zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Xây dựng và phát triển văn hóa đánh giá trong cơ chế tự chủ tự chịu trách nhiệm trong giáo dục đại học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

4
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khái niệm “tự chủ” thể hiện một giải pháp có tính cấu trúc nhằm chủ yếu cung cấp một môi trường có khả năng cải tiến và tăng cường tiến trình dạy và học. “Tự chủ” tự nó không thể bảo đảm được chất lượng đào tạo. Bài viết trình bày việc xây dựng và phát triển văn hóa đánh giá trong cơ chế tự chủ tự chịu trách nhiệm trong giáo dục đại học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xây dựng và phát triển văn hóa đánh giá trong cơ chế tự chủ tự chịu trách nhiệm trong giáo dục đại học

HỘI THẢO KHOA HỌC: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM» XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN VĂN HÓA ĐÁNH GIÁ TRONG CƠ CHẾ TỰ CHỦ-TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Hoàng Tuyết1 Trường Đại học Sư phạm TP. HCM Khái niệm “tự chủ” thể hiện một giải pháp có tính cấu trúc nhằm chủ yếu cung cấp một môi trường có khả năng cải tiến và tăng cường tiến trình dạy và học. “Tự chủ” tự nó không thể bảo đảm được chất lượng đào tạo. Những yếu tố chủ yếu cho một nền giáo dục đại học có chất lượng là khả năng và thái độ của sinh viên đối với việc học, là năng lực và sự tận tụy gắn bó của giảng viên đối với các tiến trình giáo dục, là tính linh hoạt và tầm nhìn có tính dự báo của hệ thống quản trị và sự chấp nhận của xã hội đối với kết quả giáo dục. Văn hóa quản lý phi tập trung là cốt lõi của tự chủ. Cơ chế đảm nhận trách nhiệm và tự chịu trách nhiệm đối với các hoạt động chuyên môn và quản lý tương ứng là nhân tố chủ yếu cho sự thành công của cơ chế tự chủ (CABE, 2005). Việc thực hiện thành công cơ chế tự chủ đòi hỏi sự sẵn lòng và chân thành tham gia của sinh viên, giáo viên và nhà quản lý vào các quá trình giáo dục của nhà trường. Họ cũng phải sẵn lòng đương đầu với cuộc xem xét kỹ lưỡng vai trò của mình trong tiến trình tự chủ hóa. Một hệ thống kiểm định chuyên môn ở từng bước thực hiện quan niệm tự chủ cần được mọi thành viên liên quan chấp nhận là nhân tố tối quan trọng cho tiến trình thực hiện thành công cơ chế tự chủ (CABE, 2005). Và cơ sở vật chất cho việc thực hiện các hoạt động tự chủ như là những đổi mới trong nội dung chương trình, các hệ thống kiểm tra và đánh giá, phương pháp giảng dạy... không chỉ đòi hỏi nguồn tài chính mà còn đòi hỏi quá trình bồi dưỡng và nâng cao chuyên môn liên tục của đội ngũ giáo viên (CABE, 2005). 1 TS – Khoa Giáo dục tiểu học 180
HỘI THẢO KHOA HỌC: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM» Từ những bàn bạc trên có thể thấy rằng “tự chủ” vốn là một tiến trình cải tiến về cấu trúc nhưng sự thành công của nó lại liên quan mật thiết và gần như được quyết định bởi yếu tố văn hóa, yếu tố con người. Cải tiến cấu trúc là một khái niệm chỉ một mô hình cải cách giáo dục bao gồm những thay đổi liên quan đến cơ cấu tổ chức. Theo Christie (2005), mô hình cải thiện cấu trúc tạo nên những cải cách liên quan đến cách quản lí, cách sắp xếp, hình thành các đơn vị và tổ chức liên quan, việc xây dựng văn bản hành chính, hình thức hoạt động. Thay đổi văn hóa” chỉ một mô hình cải cách bao gồm những thay đổi liên quan đến những niềm tin, những giá trị và những giả định nằm dưới các tiến trình cải thiện cấu trúc (Wonycott-Kytle, Angel M.; Bogotch, Ira E. 1997). Trong thực tế cải cách giáo dục, nếu chỉ thực hiện những cải cách liên quan đến “cải thiện cấu trúc” thì không thể đổi mới được giáo dục. Để thực hiện được điều này cần tạo ra những thay đổi liên quan đến các cá nhân trong nhà trường: giáo viên, sinh viên, nhà quản lí, nhân viên, nghĩa là thay đổi văn hóa (Fullan 1999), và cần có sự phối hợp cả hai mô hình một cách hợp lí. Trong bối cảnh của các nước phát triển nơi mà nền giáo dục hầu như đã phát triển theo xu thế thị trường hóa mà đặc trưng là cơ chế tự chủ-tự chịu trách nhiệm, một mô hình thay đổi về mặt văn hóa có tính thống trị đó là phát triển văn hóa đánh giá (Culture of Assessment hoặc Evaluation Culture). Văn hóa đánh giá được định nghĩa là một môi trường tổ chức trong đó những quyết định được đưa ra từ các dữ kiện, nghiên cứu và phân tích, và là nơi mà các dịch vụ được hoạch định và phân bố theo những cách nhằm tối đa hóa các kết quả tích cực và những tác động đối với các khách hàng và các cổ đông. Hệ thống đánh giá chịu ảnh hưởng và được xác định bởi ngữ cảnh văn hóa, chính trị xã hội của từng quốc gia, từng địa phương. Việc tạo lập và hoàn thiện nền văn hóa đánh giá là một hoạt động khá mới mẻ trong hệ thống giáo dục đại học và đang ngày càng trở thành một sự nghiệp phổ biến (Aponte 1998). 181
HỘI THẢO KHOA HỌC: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM» Văn hóa đánh giá là thuộc tính của những tổ chức nơi mà tất cả cán bộ nhân viên của đơn vị quan tâm đến việc biết các kết quả mà họ tạo ra và việc các thành quả này liên quan như thế nào đến kì vọng của khách hàng. Sứ mệnh tổ chức, các giá trị, các cấu trúc và các hệ thống tập trung vào việc ủng hộ hành vi thực hiện và học tập (Lakos & Wilson 2002). Trong ý nghĩa này, văn hóa đánh giá còn có nghĩa là văn hóa chất lượng. Thực vậy, văn hóa đánh giá hiện hữu ở nhiều quốc gia là một quá trình định hướng ra quyết định (a decision-making oritented process). Nền văn hóa này chủ yếu được tổ chức và cấu trúc để đưa ra những phán đoán, những đánh giá về chất lượng hoạt động của nhà trường, về hiệu quả của việc hoàn thành các sứ mạng. Hệ thống đánh giá bao gồm các tiến trình đánh giá để thu thập và lý giải thông tin cho những mục đích ra quyết định trong đó có tiến trình kiểm tra một cách hệ thống; tiến trình lượng hóa và chọn lọc tiêu chí để xác định chất lượng và tính hợp lý của tiến trình thực hiện (Aponte 1998). Trochim (2006) nhấn mạnh trọng tâm của tiến trình phát triển hệ thống đánh giá trong các lĩnh vực hoạt động của nhà trường là việc học tập và phát triển, nhưng việc xem xét và giải thích công việc và thực thi trách nhiệm cũng không được bỏ qua. Một kinh nghiệm quý báu đã được đúc kết đó là thực hiện dân chủ hóa với những hoạt động và thành viên trong nhà trường. Nền văn hóa đánh giá sẽ không phát triển nếu sự giao tiếp - trao đổi không được thực hiện theo hình thức đối thoại nơi mà tất cả các bên được nghe và nói. Trong văn hóa đánh giá, quyền lực được phân sẻ, việc tiếp cận thông tin dễ dàng và việc đề ra quyết định cởi mở, thoáng đãng. Các mục đích của nhà trường trở thành câu hỏi và cuộc thảo luận trong lúc sự thay đổi được tạo ra từ việc tích cực tham gia của các công dân nhà trường, chứ không phải do từ trên áp đặt xuống. Điều này có nghĩa là nhà trường và các thành viên của nó có một sự cam kết hỗ tương với nhau vì sự phát triển của mọi thành viên nhà trường. Đối với giáo viên, điều này có nghĩa là họ phải rời khỏi tháp ngà riêng lẻ của mình, mở cánh cửa của lớp học và thoải mái thú nhận với người khác, thể hiện một sự tận tụy và cam kết phát triển chuyên môn. 182
HỘI THẢO KHOA HỌC: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM» Aspinwall et al. (1992) và Lakos & Wilson (2002) đưa ra một mô tả cụ thể hơn về những đặc điểm của các thành viên trong những đơn vị có văn hóa đánh giá. Các đặc điểm đó là: (1) chấp nhận việc áp dụng đánh giá; (2) hiểu tại sao đơn vị áp dụng đánh giá; (3) có thể thiết kế hoặc đưa ra tư vấn về việc thiết kế những đánh giá cần thiết; (4) sử dụng kết quả đánh giá, đặc biệt là để ủng hộ thay đổi và phát triển (5) có sự liên tục và kiên trì giao tiếp với các thành viên trong đơn vị về việc đánh giá nhu cầu, thành quả chất lượng và các biện pháp thực hiện; (6) dữ liệu và phản hồi liên quan được đều đặn tập hợp, phân tích và sử dụng để đề ra những việc ưu tiên cần thực hiện, phân bố các nguồn lực và đề ra các quyết định. Wonycott-Kytle, Angel M.; Bogotch, Ira E. (1997) cũng đã tóm tắt một số phương hướng đặc trưng nhằm thay đổi văn hóa nhà trường để thực hiện cải cách giáo dục hiệu quả. Đó là suy nghĩ và xem xét thực tiễn hiện tại và quá khứ; tham gia vào các hoạt động phát triển có mục đích, liên tục và toàn diện, tái lập lại các vai trò nhằm hướng đến sự hợp tác; và công nhận khen thưởng và những kiểu khích lệ, động viên bằng vật chất. Với quan niệm cụ thể về mô hình phát triển nền văn hóa đánh giá như vừa nêu trên, các nhà nghiên cứu cũng như những nhà làm chính sách cải cách cách giáo dục đã đưa ra nhiều hệ thống các biện pháp thực hiện nhằm hình thành và phát triển văn hóa đánh giá (Lakos & Wilson, 2002; Murphy 1991; Board of Governers 2004; Kentucky Uni 2006). Tóm lại có thể dùng kết luận của Fink & Stoll (1998: 318) để khái quát về mô hình “thay đổi văn hóa”. Theo tác giả này, để thực hiện thành công mô hình thay đổi văn hóa, nhiều yếu tố khác nhau cần được mang ra xem xét. Mô hình thay đổi văn hóa là một cách tiếp cận đối với sự thay đổi, tìm kiếm để tạo ra những kết nối có tính chất sinh thái giữa các mục đích của giáo dục, giữa những giá trị tổ chức của nhà trường cũng như những cấu trúc, những văn hóa, sự lãnh đạo và công việc và cuộc sống của người giáo viên. Đó là tiến trình đánh giá quá trình đầy hứa hẹn cho sự cải cách giáo dục đại học theo hướng tự chủ - tự chịu trách nhiệm. Như tựa sách của tác giả Fink & Stoll (1998), “nói dễ hơn làm”, việc tìm hiểu nghiên cứu so sánh, kế thừa những thành tựu nghiên cứu giáo dục của thế giới cũng như học tập kinh nghiệm thực hiện của họ là điều dễ dàng hơn là việc áp dụng 183
HỘI THẢO KHOA HỌC: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM» những thành tựu ấy vào thực tiễn giáo dục nước nhà. Đặc biệt khi việc ứng dụng này còn phải tính đến đặc thù văn hóa, kinh tế và xã hội của giáo dục đại học Việt Nam. Thực tế, quan điểm nhấn mạnh về tính quá trình, tính phát triển của quá trình bảo đảm chất lượng đào tạo đại học chỉ được thực hiện thành công khi mọi thành viên của nhà trường sẵn lòng và chân thành tham gia vào các quá trình giáo dục, sẵn lòng và chấp nhận đương đầu với cuộc xem xét kỹ lưỡng vai trò và trách nhiệm của mình, cũng như tận tụy, cam kết học tập và phát triển năng lực chuyên môn suốt đời (CABE, 2005). Do vậy, trong phạm vi mỗi nhà trường, bên cạnh những nghị sự bàn bạc về cơ chế, nguồn lực, quy định, tổ chức, việc sử dụng ngân quỹ… nhằm hướng đến thực hiện chủ trương tự chủ - tự chịu trách nhiệm, nhất thiết phải có những nghị sự bàn về phương cách tạo sự thay đổi nhận thức, niềm tin và thái độ trong đội ngũ thông qua tiến trình xây dựng và phát triển văn hóa đánh giá. Các chiến lược và biện pháp thực hiện thay đổi văn hóa, thay đổi con người cần được nghiên cứu và xác lập trên cơ sở lý thuyết về học tập và đào tạo tiên tiến đã và đang được áp dụng hiện nay, tránh lối hoạch định kiểu tự phát, kinh nghiệm chủ nghĩa hoặc theo những khuôn mẫu có sẵn bởi lẽ bất kỳ những tác động gì đến trí tuệ, nhận thức, hành vi - thái độ niềm tin của con người luôn luôn là những tiến trình mang ý nghĩa giáo dục. Hiện nay, hai lý thuyết được áp dụng phổ biến trong giáo dục người lớn đó là “Học tập biến đổi” (Transformative Learning Theory) và “Cách tiếp cận phản ánh” (Refective Approach). Lý thuyết học tập biến đổi là một khuynh hướng giáo dục người lớn xem xét những quan điểm giúp cho người lớn có thế di chuyển khỏi một kiến thức thức hạn chế về những điều họ đã biết mà không có ý thức phê phán, kiến thức này thường bắt nguồn từ văn hóa, từ những định chế lâu đời, từ những hành vi mang tính chất thói quen, từ cơ chế, tổ chức, chính sách xã hội… Học tập biến đổi được xem như một quá trình mang bốn thuộc tính khác nhau nhưng có liên quan mật thiết và tương tác với nhau: (1) nâng cao ý thức, (2) tích cực suy nghĩ và phản ánh, (3) chuyển đổi và phát triển, và (4) tính cá nhân và dân chủ (Mezirow, 2000). Tiến trình học tập theo quan điểm của lý thuyết được “công thức hóa” như sau: 184
HỘI THẢO KHOA HỌC: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM» Họ (ngƣời Nơi họ muốn hoặc Đi đến nơi họ muốn học) ở đâu cần đến/có mặt hoặc cần đến Công thức của tiến trình học tập trên chỉ ra rằng việc học tập/bồi dưỡng đội ngũ cần được cá thể hóa cao độ và nhất thiết phải được kết nối với khung hoặc giới hạn hiểu biết cũng như những quan hệ của người học. Bên cạnh đó, công thức này cũng chỉ ra rằng tất cả các hoạt động học tập bồi dưỡng cuối cùng dẫn đến một kiểu hành động nào đó. Những hành động đó có thể miêu tả theo chuỗi như sau: Nhìn nhận lại hệ thống hành vi, thói quen và niềm tin → chuyển đổi nhận thức → thay đổi hành động trong thực tiễn → tạo nên chất lượng giáo dục. Tóm lại, việc cải tiến về mặt tổ chức, cấu trúc, nội dung hoạt động theo định hướng tự chủ - tự chịu trách nhiệm chắc hẳn sẽ là một quá trình phức tạp. Đấy là vì các văn hóa, vốn có xu hướng bảo thủ và tự thủ. Các lực lượng văn hóa khuyến khích con người bám vào những cấu trúc quen thuộc đã được thành lập từ trước, vì vậy cuộc cải cách về cơ cấu chỉ có tiến hành và đạt được tiềm năng của mình khi nó được triển khai cùng với sự thay đổi về văn hóa (Hastings W.; Squires D 2006). Tài liệu tham khảo 1. Aponte, Eduardo (1998). Towards a new culture of evaluation in higher education. Prospects, Vol. XXVIII, no.3 September 1998. 2. Aspinwall, K., T Simkins, J F Wilkinson and M J McAuley (1992). Managing Evaluation in Education, London: Routledge . 3. Audra M. Philippon (2001) Whole school reform in progress: Examining leadership in the retructuring and reculturing of an urban small learning community. Electronic Dissertations. University of Pennsylvania. 4. Board of Governers (2004) The Culture of Assessment. Southest Missouri State University, 185
HỘI THẢO KHOA HỌC: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM» at:http://www.smsu.edu/c:/Documents%20and%20Settings/Me/My%20Docu ments/Cultyre%20of%20Assessment.htm 5. CABE (2005). Board of Education (CABE) Committee On Autonomy of Higher Education Institutions. Ministryof Human resource development Department of Secondary and Higher education Government of India. New Delhi. June, 2005 6. http://www.education.nic.in/cabe/AutonomyHEI.pdf 7. Christie, P. (2005). Learning Guides; Part 1. The University of Queensland. 8. Fink, D. & Stoll, L. (1998). Educational change: Easier said than done. In Hargreaves, A., Lieberman, A. Fullan, M & Hpkins, D. (eds.), International handbook of educational change (pp. 297-345) London, Boston and Dordrecht: Kluwer Academic Pubkishers. 9. Fullan, M. (1999). Change forces: The sequel. London and Philadelphia: Falmer Press. 10. Hill, Jeffrey (2004) Building a Culture of Assessment:Insights from Theory and Experience. Paper prepared for the annual conference of The Midwest Political Science Association, April 15-17 , 2004 Chicago, Illinois. 11. Kentucky Uni (2006) Enhancing the Culture of Assessment at University of Kentucky. At http://www.uky.edu/Assessment/insteff/Enhancefinal.doc 12. Mezirow, Jack, Ed (2000) Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. Jossey-Bass Publishers, 350 Sansome Way, San Francisco. 13. Murphy, Dermot F. (1991) Developing a culture of evaluation. School of English Language Education, Thames Valley University, London. 186
HỘI THẢO KHOA HỌC: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM» 14. Murphy, J. (1991). School effectiveness and school restructuring: Contribution to educational improvement. School effectiveness and school improvement, 3 (2), 90-109. 15. Peterson, Kent D. (2002) Enhancing School Culture: Reculturing School Excerpted From Positive or negative? Journal of Staff Development, Summer 2002, vol.23, no.3. 16. Phạm Xuân Thanh (2005) Kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Tạp chi Giáo Dục, số 115, 6/2005. 17. Sawa, Rick (1995) Teacher Evaluation Policies and Practices. A summary of a thesis. SSTA Research Centre Report #95-04. 18. Trochim, William M.K. (2006) Evaluation Culture, retrieved from http://www.socialresearchmethods.net/kb/evalcult.php 10/20/2006. 19. Toulemonde, Jacques (1969) Evaluation culture(s) in Europe: differences and convergence between national practices. Centre for European Evaluation Expertise 13b Place Jules Ferry. F-69006 Lyon / toulemonde@c3e.fr / www.c3e.org. 20. Wonycott-Kytle, Angel M.; Bogotch, Ira E. (1997) Reculturing: Assumptions, Beliefs, and Values Underlying the Processes of Restructuring. Journal of School Leadership, v7 n1 p27-49 Jan 1997. 187

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.