văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ hành chính (đơn, biên bản, nghị quyết, quyết định, luật,. . . )<br /> - Văn bản thuộc ngôn ngữ chính luận (bài bình luận, lời kêu gọi, bài hịch, tuyên ngôn,. . . )<br /> <br /> 1. Mức độ phong phú của thực tiễn dụng ngữ cũng như bản thân cách tiếp cận không thực<br /> sự hệ thống của tác giả chương trình và SGK có thể khiến cho GV và HS thậm chí cho đến hết<br /> chương trình ngữ văn vẫn còn “vất vả” với chính thuật ngữ nền tảng “văn bản”. Ta thử chia sẻ cùng<br /> GV và HS vài trường hợp. Ví dụ, ở phần II - Luyện tập bài Giao tiếp, văn bản và phương thức biểu<br /> đạt (Ngữ Văn 6 – Tập 1) có bài tập 1. Các đoạn văn, thơ dưới đây thuộc phương thức biểu đạt nào?<br /> Các đoạn văn, thơ đó như liệt dẫn phía dưới gồm a) Đoạn chuyện kể dân gian Tấm Cám (không<br /> thấy chú dẫn xuất xứ “văn bản”), b) Đoạn “miêu tả” phong cảnh dưới ánh trăng trích từ Trong cơn<br /> gió lốc của tác giả Khuất Quang Thụy (không chú rõ là truyện ngắn hay tiểu thuyết), c) Đoạn trích<br /> Tài liệu hướng dẫn đội viên (dụng ý làm ví dụ cho phương thức biểu đạt nghị luận), d) Câu ca dao<br /> Trúc xinh trúc mọc đầu đình, Em xinh em đứng một mình cũng xinh (mặc định rằng đó là trữ tình<br /> dân gian và được dẫn với dụng ý làm ví dụ cho phương thức biểu đạt biểu cảm, dù rất có thể sẽ<br /> có HS đọc đi đọc lại câu ca dao mà không thấy ở đây đang biểu cảm bày tỏ tình cảm, cảm xúc ra<br /> sao), d) Trích đoạn từ SGK Địa lí 6 (dụng ý làm ví dụ cho phương thức biểu đạt thuyết minh).<br /> 109<br /> <br /> Lê Thời Tân và Nguyễn Thị Hải<br /> <br /> Vì bài học nhan đề Giao tiếp, văn bản và phương thức biểu đạt nên giáo viên và học sinh<br /> (GV và HS) đọc đến câu hỏi Các đoạn văn, thơ dưới đây... hoàn toàn có thể nêu băn khoăn – tại<br /> sạo lại là “đoạn” mà lại không là “văn bản”. Giải đáp hay không giải đáp băn khoăn đó là một<br /> việc. Nhưng điều rõ ràng là từ bài tập này ta có thể diễn giải được rằng: Các đoạn văn, thơ thuộc<br /> (một trong các) phương thức biểu đạt này vốn nằm trong hoặc “trùng khít” những văn bản cụ thể<br /> (thiên/bài) đã có. Tức có vấn đề có thể trong thực tế có sự tồn tại của những “văn bản” không<br /> thuộc hẳn được vào phương thức biểu đạt theo cách chia của SGK. Đây là điều khác với trường<br /> hợp VBHC. Một điều ít ai nghĩ tới nhưng rất đáng để ý đó là, SGK không thể dùng cách “trích<br /> đoạn” khi biên soạn bài học về VBHC. Những văn bản hành chính lấy làm mẫu đều là những văn<br /> bản (được hiểu) là có thật và được dẫn nguyên. Đó là điều khác với việc dẫn các văn bản được gọi<br /> theo phương thức biểu đạt tự sự, biểu cảm, thuyết minh hay gọi theo phong cách ngôn ngữ (nghệ<br /> thuật, khoa học, chính luận,...) Có thể nói trên thực tế - “dẫn vào bài học” (giữa SGK) tức cũng là<br /> một cách “tạo lập” nên cái văn bản gọi là các bài học của SGK. Nhân tiện cũng nên thấy một trong<br /> những điểm nổi bật của việc đổi mới Chương trình Ngữ văn bậc trung học là đã phổ biến khái niệm<br /> văn bản (đọc hiểu và tạo lập văn bản). Dễ thấy là SGK đã phổ cập cách dùng từ “văn bản” để gọi<br /> đồng loạt tất thảy các ngôn bản được dẫn vào làm nguồn văn liệu đọc hiểu. Và trong những trường<br /> hợp nhất định không khó thấy SGK đã quá cố ý lệ thuộc vào cách gọi “văn bản”, nhiều chỗ gây<br /> rối lẫn giữa “văn bản”, “trích đoạn/đoạn trích”, “tác phẩm (văn học)”, “bài/thiên...”, “bản...”, “bài<br /> viết”, “bài văn”, “bài (tập) làm văn”,...[6]. Tất cả các tác phẩm văn học (toàn văn hay trích đoạn)<br /> đem vào SGK ở kiểu bài đọc hiểu đều trở thành văn bản giữa SGK Ngữ Văn theo cách nhất định.<br /> Nếu đồng ý với cách nhìn nhận này, đã đến lúc chúng ta cũng nên phân biệt “đọc-hiểu văn bản”<br /> (tác phẩm dẫn vào SGK) với đọc hiểu bản văn-tài liệu bản in nói chung. Chúng tôi tán đồng cách<br /> nói “Đọc-hiểu văn bản” của SGK nhưng cũng cảm thấy việc sử dụng nhất loạt và thường xuyên<br /> từ “văn bản” trong rất nhiều tình huống của SGK không phải khi nào cũng là thích đáng. Tất cả<br /> các trường hợp như trước lúc dẫn trích đoạn có phần tóm tắt mào đầu hay dẫn nguyên cả một thiên<br /> truyện nhưng chỉ muốn tập trung dạy-học một đoạn (in với cỡ chữ phân biệt hai phần trên và dưới<br /> của văn bản tác phẩm) hay chêm đặt các phần (Lược. . . ) hay [. . . ] theo chúng tôi đều là đang tạo<br /> “đường viền văn bản” biểu hiện của công việc “văn bản hóa” của người biên soạn SGK. [7] Đó là<br /> điều khác với việc dẫn một văn bản hành chính (ngay cả trường hợp “người biên soạn” “lược/bỏ<br /> trống” số của văn bản, “thêm” cụm “đã kí” vào trên dòng họ tên-chức vụ của người kí văn bản<br /> (có trường hợp là chủ thể giao tiếp cá nhân và là người viết, có trường hợp là chủ thể giao tiếp đại<br /> diện và không phải tự tay soạn thảo). Nói cách khác, cách dùng thuật ngữ “văn bản” của SGK Ngữ<br /> Văn có thể gây cấn cá trong không ít trường hợp – đặc biệt là trường hợp dẫn dụng tác phẩm nghệ<br /> thuật ngôn từ nhưng riêng với dụng ngữ hành chính-công vụ, thuật ngữ “văn bản” là hết sức xác<br /> đáng (các lượng từ đi kèm các sản phẩm dụng ngữ hành chính (đơn, biên bản, nghị quyết, quyết<br /> định, báo cáo, tường trình,...) như giấy, bản, tờ hiện dùng trong tiếng Việt dường như cũng ít nhiều<br /> cho thấy điều này). Về phía người học, do tính “tính khuôn mẫu” (thể thức hành chính theo mẫu<br /> giấy, bản, tờ...) của VBHC nên khoảng cách giữa “làm văn” và giao tiếp hành dụng VBHC đã có<br /> thể rút ngắn tối đa. Nói cách khác một học sinh trung học có thể thực sự đã có thể tạo lập được<br /> một văn bản hành chính cụ thể nào đó dùng được, trong khi những “bài (làm) văn” miêu tả, tự sự,<br /> thuyết minh, nghị luận của cô/cậu ta thì chỉ để chấm điểm học kì thôi. So với việc làm văn bản<br /> hành chính, sự tạo lập các kiểu văn bản gọi là miêu tả, tự sự, thuyết minh, nghị luận (với đề bài<br /> cụ thể) dù sao cũng có tính cách “tập làm văn” – tập tạo lập những văn bản ngôn từ không hẳn sẽ<br /> được “tìm thấy” trong thực tiễn dụng ngữ bên ngoài trường.<br /> <br /> 110<br /> <br /> Văn bản hành chính trong chương trình Ngữ văn trung học<br /> <br /> 3.<br /> <br /> Kết luận<br /> <br /> Như đã nói VBHC được học tập trung lần đầu tiên trong chương trình ở học kì 2 lớp 7 với<br /> bài Tìm hiểu chung về văn bản hành chính (Ngữ Văn 7 – Tập 2). Từ đó qua lớp 8, lớp 9 và rồi lớp<br /> 12, học sinh được học dần các tiểu loại VBHC được xem là thường gặp trong cuộc sống. Một GV<br /> có chủ ý tìm hiểu sâu hơn về chương trình và có ý thức đọc cả chuỗi bài dưới một định hướng khái<br /> quát hóa sẽ ít nhiều cảm thấy SGK không tránh khỏi cách mô tả “lần hồi” từng loại VBHC cụ thể<br /> qua các năm học, nhiều chỗ sa vào trùng lặp, rời rạc. Xuất phát từ động cơ giúp GV và HS dạy học<br /> tốt hơn về VBHC, bài viết này là một sự cố gắng trình bày việc dạy học VBHC theo ý thức gắn kết<br /> trở lại với vài bài học liên quan (bài Giao tiếp, văn bản và phương thức biểu đạt - Ngữ văn 6, Tập<br /> 1 và Văn bản - Ngữ văn 10, Tập 2). Chúng tôi tin rằng, đó cũng là một cách giúp GV và HS nắm<br /> nhanh, nắm vững hơn đặc trưng của VBHC, phân biệt được VBHC với tất cả các kiểu/loại/dạng<br /> thức văn bản dù được định danh dựa theo tiêu chí “phương thức biếu đạt” hay theo “phong cách<br /> ngôn ngữ”, được gọi tên với đủ loại lượng từ - thiên, bài, trích đoạn, đoạn trích hay bản, lời, giấy,<br /> tờ hay tác phẩm hay văn bản,...<br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> [1]<br /> [2]<br /> [3]<br /> [4]<br /> [5]<br /> [6]<br /> [7]<br /> <br /> Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 6 – Tập 1. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br /> Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 7 – Tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br /> Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 8 – Tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br /> Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 9 – Tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br /> Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 10 – Tập 1. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br /> Bộ giáo dục và Đào tạo, 2012. Ngữ Văn 12 – Tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br /> Lê Thời Tân, 2016. Xung quanh việc đặt vấn đề “văn bản nhật dụng” và phần Tri thức đọc-hiểu<br /> văn nhật dụng trong Ngữ Văn 12. Tạp chí Khoa học (Nghiên cứu Giáo dục), Đại học Quốc gia<br /> Hà Nội, tập 32, số 1, tr. 34-40.<br /> [8] Lê Thời Tân, 2014. Xử lí văn bản “Hai Cây Phong” của Ngữ Văn 8 và vài cố gắng đọc-hiểu<br /> tự sự học đối bài này. Kỉ yếu hội thảo khoa học Dạy học ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn<br /> bản, toàn diện giáo dục phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.<br /> [9] Lê Thời Tân, 2017. Một cố gắng diễn giải sâu hơn bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ<br /> trong Ngữ Văn 10. Tạp chí Khoa học (Khoa học Xã hội&Nhân văn), Trường Đại học Sư phạm<br /> TP Hồ Chí Minh, Tập 14, Số 4b, tr. 171-179.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> “Administrative texts” in Vietnamese high school literature program<br /> 1 Le Thoi Tan and 2 Nguyen Thị Hai<br /> 1 Faculty of Social Sciences, Hanoi Metropolitan University<br /> 2 Faculty of Educational, Educational University, Hanoi National University<br /> Administrative texts is first learned in grade 7 literature program. Hence, in grade 8, 9<br /> and 12, students can learn particular kinds of administrative texts which are frequently seen in<br /> daily life. A teacher who has an intention of studying more about the program and read the whole<br /> lesson sequence generally will see that literature textbook can not avoid describing each kind of<br /> administrative texts confusingly through out the years. Henceforth, we would like to illustrate the<br /> way to teach administrative texts in a general view.<br /> Keywords: Administrative texts, teaching, generally, literature textbook.<br /> 111<br /> <br />