ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ ------------
PHAN THỊ LINH
NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ KHOA HỌC
CỦA HỌC SINH VIỆT NAM: NGHIÊN CỨU TỪ DỮ LIỆU HỌC SINH
TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ
(PISA) CHU KỲ 2015
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Hà Nội - 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ ------------
PHAN THỊ LINH
NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ KHOA HỌC
CỦA HỌC SINH VIỆT NAM: NGHIÊN CỨU TỪ DỮ LIỆU HỌC SINH
TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ
(PISA) CHU KỲ 2015
LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8 140 115
Người hướng dẫn khoa học: TS. Tăng Thị Thùy
Hà Nội - 2019
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi muốn kính gửi lời cảm ơn chân thành và tri ân sâu sắc đến
giáo viên hướng dẫn TS. Tăng Thị Thùy. Cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, cùng
với lời động viên của Cô đã giúp tôi vượt qua nhiều khó khăn và thách thức trong
quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp này.
Xin chân thành cảm ơn TS. Hà Xuân Thành - Phó Giám đốc Trung tâm Khảo
thí quốc gia, Cục quản lý chất lượng, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các đồng nghiệp ở
Trung tâm đã quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi, động viên và giúp đỡ cho tôi hoàn
thành khóa học và luận văn này.
Đồng thời tôi rất trân trọng, biết ơn các quý Thầy/Cô và đồng nghiệp của
Khoa Quản trị chất lượng Đại học giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ
tôi trong quá trình làm luận văn, cung cấp tài liệu tham khảo và những ý kiến đóng
góp quý báu trong quá trình nghiên cứu.
Xin cảm ơn gia đình, những đồng nghiệp và các anh, chị học viên cùng khóa
đã động viên và hỗ trợ tôi trong quá trình học tập.
Do bản thân cũng có những hạn chế và chưa có nhiều kinh nghiệm trong
nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính mong
nhận được góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên.
i
Một lần nữa. tôi xin chân thành cảm ơn!
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan danh dự luận văn với tiêu đề “Những yếu tố ảnh hưởng
đến kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam: nghiên cứu từ dữ liệu học sinh trong
Chương trình Đánh giá học sinh Quốc tế (PISA) chu kỳ 2015” hoàn toàn là kết quả
nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công
trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã
thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong
luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu
tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy
định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày ……… tháng ……. năm 2019
Tác giả luận văn
ii
Phan Thị Linh
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
1. GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo
2. HS : Học sinh
3. KQHT : Kết quả học tập
4. KH Khoa học
5. KT-XH : Kinh tế xã hội
6. OECD : Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế
: Chương trình đánh giá học sinh quốc tế 7. PISA
8. PHNT Phiếu hỏi nhà trường
iii
9. PHHS Phiếu hỏi học sinh
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
1. GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo
2. HS : Học sinh
3. KQHT : Kết quả học tập
4. KH Khoa học
5. KT-XH : Kinh tế xã hội
6. OECD : Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế
: Chương trình đánh giá học sinh quốc tế 7. PISA
8. PHNT Phiếu hỏi nhà trường
iv
9. PHHS Phiếu hỏi học sinh
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Khung đánh giá năng lực khoa học trong PISA ......................................... 9
Bảng 1.2. Các ngữ cảnh của đánh giá năng lực Khoa học trong PISA ..................... 10
Bảng 1.3. Các cấp độ năng lực của lĩnh vực Khoa học ............................................ 11
Bảng 2.1. Thống kê mẫu trường của Việt Nam tham gia PISA chu kỳ 2015 ........... 31
Bảng 2.2. Đặc điểm mẫu HS Việt Nam tham gia PISA chu kỳ 2015 ....................... 32
Bảng 2.3. Tên biến, nội dung biến Thang đo Hứng thú với Khoa học ..................... 32
Bảng 2.4. Tên biến, nội dung biến Thang đo Động cơ thúc đẩy học Khoa học ....... 33
Bảng 2.5. Tên biến, nội dung biến Thang đo Tự tin vào năng lực bản thân về các
vấn đề Khoa học ........................................................................................................ 34
Bảng 2.6. Tên biến, nội dung biến Môi trường kỷ luật ............................................. 34
Bảng 2.7. Tên biến, nội dung biến Thang đo Sự hỗ trợ của giáo viên cho HS ......... 35
Bảng 2.8. Tên biến, nội dung biến Thang đo Cảm giác gắn kết với trường học ...... 35
Bảng 2.9. Tên biến, nội dung biến Thang đo Hướng dẫn của giáo viên trong giờ học
Khoa học ................................................................................................................... 36
Bảng 2.10. Tên biến, nội dung biến Thang đo Phản hồi từ giáo viên Khoa học ...... 36
Bảng 2.11. Tên biến, nội dung biến Thang đo Dạy học dựa trên truy vấn ............... 37
Bảng 2.12. Kết quả phân tích hệ số Cronbach Alpha ............................................... 38
Bảng 2.13. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Hứng thú với Khoa học (JOYSCIE) ....... 40
Bảng 2.14. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Động cơ thúc đẩy học Khoa học
(INSTSCIE) ............................................................................................................... 40
Bảng 2.15. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Tự đánh giá hiệu quả của bản thân
về các vấn đề Khoa học ............................................................................................. 41
Bảng 2.16. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Môi trường kỷ luật (DISCLISCI) .. 42
Bảng 2.17. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Cảm giác gắn kết với trường học .. 42
Bảng 2.18. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Sự hỗ trợ của giáo viên .................. 43
Bảng 2.19. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Hướng dẫn của giáo viên trong giờ
Khoa học (TDTEACH) ............................................................................................. 44
v
Bảng 2.20. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Phản hồi từ giáo viên ..................... 44
Bảng 2.21. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Dạy học truy vấn ........................... 45
Bảng 2.22. Mã hóa các biến được sử dụng trong nghiên cứu ................................... 49
Bảng 3.1. Thống kê chung kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam ..................... 52
Bảng 3.2. Kết quả lĩnh vực Khoa học trong PISA chu kì 2015 của Việt Nam và
trung bình chung của các quốc gia/vùng lãnh thổ OECD ......................................... 53
Bảng 3.3. Tỷ lệ % quả lựa chọn của học sinh Việt Nam ở các mức độ thang đo
Hứng thú với Khoa học ............................................................................................. 54
Bảng 3.4. Tỷ lệ % học sinh đánh giá ở mỗi mức độ thang đo Động cơ học Khoa học ... 57
Bảng 3.5. Tỷ lệ % lựa chọn các mức độ thang đo Tự tin vào các vấn đề Khoa học 60
Bảng 3.6. Tỷ lệ % học sinh lựa chọn các mức độ thang đo Môi trường kỷ luật ...... 62
Bảng 3.7. Tỷ lệ % lựa chọn các mức ở mỗi nội dung hỏi thang đo Sự hỗ trợ .......... 64
của giáo viên ............................................................................................................. 64
Bảng 3.8. Tỷ lệ % lựa chọn các mức độ thang đo Cảm giác gắn kết với trường học ...... 66
Bảng 3.9. Tỷ lệ % các mức độ ở các câu hỏi của thang đo Hướng dẫn của giáo viên
trong giờ Khoa học .................................................................................................... 68
Bảng 3.10. Tỷ lệ % lựa chọn của học sinh ở các nhận định thang đo Phản hồi từ
giáo viên Khoa học .................................................................................................... 71
Bảng 3.11. Tỷ lệ % học sinh lựa chọn các mức độ của thang đo ............................. 73
Bảng 3.12. Kết quả tương quan các yếu tố và kết quả Khoa học. ............................ 76
Bảng 3.13. Kết quả phân tích hồi quy lần 1 .............................................................. 79
vi
Bảng 3.14. Kết quả phân tích hồi quy lần 2 .............................................................. 81
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình hệ thống cơ bản về sự vận hành của nhà trường ........................ 13
Hình 1.2. Một mô hình tích hợp trường học hiệu quả .............................................. 14
Hình 1.3. Khung lý thuyết của đề tài ........................................................................ 26
Hình 3.1. Phân bố điểm Khoa học của học sinh Việt Nam ...................................... 52
Hình 3.2. Kết quả lĩnh vực Khoa học trong PISA chu kì 2015 của Việt Nam và
trung bình chung của các quốc gia/vùng lãnh thổ OECD ......................................... 53
Hình 3.3. Kết quả lĩnh vực Khoa học của học sinh Việt Nam và các quốc gia/vùng
lãnh thổ tham gia PISA chu lỳ 2015 ......................................................................... 53
Hình 3.4. Trung bình đánh giá ở mỗi nội dung hỏi thang đo Hứng thú với Khoa học .... 55
Hình 3.5. Trung bình chỉ số Hứng thú học Khoa học của các quốc gia/vùng lãnh thổ
tham gia PISA 2015 .................................................................................................. 56
Hình 3.6. Trung bình đánh giá mỗi nội dung hỏi của thang đo Động cơ học Khoa học .... 58
Hình 3.7. Trung bình chỉ số Động cơ học Khoa học của các quốc gia/vùng lãnh thổ
tham gia PISA 2015 .................................................................................................. 58
Hình 3.8. Trung bình các mức độ đánh giá các nội dung hỏi ở thang đo ................. 60
Hình 3.9. Trung bình chỉ số Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học
của các quốc gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015 .............................................. 61
Hình 3.10. Trung bình đánh giá các nội dung hỏi thang đo Môi trường kỷ luật ...... 63
Hình 3.11. Chỉ số Môi trường kỷ luật của các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA
2015 ........................................................................................................................... 64
Hình 3.12. Trung bình đánh giá ở mỗi nội dung hỏi thang đo .................................. 65
Hình 3.13. Chỉ số chuẩn hóa thang đo Sự hỗ trợ của giáo viên của các quốc
gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015 ......................................................... 65
Hình 3.14. Trung bình đánh giá ở các nội dung hỏi của thang đo Cảm giác gắn kết
với trường học ........................................................................................................... 67
Hình 3.15. Chỉ số Cảm giác gắn kết với trường học của các quốc gia/vùng lãnh thổ
vii
tham gia PISA 2015 .................................................................................................. 67
Hình 3.16. Trung bình đánh giá của học sinh ở mỗi câu hỏi thang đo Hướng dẫn của
giáo viên trong giờ Khoa học .................................................................................... 69
Hình 3.17. Chỉ số chuẩn hóa thang đo Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học .... 70
Hình 3.18. Trung bình đánh giá các nội dung hỏi thang đo Phản hồi từ giáo viên
Khoa học ................................................................................................................... 72
Hình 3.19. Chỉ số chuẩn hóa thang đo Phản hồi từ giáo viên Khoa học của các quốc
gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015 ......................................................... 72
Hình 3.20. Trung bình đánh giá các mức độ của thang đo Hướng dẫn dựa trên yêu cầu ... 74
Hình 3.21. Chỉ số chuẩn hóa thang đo Hướng dẫn dựa trên yêu cầu của các quốc
gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015 ..................................................................... 75
viii
Hình 3.22. Giá trị dự đoán chuẩn hóa hồi quy và điểm Khoa học ............................ 83
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ v
DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................... v
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
3. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................... 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 4
6. Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu ............................................................................... 4
7. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 4
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..... 5
1.1. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) ................................................ 5
1.1.1. Tổng quan chung về PISA .............................................................................. 5
1.1.2. Giới thiệu các bộ phiếu hỏi trong khảo sát PISA 2015 ................................... 6
1.2.3. Năng lực khoa học (science literacy) .............................................................. 7
1.2. Cơ sở lý thuyết nghiên cứu .............................................................................. 12
1.2.1. Trường học hiệu quả ..................................................................................... 12
1.2.2. Những nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến Kết quả học tập ...................... 17
Tiểu kết chương 1.................................................................................................... 27
CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ........................... 28
2.1. Phương pháp phân tích dữ liệu thứ cấp ............................................................ 28
2.1.1. Ưu điểm của phân tích dữ liệu thứ cấp ......................................................... 28
2.1.2. Nhược điểm của phân tích dữ liệu thứ cấp ................................................... 29
2.2. Mẫu nghiên cứu ................................................................................................ 30
2.3. Công cụ khảo sát .............................................................................................. 32
2.3.1. Câu hỏi khảo sát ............................................................................................ 32
ix
2.3.2. Độ tin cậy của thang đo ................................................................................. 38
2.3.3. Phân tích thành phần chính (Exploratory Factor Analysis - phân tích
nhân tố EFA) .......................................................................................................... 39
2.4. Thu thập dữ liệu ............................................................................................... 46
2.5. Phương pháp phân tích dữ liệu ........................................................................ 46
2.5.1. Phân tích thống kê mô tả .............................................................................. 46
2.5.2. Phân tích thống kê suy luận .......................................................................... 47
Tiểu kết chương 2.................................................................................................... 50
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................... 51
3.1. Phân tích thống kê mô tả .................................................................................. 51
3.1.1. Kết quả Khoa học .......................................................................................... 51
3.1.2. Các yếu tố tố ảnh hưởng .............................................................................. 54
3.2. Phân tích thống kê suy luận ............................................................................. 76
3.2.1. Kết quả phân tích tương quan ....................................................................... 76
3.2.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến ................................................................. 78
Tiểu kết chương 3.................................................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 85
1. Kết luận ............................................................................................................... 85
2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 86
3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo .................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 90
x
PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục nước ta đang phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi
nhanh và phức tạp. Toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu
thế tất yếu. Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông,
kinh tế trí thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển
của các nền giáo dục trên thế giới. Trong thời kỳ hội nhập đó, Việt Nam đã không
ngừng đổi mới giáo dục một cách toàn diện trong suốt những năm qua, đổi mới từ
nội dung, phương pháp giáo dục cho tới các hoạt động kiểm tra đánh giá.
Hoạt động kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất
lượng giảng dạy và học tập. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục là để
cung cấp các thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về kết quả học tập của học sinh,
mức độ đáp ứng với những yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học
sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và
phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất
lượng giáo dục. Kiểm tra đánh giá chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự
tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. Có nhiều cách để phân ra
các loại hình đánh giá. Xét theo quy mô của cuộc đánh giá, chúng ta có Đánh giá
trên lớp học (Classroom assessment) và Đánh giá diện rộng (Large – Scale
Assessment). Đánh giá trên lớp học là hình thức đánh giá phổ biến nhất hiện nay.
Đó chính là các bài kiểm tra định kỳ, thường xuyên, các bài thảo luận, tiểu luận trên
lớp hoặc các hoạt động tự đánh giá của học sinh. Vượt qua khỏi phạm vi trường
học, các cuộc đánh giá được thực hiện ở cấp địa phương, cấp quốc gia hoặc cấp
quốc tế được coi là Đánh giá diện rộng. Bên cạnh các kỳ thi như học sinh giỏi, thi
tốt nghiệp THPT…; hiện nay chúng ta còn có các đợt đánh giá định kỳ theo Thông
tư 51/2011/TT-BGDĐT. Ngoài ra, Việt Nam đã và đang tham gia các chương trình
đánh giá diện ở cấp quốc tế như PISA, PASEC, TALIS…. Trong đó, chương trình
đánh giá quốc tế nổi bật nhất là Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
(Programme for International Student Assessment – viết tắt PISA).
1
PISA là chương trình khảo sát giáo dục được xây dựng và điều phối bởi tổ
chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD). Mục tiêu của PISA nhằm đưa ra đánh giá
có chất lượng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục các quốc gia tham
gia khảo sát. PISA đánh giá năng lực của học sinh phổ thông ở độ tuổi 15 trong lĩnh
vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học. PISA không kiểm tra kiến thức thu được tại
trường học mà đo lường sự hiểu biết và khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống
hàng ngày của học sinh. Mỗi chu kỳ 3 năm và trọng tâm của mỗi chu kỳ sẽ nhằm vào
1 lĩnh vực chính trong ba lĩnh vực trên, ngoài ra còn bổ sung 1 số kĩ năng như Năng
lực toàn cầu, Năng lực tài chính... Việt Nam tham gia PISA từ chu kỳ 2012 đã đánh
dấu một bước tiến trong việc hội nhập xu hướng mới của quốc tế trong việc đánh giá
giáo dục. Với số lượng mẫu lớn (khoảng 500.000 thí sinh/kỳ khảo sát), có tính đại
diện cao, PISA cung cấp nguồn dữ liệu đáng tin cậy để các nghiên cứu, đánh giá đưa
ra những góc nhìn về chính sách và thực tiễn giáo dục, điều kiện dạy – học, theo dõi
các xu hướng trong việc chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, năng lực của HS và các biện
pháp cải tiến để nâng cao chất lượng dạy và học của các quốc gia tham gia khảo sát.
Hiện nay, trên thế giới, thang đo của PISA đã thể hiện được thế mạnh trong
việc đánh giá năng lực học sinh. Thang đo PISA chú trọng đến khả năng vận dụng
kiến thức đã học vào xử lý, giải quyết các tình huống thực tiễn.
Chu kỳ PISA năm 2015, trọng tâm được đánh giá là lĩnh vực Khoa học, Việt
Nam đứng thứ 8 trên tổng số 73 quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia đánh giá. Kết quả
này cho thấy sự phát triển năng lực của học sinh, đa số các em đã nắm vững được các
kiến thức khoa học cơ bản, phát huy được khả năng lập luận, giải thích và áp dụng
kiến thức khoa học vào trong việc giải quyết các tình hướng thực tiễn của cuộc sống.
Kết quả của Việt Nam ở lĩnh vực Khoa học năm 2015 cao hơn kết quả của các quốc
gia như Hồng Không, Hàn Quốc, New Zealand, Úc, Vương quốc Anh, Đức, Mỹ,
Pháp… Cũng như năm 2012, kết quả PISA năm 2015 của Việt Nam đã gây ra ngạc
nhiên lớn không chỉ ở Việt Nam mà cả trên thế giới. Hiện nay, kết quả PISA được
các nước phân tích nhưng Việt Nam chưa có nhiều phân tích và chưa đưa ra được
chính sách dựa trên kết quả đánh giá đó. Vì vậy, việc phân tích các yếu tố ảnh hưởng
đến năng lực Khoa học của học sinh Việt Nam và nghiên cứu kết quả nhằm tìm ra
2
những ẩn số nằm sâu dưới kết quả và sự lý giải, đánh giá kết quả chắc chắn hứa hẹn
nhiều khám phá hữu ích.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu “Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả khoa học của học sinh Việt Nam: nghiên cứu từ dữ liệu học sinh trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) chu kỳ 2015”
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến kết
quả lĩnh vực Khoa học của học sinh Việt Nam qua các dữ liệu học sinh trong
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA chu kỳ 2015.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài tập trung trả lời ba câu hỏi:
- Các yếu tố về Thái độ của học sinh đối với Khoa học (Hứng thú với Khoa
học, Động cơ thúc đẩy học Khoa học, Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề
Khoa học) đã ảnh hưởng đến kết quả lĩnh vực Khoa học của học sinh Việt Nam
trong PISA chu kỳ 2015 như thế nào?
- Các yếu tố về Môi trường học tập (Môi trường kỷ luật trong lớp học, Cảm
giác gắn kết với trường học, Sự hỗ trợ của giáo viên dành cho học sinh) ảnh hưởng
đến kết quả lĩnh vực Khoa học của học sinh Việt Nam trong PISA chu kỳ 2015 như
thế nào?
- Các yếu tố về “Dạy Khoa học tại trường” (Hướng dẫn của giáo viên trong giờ
Khoa học, Phản hồi từ giáo viên, Dạy học dựa trên truy vấn) ảnh hưởng đến kết quả
lĩnh vực Khoa học của học sinh Việt Nam trong PISA chu kỳ 2015 như thế nào?
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các yếu tố liên quan đến Thái độ đối với Khoa học,
Môi trường học tập, Dạy học Khoa học tại trường trong dữ liệu học sinh có ảnh
hưởng đến kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam trong PISA chu kỳ 2015.
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh Việt Nam tham gia PISA chu kỳ 2015.
3
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong bộ phiếu hỏi của PISA, Việt Nam chỉ tham gia khảo sát ở phiếu hỏi
học sinh và phiếu hỏi hiệu trưởng (ngoài ra PISA còn phiếu hỏi giáo viên và phiếu
hỏi phụ huynh học sinh). Các thông tin trong các bộ phiếu hỏi chủ yếu xoay quanh
các vấn đề liên quan đến lĩnh vực chính của chu kỳ đó. Phiếu hỏi học sinh khai thác
các thông tin liên quan đến bản thân học sinh, việc học Khoa học tại trường..., phiếu
hỏi hiệu trưởng cung cấp những thông tin liên quan đến chính sách, định hướng,
chiến lược... Xuất phát từ mục đích nghiên cứu của đề tài, luận văn giới hạn ở việc
phân tích dữ liệu trả lời của phiếu hỏi học sinh để đánh giá các yếu tố liên quan đến
Thái độ học tập của học sinh, Môi trường học tập và Dạy học Khoa học tại trường
đến kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam.
Hiện nay có nhiều phương pháp ưu việt phân tích ảnh hưởng của các yếu tố
đến kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một Luận văn
thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc phân tích tương quan và hổi quy đa biến của
các yếu tố và kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam bằng phần mềm SPSS phiên
bản 22.0.
6. Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu
- Đề tài kiểm chứng mô hình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả
học tập của học sinh, cụ thể là kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam trong chu
kỳ PISA 2015. Kết quả nghiên cứu bổ sung thêm cơ sở lý luận về mô hình các nhân
tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.
- Kết quả nghiên cứu là một trong các cơ sở để khuyến nghị cho giáo viên,
học sinh, các nhà làm chính sách đưa ra các chính sách hỗ trợ và thúc đẩy học sinh
học tập và nâng cao năng lực Khoa học của học sinh.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, cấu trúc của luận văn bao gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Kết quả nghiên cứu
4
CHƯƠNG I.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)
1.1.1. Tổng quan chung về PISA
Theo OECD (2015), Chương trình đánh giá học sinh (HS) quốc tế (The
Programme for International Student Assessment – viết tắt PISA) là một đánh giá
quốc tế về các kỹ năng và kiến thức của HS lứa tuổi 15 tuổi – lứa tuổi sắp kết thúc
chương trình giáo dục bắt buộc của hầu hết các nước thành viên của OECD. PISA
được xây dựng và phát triển bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD). Dưới
sự phối hợp quản lí của các nước OECD, cùng với sự hợp tác của ngày càng nhiều các
nước ngoài OECD (các nước đối tác) PISA ngày càng thu hút được sự quan tâm và
tham gia của các quốc gia/vùng lãnh thổ trên thế giới..
PISA nhằm đánh giá mức độ HS đạt được về kiến thức, kỹ năng và năng lực
cần thiết để chuẩn bị cho sự tham gia vào đời sống thực tiễn. Nói cách khác, PISA
không kiểm tra những kiến thức mà HS học được trong trường học mà đánh giá khả
năng thích ứng của HS với môi trường xã hội thực tế. Mục đích của PISA không phải là
một cuộc thi. Về bản chất, đây là một khảo sát trên quy mô lớn nhằm nghiên cứu các bài
học về chính sách giáo dục phổ thông của các quốc gia tham gia vào khảo sát.
Bên cạnh bộ đề thi đánh giá năng lực của HS, PISA còn thu thập các thông tin
liên quan tới HS, nhà trường thông qua các bộ phiếu hỏi HS, phiếu hỏi nhà trường và
phiếu hỏi phụ huynh. Thông qua các bộ phiếu hỏi này, OECD tiến hành phân tích
đưa ra những góc nhìn về chính sách và thực tiễn giáo dục, giúp theo dõi các xu
hướng trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng của HS giữa các nước tham gia
và các nhóm dân cư khác nhau ở mỗi nước.
Kể từ chu kỳ đánh giá đầu tiên (năm 2000), PISA đã được thực hiện ba năm
một lần và năm 2021 là chu kỳ thứ tám. Số lượng các quốc gia tham gia PISA đã
tăng từ 32 vào năm 2000, lên 88 vào năm 2021, khiến nó trở thành một trong những
chương trình đánh giá có quy mô lớn nhất hiện nay.
Các lĩnh vực chính được PISA đánh giá là Toán, Khoa học, Đọc hiểu. Trong
mỗi chu kỳ của PISA, một trong những lĩnh vực này là trọng tâm chính của đánh
5
giá. Chu kỳ năm 2000, 2009, 2018, PISA được triển khai với trọng tâm là lĩnh vực
Đọc hiểu. Với chu kỳ năm 2003 và 2012, trọng tâm đánh giá là lĩnh vực Toán học.
Lĩnh vực Khoa học là trọng tâm của chu kỳ năm 2006 và 2015. Trong chu kỳ PISA
2021, Toán học sẽ là lĩnh vực trọng tâm đánh giá.
Trong các chu kỳ gần đây của PISA, các lĩnh vực đổi mới bổ sung đã được
phát triển và cung cấp cho các quốc gia để quản lý cho học sinh. Ví dụ: Giải quyết
vấn đề sáng tạo, trong năm 2012 và Năng lực toàn cầu năm 2018. Tư duy sáng tạo
là lĩnh vực đổi mới trong chu kỳ 2021.
1.1.2. Giới thiệu các bộ phiếu hỏi trong khảo sát PISA 2015
Ngoài đề thi, PISA còn có các bộ phiếu hỏi dành cho học sinh, nhà trường,
giáo viên và phụ huynh học sinh. Tùy thuộc và điều kiện của từng quốc gia, các
quốc gia có thể đăng ký sử dụng phiếu hỏi nào cho khảo sát. Từ chu kỳ đầu tiên
tham gia PISA (2012) cho đến nay (chu kỳ 2018), Việt Nam chỉ đăng ký khảo sát 2
bộ phiếu hỏi là: Học sinh và Nhà trường.
- Cấu trúc phiếu hỏi học sinh trong khảo sát chính thức PISA 2015:
+ Bản thân HS, gia đình và nhà của HS: bao gồm các câu hỏi về cá nhân (giới
tính, ngày sinh); chương trình học mà HS đang theo học; các thông tin về trình độ học
vấn, đào tạo và nghề nghiệp của cha, mẹ; điều kiện kinh tế-xã hội của gia đình;...
+ Quan điểm của HS về cuộc sống: bao gồm các câu hỏi về cuộc sống của
HS ở trường; nghề nghiệp HS mong muốn
+ Việc học tập môn Khoa học của HS: bao gồm các câu hỏi về số tiết học
các môn trong một tuần; tình trạng học tập môn Khoa học: các môn theo học; bầu
không khí trong lớp học; việc giảng dạy môn Khoa học của giáo viên: phương pháp,
cách thức phản hồi...
+ Quan điểm của HS về môn Khoa học: bao gồm các câu hỏi về quan điểm
của học sinh đối với những vấn đề môi trường, khoa học thực tiễn.
- Cấu trúc Phiếu hỏi nhà trường dùng trong khảo sát chính thức PISA 2015:
6
trường đóng, số học sinh (HS) của nhà trường, nguồn lực máy tính/HS, trang
thiết bị dạy học cho việc dạy-học môn khoa học...
+ Thông tin cơ bản của Nhà trường: bao gồm các câu hỏi về vị trí
+ Công tác quản lí Nhà trường: bao gồm các câu hỏi về các hoạt động quản lý
việc dạy, học của giáo viên (GV), HS; tiêu chí tuyển sinh HS; loại hình trường; ngân
sách của nhà trường; các vấn đề của nhà trường về cơ sở vật chất, đội ngũ GV...
+ Đội ngũ giáo viên: bao gồm các câu hỏi về tổng số giáo viên toàn thời gian, bán
thời gian; số giáo viên dạy môn khoa học; việc tham dự các chương trình bồi dưỡng
chuyên môn của GV;...
+ Công tác đánh giá: bao gồm các câu hỏi về các phương pháp đánh giá việc dạy
học của GV; các phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS;...
+ Các nhóm mục tiêu: bao gồm các câu hỏi về việc phân lớp cho HS theo năng
lực;...
+ Không khí Nhà trường: bao gồm các câu hỏi về việc tuân thủ kỷ luật dạy, học của
GV, HS; sự tham gia của cha mẹ học sinh vào các hoạt động của nhà trường;...
1.1.3. Năng lực khoa học (science literacy)
Theo OECD (2015) năng lực khoa học là năng lực của một cá nhân về việc sử
dụng kiến thức khoa học để xác định các vấn đề và rút ra kết luận dựa trên các
chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định liên quan đến thế giới tự nhiên và thông qua
hoạt động của con người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Cụ thể là:
- Có kiến thức khoa học và biết sử dụng kiến thức đó để xác định các vấn đề,
chiếm lĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ
sở các chứng cứ về các vấn đề liên quan tới khoa học.
- Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài người và
một hoạt động tìm tòi khám phá của con người.
- Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành
môi trường văn hóa, tinh thần và vật chất.
- Sẵn sàng tham gia - như là một cá nhân tích cực - vận dụng các hiểu biết
khoa học vào giải quyết các vấn đề liên quan tới khoa học.
Khái niệm năng lực Khoa học
7
PISA xác định năng lực khoa học là kiến thức khoa học của một cá nhân và
việc sử dụng kiến thức đó để xác định câu hỏi, tiếp nhận kiến thức mới, giải thích
các hiện tượng khoa học và rút ra kết luận dựa trên bằng chứng khoa học về các
vấn đề khoa học; sự hiểu biết về các đặc trưng riêng của khoa học như một dạng
kiến thức và nghiên cứu của nhân loại; nhận biết về cách mà khoa học và công
nghệ hình thành nên môi trường vật chất, trí tuệ và văn hóa; và sẵn sàng tham gia
vào các vấn đề khoa học và đóng góp các ý tưởng khoa học như một công dân biết
suy nghĩ (reflective citizen) (OECD, 2015).
Khung đánh giá năng lực Khoa học:
Theo Lê Thị Mỹ Hà (2014), đối với các mục đích đánh giá, đặc điểm của
định nghĩa PISA về năng lực khoa học (scientific literacy) bao gồm 4 khía cạnh
tương quan với nhau:
(1) Ngữ cảnh (Context): nhận ra các tình huống liên quan đến môn khoa học và
công nghệ;
(2) Kiến thức (Knowledge): hiểu biết về thế giới tự nhiên trên cơ sở kiến thức
khoa học trong đó bao gồm các kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức về chính
khoa học;
(3) Năng lực (competencies): thể hiện năng lực khoa học trong đó bao gồm xác
định các vấn đề khoa học, giải thích các hiện tượng theo khoa học và sử dụng bằng
chứng khoa học;
(4) Thái độ (attitude): thể hiện sự quan tâm đến khoa học, hỗ trợ tìm hiểu về
khoa học và động lực để hành động có trách nhiệm, ví dụ, tài nguyên thiên nhiên và
môi trường.
Dưới đây là một số câu hỏi để thiết lập khung khoa học PISA:
- Những ngữ cảnh nào thích hợp để đánh giá học sinh độ tuổi 15 ?
- Những năng lực nào chúng ta có thể mong đợi một cách hợp lý của học sinh ở
độ tuổi 15 sẽ thể hiện ?
- Những kiến thức nào chúng ta có thể mong đợi một cách hợp lý của học sinh ở
độ tuổi 15 sẽ thể hiện ?
- Những thái độ gì nào chúng ta có thể mong đợi một cách hợp lý của học sinh ở
8
độ tuổi 15 sẽ thể hiện ?
Theo đó, Khung đánh giá năng lực Khoa học trong PISA được thể hiện trong
bảng dưới đây.
Bảng 1.1. Khung đánh giá năng lực khoa học trong PISA
Các năng lực Kiến thức
Em biết gì:
• xác định các
• về thế giới tự nhiên (kiến thức khoa học)
Ngữ cảnh
• về chính khoa học (kiến thức về khoa học
vấn đề khoa học
• giải thích các
Các tình ảnh hưởng như thế nào ?
huống cuộc hiện tượng bằng
sống có liên khoa học Thái độ
• sử dụng bằng
quan tới Em hưởng ứng các vấn đề khoa học như thế
khoa học và chứng khoa học nào:
• Quan tâm
• Ủng hộ các tìm hiểu khoa học
• Trách nhiệm
công nghệ
(Nguồn: Tài liệu tập huấn PISA và các dạng câu hỏi lĩnh vực Khoa học)
Các tình huống và ngữ cảnh:
PISA đánh giá năng lực của học sinh trong việc tham gia vào các tình huống
của cuộc sống thực. Các câu hỏi đánh giá (assessment items) được đặt trong các
tình huống của cuộc sống nói chung và không giới hạn trong cuộc sống ở trường.
Trong phần đánh giá lĩnh vực khoa học PISA , trọng tâm của các cây hỏi là dựa trên
những tình huống liên quan tới bản thân, gia đình và bạn bè (cá nhân – personal),
đến cộng đồng (xã hội – social) và tới cuộc sống trên toàn thế giới (toàn cầu –
global).
Đánh giá lĩnh vực khoa học PISA không phải là đánh giá các ngữ cảnh
(context), mà đánh giá về các năng lực (competencies), kiến thức (knowledge) và
thái độ (attitude) của học sinh khi đưa vào hoặc có liên quan đến các ngữ cảnh. Các
ngữ cảnh của đánh giá năng lực khoa học trong PISA thể hiện trong bảng 1.2.
9
Bảng 1.2. Các ngữ cảnh của đánh giá năng lực Khoa học trong PISA
Cá nhân Xã hội Toàn cầu
(bản thân, gia đình, (cộng đồng) (cuộc sống trên thế
bạn bè) giới)
Giữ gìn sức khỏe, tai Kiểm soát dịch bệnh, Dịch bệnh, sự lây
nạn, dinh dưỡng bệnh lây nhiễm trong xã truyền của các bệnh Sức hội, lựa chọn thực phẩm, truyền nhiễm khỏe sức khỏe cộng đồng
Tiêu thụ nguyên vật Duy trì dân số, chất Các nguồn năng lượng
Tài liệu và năng lượng lượng cuộc sống, an tái tạo và không tái tạo
nguyên cá nhân ninh, sản xuất và phân được, các hệ thống tự
phối thực phẩm, cung nhiên, tăng tưởng dân thiên
cấp năng lượng số, sử dụng bền vững nhiên
các loài
Hành vi thân thiện Bố trí dân số, xử lý chất Đa dạng sinh học, sinh
với mô trường, sử thải, tác động môi thái bền vững, kiểm Môi dụng và loại bỏ trường, thời tiết địa soát ô nhiễm, sản xuất trường nguyên vật liệu phương và mất đất
Thay đổi nhanh chóng Biến đổi khí hậu, tác
Tự nhiên và do con (động đất, thời tiết cực động của chiến tranh
người gây ra, những đoan), những thay đổi hiện đại Nguy quyết sách về nhà ở nhanh và chậm (xói mòn cơ ven biển, bồi lắng), đánh
giá rủi ro
10
Quan tâm về việc Vật liệu mới, các thiết bị Sự tuyệt chủng của các
Ranh giải thích khoa học và quy trình, biến đổi loài, khám phá không
giới đối với các hiện gen, công nghệ vũ khí, gian, nguồn gốc và cấu
giữa tượng tự nhiên, sở giao thông vận tải trúc của vũ trụ
khoa thích dựa trên cơ sở
học và khoa học, thể thao
công và giải trí, âm nhạc
nghệ và công nghệ cá
nhân
(Nguồn: Tài liệu tập huấn PISA và các dạng câu hỏi lĩnh vực Khoa học)
Các cấp độ năng lực của lĩnh vực Khoa học:
Bảng 1.3. Các cấp độ năng lực của lĩnh vực Khoa học
Cấp độ của Đặc điểm năng lực
- Nhận dạng các vấn đề có thể nghiên cứu bằng khoa học;
Cấp độ 1 - Xác định các từ khóa (keyword) để tìm kiếm thông tin khoa
Xác định các vấn học;
đề khoa học - Nhận dạng các đặc điểm chính (key features) của một cuộc
nghiên cứu khoa học (scientific investigation).
Cấp độ 2 - Áp dụng kiến thức khoa học trong một tình huống đặt ra;
Giải thích các - Mô tả hoặc giải thích các hiện tượng bằng khoa học và dự
hiện tượng bằng báo những thay đổi;
khoa học - Xác định các phần giới thiệu, giải thích và dự đoán thích hợp.
- Giải thích bằng chứng khoa học và đưa ra (make) và truyền
Cấp độ 3 tải (communicate) những kế luận;
Sử dụng bằng - Xác định các giả thiết, bằng chứng và lý do đưa ra những
chứng khoa học kết luận;
- Suy ngẫm những hệ quả (implication) về mặt xã hội của sự
phát triển khoa học và công nghệ.
11
(Nguồn: OECD, 2016)
Kiến thức khoa học được đánh giá bao gồm:
- Kiến thức về thế giới tự nhiên thuộc các lĩnh vực: Vật lí, Hóa học; Sinh học;
Trái đất và vũ trụ; Công nghệ...;
- Kiến thức về khoa học: nghiên cứu khoa học và giải thích khoa học.
Năng lực khoa học được đánh giá bao gồm:
- Nhận biết các vấn đề khoa học: đòi hỏi học sinh nhận biết các vấn đề mà có
thể được khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trưng chủ yếu của
việc nghiên cứu khoa học;
- Giải thích hiện tượng một cách khoa học: học sinh có thể áp dụng kiến thức
khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải thích hiện tượng một cách khoa học và
dự đoán sự thay đổi;
- Sử dụng các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận.
Bối cảnh, tình huống trong đó kiến thức khoa học và việc sử dụng các phương
pháp khoa học được áp dụng bao gồm:
- Khoa học với sức khỏe và đời sống;
- Khoa học môi trường và trái đất;
- Khoa học với công nghệ.
1.2. Cơ sở lý thuyết nghiên cứu
Nghiên cứu về ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập học sinh từ lâu
đã trở thành một xu hướng lớn trong giáo dục. Những nghiên cứu này trải qua các
thời kỳ phát triển khác nhau và đã trở thành một lý thuyết được gọi là Trường học
hiệu quả (Effective schooling Reseach). Với mục đích tìm hiểu các yếu tố ảnh
hưởng đến kết quả khoa học của học sinh Việt Nam qua dữ liệu PISA chu kỳ 2015
đề tài luận văn cũng nằm trong xu hướng đó. Đây là cơ sở lý thuyết và nền tảng để
tác giả xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu cho luận văn.
1.2.1. Trường học hiệu quả
Về khái niệm “Trường học hiệu quả”, theo nghĩa chung nhất, trường học hiệu
quả đề cập đến mức độ đạt được mục tiêu của một trường học. Đánh giá về hiệu quả
trường học xảy ra trong hàng loạt ngữ cảnh khác nhau, như đánh giá các chương trình
12
cải tiến trường học hoặc so sánh các trường cho mục đích giải trình của chính phủ,
thành phố hoặc trường học (Scheerens, 1999). Nói cách khác "Trường học hiệu quả"
vừa là một phong trào giáo dục vừa là bộ phận của nghiên cứu kiểm tra các yếu tố dựa
trên trường học có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập ở các trường. Nghiên cứu
trường học hiệu quả đã được áp dụng rộng rãi ở các nước trên toàn thế giới.
Những năm gần đây trường học hiệu quả đã có những tiến bộ đáng kể trong cả
lý thuyết và phương pháp luận. Các lý thuyết giải thích mối quan hệ giữa các biến -
giống như giữa các trường và giữa các học sinh - là điều cần thiết cho bất kỳ trường
học thành công nào. Các tiến bộ phương pháp đã diễn ra theo thời gian, trong đó các
mô hình chính là mô hình đa tầng, phân tích meta, mô hình phương trình cấu trúc, mô
hình đường cong tăng trưởng và nghiên cứu phương pháp hỗn hợp.
Hình 1.1. trình bày mô hình cơ bản của Mô hình hệ thống cơ bản về sự vận
hành của nhà trường, Hình 1.2 trình bày Một mô hình tích hợp trường học hiệu quả.
Hình 1.1. Mô hình hệ thống cơ bản về sự vận hành của nhà trường
(Nguồn: Scheerens, 1990)
Theo Hình 1.1: Đầu vào gồm có tất cả các loại biến liên quan đến tài chính
hoặc nguồn lực con người và nền tảng của học sinh.
Bối cảnh có nghĩa là điều kiện KT – XH và và bối cảnh giáo dục của nhà
trường, ví dụ những hướng dẫn cho giáo dục và hệ thống đánh giá quốc gia.
Các nhân tố quan trọng nhất liên quan đến quy trình cái mà phù hợp với cấp
độ lớp học và trường học. Câu hỏi nghiên cứu hiệu quả nhà trường liên quan tới hầu
hết thời gian là những nhân tố trong trường học và lớp học tạo nên sự khác biệt giữa
trường học hiệu quả và trường không hiệu quả.
13
Hình 1.2. Một mô hình tích hợp trường học hiệu quả
Bối cảnh:
- Tác nhân thành tích từ cấp hành chính cao hơn; - Sự phát triển của sự tiêu dùng giáo dục; -
'các biến thể', chẳng hạn như kích cỡ trường học, cấu tạo tập thể học sinh, thể loại trường học, thành thị / nông thôn.
QUY TRÌNH
Đầu vào • Kinh nghiệm giáo viên • Chi phí cho mỗi học sinh • Hỗ trợ của phụ huynh
Cấp trường: • Mức độ chính sách định hướng thành tích • Lãnh đạo giáo dục • sự đồng thuận, lập kế hoạch hợp tác của giáo viên • Chất lượng của chương trình giảng dạy về mặt nội dung, và cấu trúc chính thức • Bầu không khí có trật tự • Tiềm năng đánh giá
Đầu ra Thành tích của học sinh được điều chỉnh cho: • Thành tích trước • Sự thông minh • SES
Cấp lớp học: • Thời gian thực hiện nhiệm vụ (kể cả bài tập về nhà) • Dạy học có cấu trúc • Cơ hội học hỏi • Kỳ vọng cao về tiến bộ của học sinh • Mức độ đánh giá và giám sát tiến bộ của học sinh
(Nguồn: Scheerens, 1990)
14
Theo Hình 1.2 các đặc điểm chính thức của mô hình khái niệm về hiệu quả học
đường chỉ ra rằng chúng ta sẽ phải xử lý các vấn đề sau:
+ Các mối quan hệ đa cấp (ví dụ: mức độ các đặc điểm trong bối cảnh trường
học ảnh hưởng đến các chính sách của trường, hoặc cách các đặc điểm của
trường có thể được coi là yếu tố hỗ trợ các điều kiện để giảng dạy hiệu quả ở
cấp lớp);
+ Các tác động nguyên nhân kết quả trung gian (ví dụ: tác động gián tiếp của
'trưởng bộ phân hướng dẫn' đối với thành tích của học sinh thông qua các sự
sắp xếp của giáo viên);
+ Các mối quan hệ tương trợ (ví dụ: giáo viên có kỳ vọng cao về thành tích của
học sinh, nâng cao thành tích; mức độ thành tích cao làm tăng kỳ vọng của
giáo viên).
Một số nghiên cứu về trường học hiệu quả:
Coleman (1966), một trong những người đầu tiên nghiên cứu về những yếu tố
cần thiết cho sự thành công của trường học, nền tảng giai đình và kinh tế xã hội là
những yếu tố chính quyết định thành tích của học sinh. Bổ sung thêm cho nhận định
này, Christopher Jencks (1972) đưa ra nhận định rằng chất lượng trường học ảnh
hưởng không nhiều tới kết quả học tập của học sinh. Chính báo cáo của Coleman đã
tạo nền tảng cho phong trào trường học hiệu quả (Effective Schools Movement).
Tiếp nối nghiên cứu của Coleman, hàng loạt các nghiên cứu đã được tiến hành
nhằm tìm ra các đặc điểm của trường học hiệu quả. Ruterr và cộng sự (1979) trong
báo cáo của mình đã đưa ra 8 đặc điểm chính gồm:
- Đạo đức học đường;
- Quản lý lớp học hiệu quả;
- Kỳ vọng của giáo viên;
- Giáo viên là hình mẫu tích cực;
- Phản hồi tích cực và cách cư xử của học sinh;
- Cơ sở vật chất tốt;
- Học sinh được giao trách nhiệm;
15
- Có sự chia sẻ hoạt động giữa cán bộ, giáo viên và học sinh.
Smith và Tomlinson (1990) lại chỉ gói gọn trường học hiệu quả trong 4 đặc điểm
như sau:
- Lãnh đạo quản lý hiệu quả;
- Giáo viên tham gia vào việc ra quyết định;
- Có sự tông trọng giữa các bên;
- Phản hồi tích cực và cách cư xử của học sinh
Năm 2000, sau khi nghiên cứu các dữ liệu thu thập từ hơn 2300 trường, Hội
đồng nghiên cứu giáo dục Úc đã đưa ra công bố về bốn lĩnh vực chính đóng góp và
hiệu quả trường học bao gồm:
- Cán bộ nhà trường;
- Đạo đức học đường;
- Chương trình giảng dạy;
- Các nguồn lực.
Ngoài ra, còn có thể kể tới hàng loạt các nghiên cứu khác của các nhà nghiên
cứu như Lezotte (1991); McGaw (1992); Wyatt (1996) hay Van den Berghe
(2010)… Như vậy, có thể thấy, khái niệm “trường học hiệu quả” không phải là một
khái niệm đơn nhất. Đây là một khái niệm đa chiều, phức tạp vì vậy cần rất thận
trọng và cẩn thận trong việc hiểu và tiếp cận khái niệm này. Tuy nhiên, có thể thấy,
dù nghiên cứu theo hướng nào, đối tượng mẫu ra sao, các nhà nghiên cứu đều tập
trung đưa ra các đặc điểm liên quan tới:
- Giáo viên và hoạt động giảng dạy;
- Chương trình học;
- Hoạt động quản lý;
- Học sinh và hoạt động học tập;
- Môi trường bên ngoài trường học.
Từ mô hình về trường học hiệu quả, trong luận văn này, có thể thấy các yếu tố
thuộc Thái độ đối với Khoa học (Hứng thú với Khoa học, Động cơ học Khoa học,
16
Tự đánh giá hiệu quả của bản thân) thuộc các yếu tố đầu vào; nhóm các yếu tố Môi
trường học tập (Môi trường kỷ luật, Cảm giác gắn kết với trường học, Sự hỗ trợ của
giáo viên) thuộc các yếu tố cấp trường; nhóm các yếu tố Dạy học Khoa học tại
trường (Dạy học truy vấn, Phản hồi từ giáo viên, Hướng dẫn của giáo viên) thuộc
các yếu tố cấp lớp học. Kết quả Khoa học của học sinh thuộc các yếu tố đầu ra.
1.2.2. Những nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến Kết quả học tập
1.2.2.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh
Kết quả học tập của học sinh và các giải pháp cải thiện kết quả học tập của
học sinh luôn được toàn bộ xã hội quan tâm. Vì vậy, từ rất lâu đã có rất nhiều
nghiên cứu về ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của học sinh. Nhiều
nghiên cứu được thực hiện nhằm nghiên cứu những ảnh hưởng của các yếu tố đến
kết quả học tập của học sinh.
(1) Động cơ và hứng thú học tập (động cơ bên ngoài và động cơ bên trong)
PISA phân biệt hai loại động cơ để học Khoa học: động cơ bên ngoài và
động cơ bên trong (OECD, 2016). Động cơ bên ngoài (hay còn gọi động cơ mang
tính chất công cụ) là học sinh nhận thấy việc học Khoa học có ích cho tương lai của
các em, còn động cơ bên trong (hay còn gọi là động cơ nội tại) là học sinh thích
Khoa học vì bản thân môn học này. Hai cấu trúc này là trung tâm trong lý thuyết giá
trị kỳ vọng (Eccles & Wigfield, 2002) và trong lý thuyết tự quyết, trong đó nhấn
mạnh tầm quan trọng của động cơ bên trong (Ryan & Deci, 2000). Nhiều nghiên
cứu đã chỉ ra ảnh hưởng của động cơ học tập đến kết quả học tập của học sinh.
Trong đó nhiều nghiên cứu ghi nhận ảnh hưởng tích cực của hứng thú học tập và
kết quả học tập. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cũng phát hiện những ảnh hưởng khác
biệt về ảnh hưởng của hai loại động cơ này (Tăng Thị Thùy, 2016).
Trong các nghiên cứu về PISA, động cơ bên ngoài và hứng thú học tập (cụ
thể theo lĩnh vực chính được đánh giá ở mỗi chu kỳ) là hai nhân tố quan trọng
xuyên suốt các chu kỳ PISA. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ảnh hưởng của hai loại
động cơ học tập đến thành tích học tập ở cả mức độ tích cực, tiêu cực, thậm chí là
không ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê.
17
Trong các nghiên cứu về mối quan hệ giữa Động cơ học tập và kết quả học
tập, hầu hết các nghiên cứu khẳng định mối quan hệ có ý nghĩa giữa Động cơ bên
trong và Động cơ bên ngoài với kết quả học tập của học sinh. Trong đó Động cơ
bên trong có mối quan hệ mạnh hơn Động cơ bên ngoài đối với kết quả học tập,
thậm chí ở một số nghiên cứu không ghi nhận những ảnh hưởng của ý nghĩa thống
kê của Động cơ bên ngoài với kết quả học tập của học sinh. Kartal và Kutlu (2017)
trong nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả PISA chu kỳ 2015 của Thổ
Nhĩ Kỳ cũng cho thấy động cơ bên trong và động cơ bên ngoài là những yếu tố dự
báo có ý nghĩa thống kê. Trong đó, động cơ bên trong hiệu quả hơn đối với nhóm
10% học sinh có thành tích cao nhất so với nhóm 10% thấp nhất. Kết quả nghiên
cứu này góp phần đưa ra các khuyến nghị về các hoạt động học tập trong lớp học,
quy trình đánh giá, các nghiên cứu khác trong tương lai cho giáo viên và các nhà
nghiên cứu. Tương tự, Grabau và Ma (2017) trong nghiên cứu với 4456 của 132
trường ở dữ liệu PISA 2006 bằng mô hình đa cấp cũng cho thấy ảnh hưởng có ý
nghĩa thống kê của động cơ bên ngoài và hứng thú học Khoa học đến kết quả Khoa
học của PISA. Cụ thể hơn, Özcan (2016) sử dụng thang đo Động cơ bên trong và
Động cơ bên ngoài của PISA để đo lường ảnh hưởng của động cơ học tập của học
sinh ở Istanbul trong PISA chu kỳ 2012 cho thấy trong 24% tổng phương sai được
giải thích các kỹ năng giải quyết vấn đề Toán học thì nhân tố Động cơ bên trong
giải thích được 13%.
Tuy nhiên, một số nghiên cứu chỉ ra ảnh hưởng khác biệt của động cơ học
tập và hứng thú học tập đến kết quả học tập của học sinh. Yilmaz (2009) trong
nghiên cứu ở Thổ Nhĩ Kỳ chỉ ra động cơ bên trong và động cơ bên ngoài không có
ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập của học sinh mà đến từ các nhân tố khác.
Thien, Darmawan, và Ong (2015) cũng có những phát hiện thú vị trong nghiên cứu
ở năm quốc gia thuộc Đông Á bằng mô hình đa tầng qua dữ liệu PISA chu kỳ 2012.
Theo kết quả nghiên cứu, động cơ bên ngoài ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả Toán ở
Malaysia nhưng không có ảnh hưởng đến kết quả Toán của học sinh Indonesian và
Thái Lan ở cấp độ học sinh. Động cơ bên trong có ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả
Toán của học sinh Indonesia ở cấp độ học sinh và Thái Lan ở cấp độ trường học. Ở
18
Singapore, cả động cơ bên ngoài và động cơ bên trong đều ảnh hưởng tiêu cực đến
thành tích Toán học.
Grabau và Ma (2017) khám phá chín khía cạnh của sự tham gia khoa học (tự
hiệu quả khoa học, tự khái niệm khoa học, thưởng thức khoa học, quan tâm chung
đến việc học khoa học, động cơ học khoa học, động lực khoa học định hướng tương
lai, giá trị chung của khoa học, giá trị cá nhân của khoa học và các hoạt động liên
quan đến khoa học) là kết quả và dự đoán thành tựu khoa học. Dựa trên kết quả từ
mô hình đa cấp với 4456 học sinh từ 132 trường, chúng tôi thấy rằng tất cả các khía
cạnh của sự tham gia khoa học đều có ý nghĩa thống kê và liên quan tích cực đến
kết quả học tập môn khoa học. Mỗi khía cạnh đều tích cực liên quan đến một trong
(bốn) thực hành (chiến lược) của giảng dạy khoa học. Tập trung vào các ứng dụng
hoặc mô hình có liên quan tích cực đến hầu hết các khía cạnh của sự tham gia của
khoa học (tự khái niệm khoa học, thưởng thức khoa học, động lực công cụ cho khoa
học, giá trị chung của khoa học và giá trị cá nhân của khoa học). Các hoạt động
thực hành có liên quan tích cực đến các khía cạnh bổ sung của sự tham gia của khoa
học (hiệu quả của khoa học và mối quan tâm chung trong việc học khoa học) và
cũng cho thấy mối quan hệ tích cực với thành tựu khoa học.
Tác giả Tăng Thị Thùy chỉ rõ học sinh Việt Nam có Động cơ bên ngoài
(Động cơ thực dụng) cao hơn Động cơ bên trong (Tang Thi Thuy, 2015). Một số
nghiên cứu khác về ảnh hưởng của Động cơ học tập đến kết quả học tập cũng được
chỉ ra như Đặng Trần Cường (2016) chỉ ra ảnh hưởng của Động cơ học Toán đến
kết quả Toán học” với ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê của cả động cơ bên ngoài và
động cơ bên trong; Bế Thị Điệp (2015) nghiên cứu ảnh hưởng của Thái độ đối với
Toán học cũng ghi nhận sự ảnh hưởng tích cực có ý nghĩa của hứng thú và động cơ
học tập.
(2) Tự tin vào năng lực bản thân
Tự tin vào năng lực bản thân là niềm tin của một người về khả năng thành
công ở những tình huống cụ thể hoặc hoàn thành một nhiệm vụ. Trong một tình
huống nhất định, niềm tin của một người về năng lực mà họ có sẽ quyết định đến
19
sức mạnh của họ khi họ thực sự phải đối mặt vớ những thách thức và những lựa
chọn trong khả năng của họ (Bandura, 1982).
Có một xu hướng chung của các nghiên cứu cho rằng học sinh có sự tự tin
vào năng lực bản thân cao thì có xu hướng học tập cao hơn. Kalaycioglu (2015)
nghiên cứu trên mẫu nghiên cứu là 8806 học sinh của các quốc gia Anh, Hy Lạp,
Hong Kong, Hà Lan, Thổ Nhĩ Kỳ và Mỹ qua PISA chu kỳ 2012 cũng chỉ ra sự khác
biệt về phương sai trong thành tích Toán của học sinh có liên quan đến các biến
được lựa chọn, trong đó có yếu tố Tự tin vào năng lực bản thân và đây cũng chính
là nhân tố dự đoán quan trọng nhất của thành tích Toán học, và có mức độ ảnh
hưởng lớn nhất với kết quả của HS ở Anh. Kết quả nghiên cứu dữ liệu PISA của
Thổ Nhĩ Kỳ chu kỳ 2006 cũng cho thấy Tự tin vào năng lực bản thân có ảnh hưởng
tích cực đến kết quả Khoa học (Yilmaz, 2009). Wu (2016) nghiên cứu về sự Tự tin
vào năng lực bản thân của học sinh và các nhân tố liên quan ở Mỹ và Trung Quốc
cũng cho kết quả có ảnh hưởng tích cực của nhân tố Tự tin vào năng lực bản thân
vào kết quả Toán học ở cả hai quốc gia.
Ở các nước Đông Nam Á, so sánh sự khác biệt về đặc điểm Tự tin vào
năng lực bản thân thấp của học sinh có văn hóa Phương Đông và Phương Tây cho
thấy học sinh các nước Phương Đông có chỉ số Tự nhận thức thấp. Tang Thi Thuy
(2015) học sinh Việt Nam tự tin với các bài Toán lý thuyết, kém tự tin ở các bài
thực hành. Vũ Thị Hương (2018) cũng có kết quả tương tự là học sinh Việt Nam tự
đánh giá thấp năng lực của bản thân về các vấn đề Khoa học khi phân tích với dữ
liệu PISA chu kỳ 2015 ở lĩnh vực Khoa học. Tuy nhiên, Tự tin vào năng lực bản
thân là nhân tố có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của học sinh trong nghiên
cứu về ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả PISA lĩnh vực Toán học ở Malaysia,
Indonesia, Singapore (Thien, Darmawan, & Ong, 2015; Tang Thi Thuy, 2015; Bế
Thị Điệp, 2015).
(3) Môi trường học tập tại trường
Môi trường học tập tại trường là một trong những chủ đề chính của PISA.
Trong dữ liệu phiếu hỏi học sinh của Việt Nam, hai nhân tố thuộc môi trường kỷ
luật nhà trường là môi trường kỷ luật và Sự hỗ trợ của giáo viên với học sinh.
20
Về môi trường kỷ luật (disciplinary climate)
Nghiên cứu về trường học hiệu quả thấy rằng học tập đòi hỏi có một môi
trường trật tự, hỗ trợ và tích cực và trong và ngoài lớp học (Jennings & Greenberg,
2009). Vì vậy, đây là nhân tố quan trọng thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Hầu hết các
nghiên cứu cho thấy những ảnh hưởng của môi trường học tập và kết quả học tập
của học sinh.
Ning (2019) phân tích dữ liệu trong Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế
năm 2012 cho thấy các học sinh đến từ Thượng Hải, Hồng Kông, Macao và Đài
Bắc, nơi môi trường kỳ luật trong lớp học tương đối nghiêm ngặt, là những người
đạt thành tích cao nhất trong toán học. Trong nghiên cứu này, các phân tích tuyến
tính hai cấp cho thấy môi trường kỷ luật trong lớp học ảnh hưởng đáng kể đến thành
tích toán học của học sinh ở bốn nền kinh tế Trung Quốc. Hầu hết các học sinh ở
Thượng Hải và Hồng Kông được hưởng lợi từ môi trường kỷ luật có trật tự trong
trường học của họ, đặc biệt là những người có thành tích trung bình và cao ở
Thượng Hải, trong khi hầu hết các học sinh ở Đài Bắc và Macao phải chịu đựng
một môi trường kỷ luật gây rối trong trường học của họ.
Không chỉ ở phương Đông mà các nghiên cứu ở phương Tây cũng có những
kết quả tương tự. Huang và Zhu (2017) sử dụng mô hình tuyến tính phân cấp
logistic hai cấp (HLM), cho thấy môi trường kỷ luật có liên quan đáng kể đến thành
tích cao về toán học và khoa học của học sinh SES thấp. Những học sinh học ở lớp
có môi trường kỷ luật tốt hơn có nhiều khả năng là người đạt thành tích cao. Phát
hiện này cung cấp bằng chứng bổ sung cho số lượng hạn chế các nghiên cứu hiện
tại cho thấy khoảng cách về thành tích có thể được thu hẹp bằng cách giải quyết vấn
đề môi trường kỷ luật trong trường cho học sinh.
Guo, Li, và Zhang (2018) nghiên cứu so sánh ảnh hưởng của môi trường kỷ
luật ở đa văn hóa. Phân tích đa cấp được thực hiện trên dữ liệu năm 2009 từ
Chương trình Đánh giá Sinh viên Quốc tế (PISA) ở Thượng Hải-Trung Quốc, Nhật
Bản và Hoa Kỳ. Kết quả cho thấy mối quan hệ tích cực đáng kể giữa môi trường kỷ
luật và thành tích Đọc hiểu của học sinh ở Thượng Hải-Trung Quốc và Hoa Kỳ.
21
Sortkær và Reimer (2018) cho rằng các nghiên cứu trước đây không khám
phá sự khác biệt tiềm năng về giới trong nhận thức của giới tính học sinh về môi
trường kỷ luật trong lớp học và mối liên hệ giữa khí hậu kỷ luật trong lớp học và kết
quả học tập của học sinh. Sử dụng dữ liệu từ Chương trình Tổ chức Hợp tác và Phát
triển Kinh tế (OECD) của Tổ chức Đánh giá Sinh viên Quốc tế (PISA) 2012 cho
các nước Bắc Âu, các tác giả đã tìm thấy một mối liên hệ đáng kể giữa môi trường
kỷ luật trong lớp học và hiệu suất toán học của học sinh giữa các quốc gia. Trên cơ
sở phân tích mẫu tổng hợp bao gồm cả 5 quốc gia Bắc Âu, các tác giả thấy rằng mối
tương quan giữa môi trường kỷ luật trong lớp học và thành tích toán học mạnh hơn
đối với nam so với nữ. Các phân tích sâu hơn cho thấy phát hiện này một phần có
thể là do sự khác biệt về giới trong nhận thức về môi trường kỷ luật của các trường
học, theo đó các nam sinh dường như nhận thấy môi trường kỷ luật trong lớp học
của các trường tích cực hơn so với nữ.
Hoàng Thị Mỹ Dung (2016) trong “Nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường
học tập đến kết quả Toán học qua PISA chu kỳ 2012” là một trong những tác giả
chú trọng đến nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố thuộc môi trường học tập đến
kết quả PISA ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa
thống kê của các nhân tố Thái độ đối với trường học, Quan hệ của giáo viên với học
sinh, kỷ luật học tập trong giờ học Toán.
Về sự hỗ trợ của giáo viên đối với học sinh
Học sinh cần sự hỗ trợ từ nhân viên nhà trường, đặc biệt là từ giáo viên của
họ, nếu họ muốn tận dụng tối đa việc học cơ hội có sẵn cho họ (Klem & Connell,
2004). Học sinh thể hiện thái độ tích cực và động lực học tập cao hơn nếu giáo viên
quan tâm và giúp đỡ họ khi cần, để học sinh tự bày tỏ ý kiến và tự quyết định
(Pitzer & Skinner, 2017; Ricard & Pelletier, 2016).
Các nghiên cứu cho rằng tại các trường học có được nhiều sự hỗ trợ, trong
đó có sự hỗ trợ của giáo viên có nhiều khả năng học sinh tham gia và kết nối với
nhà trường nhiều hơn. Sinh viên quan tâm và hỗ trợ các mối quan hệ giữa các cá
nhân trong trường báo cáo cho thấy thái độ và giá trị học tập tích cực hơn, và sự hài
22
lòng hơn với trường học. Những sinh viên này cũng tham gia nhiều hơn vào học tập
(Klem & Connell, 2004).
Cảm giác gắn kết với trường học
Cảm giác gắn kết với trường học (A sense of belonging) được định nghĩa là
cảm giác được chấp nhận và gắn kết với người khác, cảm thấy như là một thành
viên của cộng đồng (OECD, 2016). Ở trường, Cảm giác gắn kết với trường học
mang lại cho học sinh cảm giác an toàn, bản sắc và cộng đồng, do đó, hỗ trợ học
tập, tâm lý và phát triển xã hội (Jethwani-Keyser, 2008).
Học sinh cảm thấy thuộc về trường, gắn bó với trường có nhiều khả năng học
tập tốt hơn và nhiều động lực trong trường hơn (Battistich, Solomon, Kim et al.,
1995; Goodenow, 1993). Mối quan hệ giữa cảm giác gắn kết với trường học và
thành tích học tập thường cho thấy là mối quan hệ “vòng tròn tích cực”: Cảm giác
gắn kết với trường học cao dẫn đến thành tích học tập cao, và thành tích học tập cao
dẫn đến sự chấp nhận và ý thức xã hội cao hơn (Wentzel, 1998). Vì vậy, đây là chủ
đề thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, các nghiên cứu về ảnh hưởng của cảm
giác gắn kết với trường học đến kết quả học tập không giống nhau ở nhiều quốc gia
(OECD, 2015).
(4) Dạy học Khoa học trong trường
PISA 2015 tập trung vào việc dạy học khoa học ở trường bằng một số câu
hỏi về môi trường học tập trong các giờ khoa học. Họ hỏi mức độ thường xuyên xảy
ra các hoạt động cụ thể trong giờ học khoa học của trường. Trong dữ liệu PISA của
Việt Nam, các nhân tố này bao gồm: Hướng dẫn của giáo viên trong giờ khoa học,
Phản hồi của giáo viên, Dạy học truy vấn.
Jiang & McComas (2015) đề cập là một Phân tích tổng hợp 61 công bố
đến kết khoa học của học sinh Mỹ (Schroeder, Scott, Tolson, Huang, & ee, 2007). Kết quả
nghiên cứu là 12/61 báo cáo lấy trọng tâm nghiên cứu là các chiến lược truy vấn, và chỉ số
ảnh hưởng của các chiến lược này là 0.65. Các Furtak, Seidel, Iverson, & Briggs (2009) sử
dụng khung khái niệm dạy học dựa trên truy vấn do Duschl (2003) đề xuất, với bốn mặt
của hoạt động truy vấn, bao gồm: khái niệm, quy trình, tri thức, và xã hội đã tuyên bố
khoa học tại Mỹ trong giai đoạn 1980-2004 về ảnh hưởng của các chiến lược dạy học
23
chỉ số ảnh hưởng của dạy học dựa trên truy vấn biến thiên trong khoảng từ -0.27
đến 2.95 trong đó có 2 nghiên cứu công bố chỉ số âm.
Báo cáo phân tích kết quả chung PISA 2015 của OECD về dạy học khoa
học (Mostafa, Echazarra & Guillou, 2018) là một trong những phân tích đáng chú ý
về thực tiễn dạy học khoa học dựa trên truy vấn ở các quốc gia và ảnh hưởng của
phương pháp này tới thành tích khoa học của học sinh. Kết quả phân tích cho thấy
ảnh hưởng tiêu cực của dạy học dựa trên truy vấn và kết quả Khoa học của học sinh.
Các tác giả kết luận các loại hình năng lực khoa học, tri thức và quy trình khoa học
hay bộ môn khoa học không phải là những yếu tố gây ra mối liên hệ nghịch chiều
giữa phương pháp dạy học dựa trên truy vấn và hành tích khoa học của học sinh.
Lau và Lam (2017) đã phân tích 10 quốc gia/vùng lãnh thổ có kết quả cao
nhất trong trong PISA chu kỳ 2015 về mối quan hệ giữa kết quả Khoa học và thực
tiễn giảng dạy Khoa học. Các quốc gia/vũng lãnh thổ đó là: Singapore, Nhật Bản,
Estonia, Đài Bắc, Phần Lan, Macao, Canada, Hồng Kông, Trung Quốc và Hàn
Quốc. Kết quả nghiên cứu cho thấy Hướng dẫn thích ứng, Hướng dẫn của giáo viên
và Ứng dụng tương tác có mối liên quan tích cực đến thành tích Khoa học ở tất cả
các quốc gia/vùng lãnh thổ, trong khi Điều tra và phản hồi của giáo viên có ảnh
hưởng tiêu cực.
Cairns và Areepattamannil (2019) trong nghiên cứu Khám phá mối quan hệ
của Dạy học dựa trên truy vấn đối với thành tựu và định hướng khoa học ở 54 quốc
gia đã dựa trên dữ liệu từ chu kỳ thứ ba của Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
(PISA) và sử dụng mô hình tuyến tính phân cấp ba cấp độ (HLM) như một chiến
lược phân tích, xem xét mối quan hệ của giảng dạy khoa học dựa trên yêu cầu đối
với thành tích khoa học trong số 170.474 học sinh 15 tuổi từ 4780 trường học ở 54
quốc gia trên toàn cầu. Kết quả phân tích bằng HLM, sau khi tính toán các đặc điểm
nhân khẩu học của học sinh, trường học và cấp quốc gia và khuynh hướng của sinh
viên đối với khoa học, cho thấy Dạy học dựa trên truy vấn có liên quan tiêu cực đến
thành tích khoa học.
Ngược lại, Dạy học dựa trên truy vấn có liên quan tích cực với các xu hướng
đối với khoa học, chẳng hạn như quan tâm và thích học tập khoa học, động lực khoa
24
học theo định hướng và tương lai, và tự khái niệm khoa học và tự hiệu quả. Học tập
theo truy vấn thường bắt đầu bằng một câu hỏi lớn với kết thúc mở kèm theo nhiều
câu trả lời hợp lý. Quá trình dạy học dựa trên truy vấn như một chất xúc tác để cho
học sinh suy nghĩ sâu hơn về chủ đề và môn học. Thiết lập được một nền tảng kiến
thức từ những gì học sinh đã biết là một điều quan trọng. Phương pháp truy vấn là
một cách thức tự nhiên để học môn khoa học, giúp khơi dậy bản năng tò mò vốn có
của học sinh, giúp các em có được những cảm nhận tốt đẹp về thế giới xung quanh.
Chuyển tải đến học sinh những thành tựu mới nhất của Khoa học, công nghệ.
Nhóm tác giả Tăng Thị Thùy, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Phan Thị
Linh (2019) nghiên cứa ảnh hưởng của dạy học truy vấn đến kết quả Khoa học của
học sinh Việt Nam qua dữ liệu PISA chu kỳ 2015. Bằng phân tích dữ liệu theo mô
hình hồi quy tuyến tính, các tác giả đã chỉ ra sự phụ thuộc của Kết quả khoa học vào
mức độ thường xuyên của hai nhóm hoạt động “Thực hành có hướng dẫn” và “Tự
thực hành” với mức ý nghĩa thống kê Sig <0,05 với tỷ lệ giải thích là 3,3% của cả
hai yếu tố. Đây là nghiên cứu công phu của nhóm tác giả nhưng nghiên cứu chỉ
dừng lại ở việc phân tích ảnh hưởng của nhân tố Dạy học truy vấn đến kết quả Khoa
học. Nhóm tác giả chưa nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố liên quan đến việc
dạy học Khoa học khác trong PISA chu kỳ 2015.
Tóm lại, nghiên cứu về ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả học tập nói
chung và ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả PISA nói riêng rất phong phú và
đa dạng. Các nghiên cứu xoay quanh chiều hướng, mức độ các mối quan hệ của các
yếu tố với kết quả học tập của học sinh. Đồng thời, nhiều nghiên cứu còn tập trung
phân tích sự khác biệt về chiều hướng và mức độ mối quan hệ đó ở một số quốc gia,
nhóm quốc gia trên thế giới. Tuy nhiên, ở Việt Nam, mặc dù đã trải quả 2 chu kỳ
đánh giá PISA, những nghiên cứu chuyên sâu về các mối quan hệ của các nhân tố
học sinh và kết quả PISA của Việt Nam rất hạn chế. Đặc biệt, với dữ liệu PISA
2015 với lĩnh vực được đánh giá là Khoa học còn rất ít nghiên cứu khai tác. Vì vậy,
đây thực sự là vấn đề mới mẻ để chúng tôi thực hiện Luận văn này.
25
1.2.2.2. Phát triển mô hình lý thuyết của đề tài
Bằng việc tổng quan các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học
tập đã được trình bày ở trên, chúng tôi xây dựng mô hình nghiên cứu của đề tài theo
sơ đồ dưới đây.
Hình 1.3. Khung lý thuyết của đề tài
26
Tiểu kết chương 1
Chương 1 đã nghiên cứu, thu thập các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên
cứu, tổng quan các nghiên cứu trước đó để trình bày cơ sở lý luận quan trọng cho đề
tài. Phần tổng quan về PISA cung cấp những thông tin cơ bản về nội dung, mục
đích, cách thức, quy trình đánh giá; cấu trúc các bộ phiếu hỏi; khái niệm, các cấp độ
và nội dung đánh giá ở lĩnh vực Khoa học của PISA. Ngoài ra, chúng tôi trình bày
về lý thuyết về trường học hiệu quả coi đây là nền tảng lý luận quan trọng để triển
khai thực hiện luận văn này. Đặc biệt, phần tổng quan những nghiên cứu liên quan
đến các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập cũng được chú ý trong chương này.
Chúng tôi đã tổng quan nhiều nghiên cứu trong nước và trên thế giới về các mô
hình các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập nói chung và kết quả/năng lực khoa
học nói riêng. Đó là những nghiên cứu liên quan đến ảnh hưởng của các nhân tố
như động cơ học tập, hứng thú học tập, môi trường học tập, tự đánh giá hiệu quả
của bản thân, việc dạy học khoa học tại trường…đến kết quả học tập. Từ đó, chúng
tôi đã xây dựng khung lý thuyết của đề tài. Chương 3 là tiền đề lý thuyết, cơ sở lý
luận và nền tảng khoa học để chúng tôi triển khai luận văn.
27
CHƯƠNG 2
PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
2.1. Phương pháp phân tích dữ liệu thứ cấp
Nghiên cứu dữ liệu thứ cấp đang ngày càng được sử dụng rộng rãi trong các
lĩnh vực như giáo dục, đánh giá, thị trường, khoa học hành vi (McArt & McDougal,
1985). Rà soát tám tạp chí về giáo dục và xã hội học trong khoảng 7 năm có khoảng
một phần tư các bài báo sử dụng phương pháp định lượng và trong số đó 41% sử
dụng phân tích dữ liệu thứ cấp. Tương tự, các bài báo trong lĩnh vực giáo dục có sử
dụng dữ liệu thứ cấp là khoảng 42% (Smith, 2008).
Có nhiều định nghĩa khác nhau về dữ liệu thứ cấp. Nhưng hầu hết các định
nghĩa đều có cách hiểu chung là: Phân tích dữ liệu thứ cấp (secondary data
analysis) là phân tích dữ liệu được thu thập bởi người khác. Dưới đây, chúng tôi sẽ
xem xét lại định nghĩa của dữ liệu thứ cấp, làm thế nào nó có thể được sử dụng bởi
các nhà nghiên cứu và những ưu và nhược điểm của loại nghiên cứu này. Dữ liệu
chính đề cập đến dữ liệu mà các nhà nghiên cứu đã tự thu thập, trong khi dữ liệu thứ
cấp đề cập đến dữ liệu được thu thập bởi người khác. Dữ liệu thứ cấp có sẵn từ
nhiều nguồn khác nhau, chẳng hạn như chính phủ và các tổ chức nghiên cứu.
2.1.1. Ưu điểm của phân tích dữ liệu thứ cấp
Một trong những ưu điểm đáng chú ý nhất của việc sử dụng phân tích dữ
liệu thứ cấp là hiệu quả chi phí. Bởi vì đây là dữ liệu đã được thu thập, nhà nghiên
cứu không cần đầu tư bất kỳ khoản tiền, thời gian hoặc công sức nào vào các giai
đoạn thu thập dữ liệu trong nghiên cứu của mình.
Ngoài ra, dữ liệu từ bộ dữ liệu thứ cấp thường được làm sạch và lưu trữ ở
định dạng điện tử, vì vậy nhà nghiên cứu có thể bắt tay vào phân tích dữ liệu thay
vì mất thời gian chuẩn bị dữ liệu để phân tích.
Một lợi ích khác của việc phân tích dữ liệu thứ cấp là thay vì thu thập và
phân tích dữ liệu sơ cấp là khối lượng và độ rộng của dữ liệu được công khai. Ví dụ,
tận dụng những phát hiện từ các nghiên cứu mà chính phủ đã tiến hành cung cấp
cho các nhà nghiên cứu quyền truy cập vào một khối lượng dữ liệu mà nhà nghiên
cứu không thể tự mình tích lũy. Thay vì đầu tư thời gian đó, bằng cách sử dụng dữ
28
liệu công khai của chính phủ để thực hiện phân tích dữ liệu thứ cấp, nhà nghiên cứu
đã tránh được nhiều năm lao động.
2.1.2. Nhược điểm của phân tích dữ liệu thứ cấp
Nhược điểm lớn nhất của việc thực hiện phân tích một bộ dữ liệu thứ cấp là
tập dữ liệu có thể không trả lời được câu hỏi nghiên cứu cụ thể của nhà nghiên cứu
ở mức độ mà nhà nghiên cứu sẽ hy vọng. Nếu một nhà nghiên cứu bắt đầu thực hiện
một nghiên cứu với một câu hỏi rất đặc biệt, một bộ dữ liệu thứ cấp có thể không
chứa thông tin cụ thể chính xác cho phép nhà nghiên cứu trả lời câu hỏi của mình.
Tương tự, khi một nhà nghiên cứu có một câu hỏi hoặc đặt mục tiêu cụ thể, đôi khi
rất khó xác định dữ liệu thứ cấp có giá trị sử dụng, vì dữ liệu có thể không được thu
thập trong khung thời gian mà nhà nghiên cứu hy vọng, hoặc mức độ chính xác về
khu vực địa lý, .v.v.
Một nhược điểm khác là cho dù nhà nghiên cứu làm gì để kiểm tra bộ dữ liệu
thứ cấp, họ sẽ không bao giờ có thể biết chính xác dữ liệu được thu thập như thế
nào và quá trình đó được thực hiện tốt như thế nào. Không phải là người thực hiện
các cuộc khảo sát và phân phối chúng cho các quần thể thích hợp, không thể biết
mức độ mà các nhà nghiên cứu thu thập dữ liệu đã đi để đảm bảo tính hợp lệ hoặc
chất lượng hoặc nếu họ gặp phải các vấn đề như tỷ lệ phản hồi hoặc phản hồi thấp
hiểu lầm những gì một câu hỏi đã thực sự hỏi. Nói một cách đơn giản, vì nhà nghiên
cứu tiến hành nghiên cứu không thu thập dữ liệu mà họ sẽ sử dụng, nhà nghiên cứu
không kiểm soát được bộ dữ liệu thứ cấp của họ chứa gì.
Như vậy, phân tích dữ liệu thứ cấp là một công cụ thuận tiện và mạnh mẽ
cho các nhà nghiên cứu muốn đặt câu hỏi rộng ở quy mô lớn. Mặc dù nó có những
lợi ích của nó, chẳng hạn như hiệu quả chi phí và độ rộng và độ sâu của dữ liệu mà
nó cung cấp quyền truy cập, phân tích dữ liệu thứ cấp cũng có thể buộc các nhà
nghiên cứu thay đổi câu hỏi ban đầu của họ hoặc làm việc với một bộ dữ liệu không
phù hợp với họ những mục tiêu.
PISA là dữ liệu thứ cấp. Đó là nguồn dữ liệu khổng lồ, đáng tin cậy của một
tổ chức có uy tín trên thế giới có lịch sử triển khai đánh giá gần 2 thập kỷ và với
29
quy mô lớn nhất thế giới. Vì vậy, việc sử dụng dữ liệu thứ cấp để phân tích PISA có
ý nghĩa quan trọng và hữu ích cho nghiên cứu này.
Về cơ sở dữ liệu, để phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài, tác giả sử
dụng dữ liệu download từ website
http://www.oecd.org/pisa/data/2015database/.
Từ cơ sở dữ liệu này, tác giả đã trích xuất phần dữ liệu của Việt Nam để tiến
hành phân tích dữ liệu.
2.2. Mẫu nghiên cứu
Mẫu PISA là HS 15 tuổi (15 tuổi 3 tháng đến 16 tuổi 2 tháng) tham gia các tổ
chức giáo dục ở lớp 7 hoặc cao hơn. Các HS này có đặc điểm: • Học toàn thời gian
tại cơ sở giáo dục; • Học trong các cơ sở giáo dục bán thời gian; • Ghi danh vào các
chương trình đào tạo nghề, hoặc loại nào khác có liên quan của chương trình giáo
dục; và • Học các trường nước ngoài trong phạm vi cả nước (cũng như học sinh từ
các nước khác tham gia bất cứ chương trình trong ba hạng mục đầu tiên).
Mẫu HS Việt Nam tham gia PISA 2015 tuân thủ quy trình và phương pháp
chọn mẫu của PISA của OECD. Mẫu PISA được thiết kế và chọn mẫu theo phương
pháp phân tầng hai giai đoạn.
Mẫu phân nhóm hai giai đoạn có thể là thiết kế mẫu phổ biến nhất trong
nghiên cứu giáo dục. Thiết kế này thường được sử dụng bằng cách chọn trường
trong giai đoạn chọn mẫu đầu tiên và sau đó là chọn nhóm học sinh trong trường
hoặc nhóm học sinh trong lớp ở giai đoạn thứ hai. Trong nghiên cứu của PISA, thiết
kế phân tầng hai giai đoạn được thiết kế cụ thể như sau:
Xác định biến phân tầng: Tại kỳ khảo sát 2015 Việt Nam đã thống nhất với
PISA OECD sẽ có 3 biến phân tầng chính đó là Miền (Miền Bắc, Miền Trung, Miền
Nam); Loại hình trường (Công lập, ngoài công lập); Vị trí (Thành thị, Nông thôn,
Miền núi và vùng xa)
30
Theo Lê Thị Mỹ Hà, Bế Thị Điệp (2016), Kết quả chọn mẫu của Việt Nam tham gia
PISA chu kỳ 2015 như sau:
Bảng 2.1. Thống kê mẫu trường của Việt Nam tham gia PISA chu kỳ 2015
Số lượng Loại hình trường/Cấp trường trường
Công lập 175 Loại trường Ngoài công lập 13
Trung học phổ thông 150
Trung học cơ sở 20
Trường nghề 1 Cấp trường Trung tâm giáo dục thường xuyên 9
Trường Phổ thông dân tộc nội trú 4
Trường hỗn hợp 4
Tổng số trường 188
31
Luận văn tiến hành phân tích toàn bộ dữ liệu PISA của Việt Nam trong chu
kỳ 2015. Cụ thể, số lượng mẫu học sinh Việt Nam tham gia PISA chu kỳ 2015 là
5993 học sinh với những đặc điểm cụ thể trong Bảng 2.2.
Bảng 2.2. Đặc điểm mẫu HS Việt Nam tham gia PISA chu kỳ 2015
Đặc điểm Tỷ lệ %
Nam 52.5 Giới tính Nữ 47.5
Công lập 91.3 Loại hình trường Ngoài công lập 8.7
Thành thị 48.6
Nông thôn 44.1 Vị trí trường đóng
Miền núi/vùng xa 7.3
2.3. Công cụ khảo sát
2.3.1. Câu hỏi khảo sát
2.3.1.1. Thái độ đối với Khoa học
(1) Hứng thú với Khoa học (Động cơ bên trong: Enjoyment of science)
Thang đo này được xây dựng dựa trên câu trả lời của học sinh về hứng thú làm
và học khoa học với các mức độ đánh giá là: Mức 1: Hoàn toàn không đồng ý, Mức
2: Không đồng ý, Mức 3: Đồng ý, Mức 4: Hoàn toàn đồng ý. Thang đo gồm các
biến quan sát và được mã hóa như Bảng 2.3.
Bảng 2.3. Tên biến, nội dung biến Thang đo Hứng thú với Khoa học
Tên biến Nội dung hỏi
ST094Q01NA Em thường thấy thú vị khi học những chủ đề khoa học mở rộng
ST094Q02NA Em thích đọc về khoa học mở rộng
ST094Q03NA Em thấy vui khi làm việc về những chủ đề khoa học mở rộng
ST094Q04NA Em thích tìm tòi những kiến thức mới về khoa học mở rộng
ST094Q05NA Em có hứng thú với việc học về khoa học mở rộng
32
(2) Động cơ thúc đẩy học Khoa học (Động cơ bên ngoài) (Instrumental motivation
to learn science)
Chỉ số được xây dựng dựa trên câu trả lời của học sinh về nhận thức của các
em làm thế nào sử dụng khoa học trong trường học cho việc học và kế hoạch nghề
nghiệp trong tương lai của các em với các mức độ đánh giá là: Mức 1: Hoàn toàn
không đồng ý, Mức 2: Không đồng ý, Mức 3: Đồng ý, Mức 4: Hoàn toàn đồng ý.
Thang đo gồm các biến quan sát và được mã hóa trong Bảng 2.4.
Bảng 2.4. Tên biến, nội dung biến Thang đo Động cơ thúc đẩy học Khoa học
Tên biến Nội dung hỏi
Sự nỗ lực học tập các môn Khoa học là có ích bởi vì điều đó sẽ ST113Q01TA giúp em trong công việc em muốn làm sau này.
Những gì em học được từ các môn Khoa học là quan trọng bởi
ST113Q02TA vì em cần các kiến thức đó cho công việc em muốn làm sau
này.
Việc học những môn Khoa học là có ích bởi vì những gì em ST113Q03TA học được sẽ thúc đẩy triển vọng nghề nghiệp của em.
Nhiều điều em học được từ các môn Khoa học sẽ giúp em tìm ST113Q04TA được việc làm.
(3) Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học (self-efficacy in science)
Yếu tố này được xây dựng dựa trên câu trả lời của học sinh về khả năng nhận
thức để sử dụng kiến thức Khoa học trong các tình huống của cuộc sống thực (ví dụ
hiểu và phân tích các báo hoặc tham gia thảo luận về các chủ đề Khoa học) với các
mức độ đánh giá là: Mức 1 Em chưa bao giờ nghe về điều này, mức 2 Em đã nghe
về điều này nhưng em không biết giải thích như thế nào, mức 3 Em có biết về điều
này và có thể giải thích chúng, mức 4 Em biết rõ về điều này và có thể giải thích cụ
thể. Thang đo gồm các biến quan sát và được mã hóa trong Bảng 2.5.
33
Bảng 2.5. Tên biến, nội dung biến Thang đo Tự tin vào năng lực bản thân về
các vấn đề Khoa học
Tên biến Nội dung hỏi
ST092Q01TA Sự gia tăng của lượng khí gây nên hiệu ứng nhà kính trong khí quyển
ST092Q02TA Việc sử dụng các sinh vật biến đổi gen (GMO)
ST092Q04TA Chất thải hạt nhân
ST092Q05TA Hậu quả của việc phá rừng để lấy đất dùng cho các mục đích
khác
ST092Q06NA Ô nhiễm không khí
ST092Q08NA Sự tuyệt chủng của các loài động thực vật
ST092Q09NA Thiếu nước
2.3.1.2. Môi trường học tập tại trường
(1) Môi trường kỷ luật (disciplinary climate)
Yếu tố này được xây dựng dựa trên câu trả lời của học sinh về những điều xảy
ra trong lớp học với các mức độ đánh giá là: mức 1 Mọi tiết học, mức 2 Hầu hết các
tiết học, mức 3 Một vài tiết học, mức 4 Không bao giờ hoặc hiếm khi. Thang đo
gồm các biến quan sát và được mã hóa trong Bảng 2.6.
Bảng 2.6. Tên biến, nội dung biến Môi trường kỷ luật
Tên biến Nội dung hỏi
ST097Q01TA Học sinh không nghe những gì giáo viên nói.
ST097Q02TA Ồn ào và náo loạn.
ST097Q03TA Giáo viên phải đợi rất lâu để học sinh im lặng trở lại.
ST097Q04TA Học sinh không học tốt.
Học sinh không bắt đầu học sau khi bài học đã bắt đầu được ST097Q05TA một khoảng thời gian dài.
34
(2) Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh (Teacher support in a science)
Mức 1 Mọi tiết học, mức 2 Hầu hết các tiết học, mức 3 Một vài tiết học, mức 4
Không bao giờ hoặc hiếm khi. Thang đo gồm các biến quan sát và được mã hóa
trong Bảng 2.7.
Bảng 2.7. Tên biến, nội dung biến Thang đo Sự hỗ trợ của giáo viên cho HS
Tên biến Nội dung hỏi
ST100Q01TA Giáo viên thể hiện sự quan tâm đến việc học của mỗi học sinh.
ST100Q02TA Giáo viên giúp đỡ khi học sinh cần.
ST100Q03TA Giáo viên giúp học sinh học.
ST100Q04TA Giáo viên tiếp tục giảng cho tới khi học sinh hiểu.
ST100Q05TA Giáo viên dành cho học sinh cơ hội phát biểu ý kiến.
(3) Cảm giác gắn kết với trường học (Sense of Belonging to School)
Chỉ số này được xây dựng dựa trên câu trả lời của học sinh về mức độ hài lòng
và gắn kết với trường học. Các mức độ đánh giá là: Mức 1: Hoàn toàn không đồng
ý, Mức 2: Không đồng ý, Mức 3: Đồng ý, Mức 4: Hoàn toàn đồng ý. Thang đo gồm
các biến quan sát và được mã hóa trong Bảng 2.8.
Bảng 2.8. Tên biến, nội dung biến Thang đo Cảm giác gắn kết với trường học
Tên biến Nội dung hỏi
ST034Q01TA Em cảm thấy mình như một người xa lạ ở trường.
ST034Q02TA Em kết bạn dễ dàng ở trường.
ST034Q03TA Em cảm thấy em thuộc về trường.
ST034Q04TA Em cảm thấy lúng túng và ngượng ngùng khi ở trường.
ST034Q05TA Dường như mọi học sinh khác thích em.
ST034Q06TA Em cảm thấy cô đơn ở trường.
ST034Q01TA Em cảm thấy mình như một người xa lạ ở trường.
35
2.3.1.3. Việc học Khoa học tại trường
(1) Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học (Teacher-directed science
instruction)
Chỉ số này được xây dựng bởi 4 biến quan sát để đo lường mức độ giáo viên
khoa học hướng dẫn, định hướng học sinh học giờ học khoa học. Các mức độ đo
lường là: Mức 1 Không bao giờ hoặc hầu như không bao giờ, mức 2 Một vài tiết
học, mức 3 Hầu hết các tiết học, mức 4 Tất cả các tiết học. Thang đo gồm các biến
quan sát và được mã hóa trong Bảng 2.9.
Bảng 2.9. Tên biến, nội dung biến Thang đo Hướng dẫn của giáo viên trong
giờ học Khoa học
Tên biến Nội dung hỏi
ST103Q01NA Giáo viên giải thích các ý tưởng khoa học.
ST103Q03NA Cả lớp thảo luận với giáo viên.
ST103Q08NA Giáo viên thảo luận các câu hỏi của học sinh.
ST103Q11NA Giáo viên làm rõ một ý tưởng.
(2) Phản hồi từ giáo viên Khoa học (Perceived Feedback)
PISA hỏi hỏi sinh về mức độ thường xuyên (Mức 1 Không bao giờ hoặc hầu
như không bao giờ, mức 2 Một vài tiết học, mức 3 Hầu hết các tiết học, mức 4 Tất
cả các tiết học) về các vấn đề được mã hóa trong Bảng 2.10.
Bảng 2.10. Tên biến, nội dung biến Thang đo Phản hồi từ giáo viên Khoa học
Tên biến Nội dung hỏi
ST104Q01NA Giáo viên chỉ cho em thấy em đang học như thế nào môn học này.
Giáo viên đưa ra thông tin phản hồi về điểm mạnh của em khi học ST104Q02NA môn Khoa học này.
ST104Q03NA Giáo viên chỉ cho em thấy em có thể tiến bộ trong những lĩnh vực nào.
36
ST104Q04NA Giáo viên chỉ cho em thấy em làm thế nào để nâng cao kết quả học tập.
Năm biến quan sát trên sẽ được tổng hợp để đo lường mức độ học sinh cảm
ST104Q05NA Giáo viên khuyên em cách để đạt được mục tiêu học tập của mình.
nhận của học sinh về các giáo viên khoa học của họ cung cấp cho họ thông tin phản
hồi thường xuyên.
(3) Dạy học dựa trên truy vấn (Inquiry-based science teaching and learning
practices)
Chỉ số của hướng dẫn dựa trên yêu cầu kết hợp chín nội dung hỏi dưới đây để
đo lường mức độ mà các giáo viên khoa học khuyến khích học sinh trở thành những
học sinh hiểu sâu và tìm hiểu về các vấn đề khoa học bằng cách sử dụng phương
pháp khoa học, bao gồm cả thí nghiệm. Các mức độ đo lường: Mức 1 Mọi tiết học,
mức 2 Hầu hết các tiết học, mức 3 Một vài tiết học, mức 4 Không bao giờ hoặc
hiếm khi. Thang đo gồm các biến quan sát và được mã hóa trong Bảng 2.11.
Bảng 2.11. Tên biến, nội dung biến Thang đo Dạy học dựa trên truy vấn
Tên biến Nội dung hỏi
ST098Q01TA Học sinh có cơ hội giải thích ý tưởng của mình.
Học sinh dành nhiều thời gian trong phòng thí nghiệm làm thí ST098Q02TA nghiệm thực tế
ST098Q03NA Học sinh được thảo luận về những câu hỏi khoa học.
Học sinh được yêu cầu rút ra kết luận từ thí nghiệm do các em ST098Q05TA thực hiện
Giáo viên giải thích một ý tưởng trong các môn Khoa học được
ST098Q06TA áp dụng vào một vài hiện tượng khác nhau như thế nào (ví dụ:
sự chuyển động của vật thể, các chất có thuộc tính giống nhau)
ST098Q07TA Học sinh được phép thiết kế những thí nghiệm riêng của các em.
ST098Q08NA Lớp học được thảo luận về các điều tra nghiên cứu.
ST098Q09TA Giáo viên giải thích rõ ràng về mối liên kết giữa các khái niệm
37
khoa học mở rộng với cuộc sống của chúng ta.
Học sinh được yêu cầu tiến hành cuộc điều tra thử nghiệm các ý ST098Q10NA tưởng
2.3.2. Độ tin cậy của thang đo
Các thang đo được đánh giá bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha bằng phần
mềm SPSS. Kết quả phân tích 9 thang đo cho kết quả trong Bảng 2.12 và Phụ lục 1.
Bảng 2.12. Kết quả phân tích hệ số Cronbach Alpha
Nhóm yếu tố Thang đo Hệ số Cronbach alpha Số lượng nội dung hỏi
0.871 5 thú học
Hứng Khoa học
0.793 4 cơ học
Động Khoa học
Thái độ đối với Khoa học 0.749 7
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học
0.678 5 trường kỷ
Môi luật
0.731 5
Môi trường học tập tại trường Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh
0.619 6
Cảm giác gắn kết với trường học
0.720 4
Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học
0.761 5 Việc học Khoa học tại trường Phản hồi từ giáo viên Khoa học
0.749 7
Hướng dẫn dựa trên yêu cầu
38
Kết quả phân tích cho thấy hầu hết các thang đo có hệ số Cronback Alpha
lớn hơn 0.7, tức các thang đo có độ tin cậy khá tốt và tốt. Riêng thang đo Môi
trường kỷ luật có hệ số Cronback Alpha là 0.678 nhưng với hệ số lớn hơn 0.6 và
xấp xỉ 0.7 thì có thể chấp nhận được.
Khi xem xét tương quan điểm của từng nội dung hỏi đối với với điểm của
các nội dung hỏi còn lại trên từng thang đo thì thấy không có nội dung hỏi nào có hệ
số tương quan thấp (nhỏ hơn 0.2) so với điểm của cả phép đo. (Phụ lục 2)
Tóm lại, thang đo có độ tin cậy trong việc đo lường theo mục đích nghiên cứu.
Các nội dung hỏi trong thang đo có tính đồng hướng, nhất quán, đo đúng cái cần đo.
Trong các nội dung hỏi của các thang đo không có nội dung hỏi nào có chất lượng kém.
Việc phân tích và đưa ra các đánh giá, kết luận từ các thang đo này là có độ tin cậy.
2.3.3. Phân tích thành phần chính (Exploratory Factor Analysis - phân tích nhân
tố EFA)
Độ hiệu lực của trắc nghiệm là mức độ chính xác mà trắc nghiệm đó đo đúng
cái cấu trúc mà nó được thiết kế để đo. Nó chỉ ra được điểm trắc nghiệm đo những
đặc tính kiên định nào và tập trung vào các biến sản sinh ra sự khác biệt điểm thực.
Độ hiệu lực của một phép đo thường được đánh giá như là độ hiệu lực nội dung
(content validity), độ hiệu lực cấu trúc (contruct validity), độ hiệu lực tiêu chuẩn
(criterion validity) và độ hiệu lực dự báo (predictive validity). Trong đó, phân tích
yếu tố thường được dùng để đánh giá độ hiệu lực của phép đo: đánh giá tính đồng
nhất của các nội dung hỏi và đánh giá cấu trúc của phép đo.
Theo mô hình nghiên cứu có 03 nhóm yếu tố với 9 thang đo. Kết quả phân
tích bằng phân tích yếu tố khám phá EFA với phép quay Varimax để phân tích các
biến quan sát. Sử dụng phương pháp kiểm định KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) và
Bartlett để đo lường sự tương thích của mẫu khảo sát được bảng kết quả. Kết quả
kiểm định KMO cho thấy, sử dụng phân tích yếu tố EFA với dữ liệu này là phù
hợp. Kết quả phân tích yếu tố cho từng thang đo cho thấy phiếu hỏi có độ hiệu lực
cấu trúc tốt. Kết quả phân tích nhân tố cấc thang đo trình bày cụ thể dưới đây:
(1) Hứng thú với Khoa học (Enjoyment of science)
39
Chỉ số này được xây dựng dựa trên câu trả lời của học sinh về hứng thú làm
và học khoa học. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA với phép quay Varimax
cho thấy 5 nội dung hỏi thuộc cùng về 1 nhân tố, hệ số liên kết của các nội dung hỏi
cao (> 0.7) (Bảng 2.13).
Bảng 2.13. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Hứng thú với Khoa học (JOYSCIE)
Nội dung hỏi Thành phần chính 1
Em có hứng thú với việc học về khoa học mở rộng .827
Em thích đọc về khoa học mở rộng .824
Em thấy vui khi làm việc về những chủ đề khoa học mở rộng .819
Em thường thấy thú vị khi học những chủ đề khoa học mở rộng .801
(2) Động cơ bên ngoài (Instrumental motivation)
Em thích tìm tòi những kiến thức mới về khoa học mở rộng .793
Chỉ số được xây dựng dựa trên câu trả lời của học sinh về nhận thức của các
em làm thế nào để áp dụng và sử dụng khoa học trong trường học cho việc học và
kế hoạch nghề nghiệp trong tương lai của các em. 4 nội dung hỏi của thang đo này
cũng thuộc cùng một nhân tố với trị số liên kết của các nội dung hỏi trong thang đo
cao trong (Bảng 2.14).
Bảng 2.14. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Động cơ thúc đẩy học Khoa học (INSTSCIE)
Nội dung hỏi Thành phần chính 1
.831
Những gì em học được từ các môn Khoa học là quan trọng bởi vì em cần các kiến thức đó cho công việc em muốn làm sau này. Việc học những môn Khoa học là có ích bởi vì những gì em học được sẽ thúc đẩy triển vọng nghề nghiệp của em. .826
40
Sự nỗ lực học tập các môn Khoa học là có ích bởi vì điều đó sẽ giúp em trong công việc em muốn làm sau này. .798
(3) Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về các vấn đề Khoa học (Science self-efficacy)
.690 Nhiều điều em học được từ các môn Khoa học sẽ giúp em tìm được việc làm.
Nhân tố này được xây dựng dựa trên câu trả lời của học sinh về khả năng
nhận thức để sử dụng kiến thức Khoa học trong các tình huống của cuộc sống thực
(ví dụ hiểu và phân tích các báo hoặc tham gia thảo luận về các chủ đề Khoa học).
Kết quả phân tích 7 nội dung hỏi của thang đo cho kết quả 7 nội dung hỏi thuộc về
2 nhân tố. Căn cứ vào nội dung của các nhân tố, chúng tôi đặt tên hai nhân tố đó là:
Hiểu biết của bản thân về vấn đề môi trường – thiên nhiên, Hiểu biết của bản thân
về vấn đề môi trường – công nghệ cao (Bảng 2.15).
Bảng 2.15. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về các vấn đề Khoa học
Nhóm yếu tố Nội dung hỏi Thành phần chính
2
Ô nhiễm không khí 1 .830
Hậu quả của việc phá rừng để lấy đất .797 dùng cho các mục đích khác Hiểu biết của bản
Thiếu nước .709 thân về vấn đề môi
Sự tuyệt chủng của các loài động thực trường – thiên nhiên .689 vật (SCIEEFF_1)
Sự gia tăng của lượng khí gây nên hiệu .485 ứng nhà kính trong khí quyển
Việc sử dụng các sinh vật biến đổi gen Hiểu biết của bản .825 (GMO) thân về vấn đề khoa
học công nghệ cao Chất thải hạt nhân .719 (SCIEEFF _2)
41
(4) Môi trường kỷ luật (disciplinary climate)
Thang đo môi trường kỷ luật được xây dựng từ câu trả lời của học sinh về mức
độ thường xuyên của kỷ luật lớp học đã xảy ra trong các bài học khoa học của. Kết quả
phân tích nhân tố cho thấy 6 nội dung hỏi thuộc cùng một nhân tố (Bảng 2.16).
Bảng 2.16. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Môi trường kỷ luật
(DISCLISCI)
Nội dung hỏi Thành phần chính 1
Học sinh không bắt đầu học sau khi bài học đã bắt đầu
.703 được một khoảng thời gian dài.
Giáo viên phải đợi rất lâu để học sinh im lặng trở lại. .698
Ồn ào và náo loạn. .693
Học sinh không nghe những gì giáo viên nói. .628
(5) Cảm giác gắn kết với trường học (Sense of Belonging to School)
Học sinh không học tốt. .576
Chỉ số cảm giác thuộc về trường được xây dựng bằng cách sử dụng các câu
trả lời của học sinh cho câu hỏi về xu hướng về ý nghĩa và cảm giác, mối gắn kết
của học sinh với trường học. 6 nội dung hỏi của thang đo này thuộc về 2 nhân tố
được đặt tên như sau: Cảm giác không hòa đồng được ở trong trường, Cảm giác tích
cực ở trường (Bảng 2.17).
Bảng 2.17. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Cảm giác gắn kết với trường học
Thành phần chính Nhóm yếu tố Nội dung hỏi 1 2
Em cảm thấy cô đơn ở trường. .724 Cảm giác không hòa
Em cảm thấy lúng túng và ngượng đồng được ở trong .712 ngùng khi ở trường. trường
42
(BELONG _1) Em cảm thấy mình như một người .688 xa lạ ở trường.
Dường như mọi học sinh khác .790 Cảm giác tích cực ở thích em.
(6) Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh (Teacher support in a science class)
trường Em kết bạn dễ dàng ở trường. .645 (BELONG _2) Em cảm thấy em thuộc về trường. .610
Chỉ số hỗ trợ giáo viên được xây dựng từ câu trả lời của học sinh về mức độ
thường xuyên nhắc đến sự hỗ trợ của giáo viên trong các giờ khoa học. 5 câu hỏi
của thang đo này thuộc cùng một nhân tố (Bảng 2.18).
Bảng 2.18. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Sự hỗ trợ của giáo viên
cho học sinh (TEACHSUP)
Nội dung hỏi Thành phần chính 1
Giáo viên giúp đỡ khi học sinh cần. .752
Giáo viên thể hiện sự quan tâm tới việc học của mỗi học sinh. .724
Giáo viên tiếp tục giảng cho tới khi học sinh hiểu. .705
Giáo viên dành cho học sinh cơ hội phát biểu ý kiến. .679
Giáo viên giúp học sinh học. .631
(7) Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học (Index of teacher-directed science
instruction)
Thang đo Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học được xây dựng từ kết
quả báo cáo của học sinh về mức độ thường xuyên của hướng dẫn của giáo viên
trong giờ khoa học.
Kết quả phân tích nhân tố cũng chỉ ra được 4 câu hỏi thuộc về cùng một
nhân tố trong (Bảng 2.19).
43
Bảng 2.19. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Hướng dẫn của giáo viên
trong giờ Khoa học (TDTEACH)
Nội dung hỏi Thành phần chính 1
Giáo viên thảo luận các câu hỏi của học sinh. .762
Cả lớp thảo luận với giáo viên. .750
Giáo viên làm rõ một ý tưởng. .731
(8) Phản hồi từ giáo viên Khoa học (Perceived feedback from science teachers)
Giáo viên giải thích các ý tưởng khoa học. .706
Thang đo Phản hồi của giáo viên Khoa học được xây dựng từ báo cáo của
học sinh về mức độ thường xuyên của giáo viên về việc đưa ra phản hồi nhận thức
cho các em học sinh trong giờ học. 5 câu hỏi của thang đo thuộc cùng một nhân tố
trong bảng (Bảng 2.20).
Bảng 2.20. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Phản hồi từ giáo viên
Khoa học (PERFEED)
Nội dung hỏi Thành phần chính 1
Giáo viên chỉ cho em thấy em làm thế nào để nâng cao kết .757 quả học tập.
Giáo viên chỉ cho em thấy em có thể tiến bộ trong những .752 lĩnh vực nào.
Giáo viên khuyên em cách để đạt được mục tiêu học tập .710 của mình.
Giáo viên đưa ra thông tin phản hồi về điểm mạnh của em .707 khi học môn Khoa học này.
(9) Dạy học truy vấn (Index of enquiry-based instruction)
Giáo viên chỉ cho em thấy em đang học như thế nào môn .647 học này.
44
Thang đo Hướng dẫn dựa trên yêu cầu được xây dựng từ báo cáo của học
sinh về mức độ thường xuyên của giáo viên trên lớp về các hoạt động dạy học của
giáo viên trong giờ học môn khoa học. 9 câu hỏi của thang đo thuộc về 2 nhân tố
chính (Bảng 2.21).
Bảng 2.21. Kết quả phân tích nhân tố thang đo Dạy học truy vấn
Thành phần chính Nhóm yếu tố Nội dung hỏi
1 2
Giáo viên giải thích một ý tưởng trong các
môn Khoa học được áp dụng vào một vài
hiện tượng khác nhau như thế nào (ví dụ: sự .780
chuyển động của vật thể, các chất có thuộc
tính giống nhau)
Giáo viên giải thích rõ ràng về mối liên kết Thực hành có giữa các khái niệm khoa học mở rộng với .686 hướng dẫn cuộc sống của chúng ta. (IBTEACH _1) Học sinh được thảo luận về những câu hỏi .607 khoa học.
Học sinh được yêu cầu rút ra kết luận từ thí .544 nghiệm do các em thực hiện
Học sinh có cơ hội giải thích ý tưởng của .464 mình.
Học sinh được phép thiết kế những thí .783 nghiệm riêng của các em.
Học sinh được yêu cầu tiến hành cuộc điều .748 tra thử nghiệm các ý tưởng Tự thực hành
(IBTEACH _2) Học sinh dành nhiều thời gian trong phòng .596 thí nghiệm làm thí nghiệm thực tế
Lớp học được thảo luận về các điều tra .560 nghiên cứu.
45
Tóm lại, như đã trình bày ở trên, việc phân tích kết quả được chia làm 2
bước: Phân tích riêng rẽ câu hỏi để đánh giá mức độ ảnh hưởng, sau đó kết hợp
nhân tố 9 thang đo cho kết quả thành 12 nhân tố để đặt tham số câu hỏi và năng lực
thí trên cùng một thang đo trong đó:
+ Các thang đo mà tất cả các nhận định (nội dung hỏi) thuộc về một nhân tố
là: Hứng thú với Khoa học, Động cơ thúc đẩy học Khoa học, Môi trường kỷ luật,
Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh, Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học,
Phản hồi từ giáo viên Khoa học.
+ Các thang đo mà các nhận định phân tích theo hai nhân tố là: Tự tin vào
năng lực Khoa học của bản thân, Cảm giác gắn kết với trường học, Dạy học dựa
trên truy vấn.
2.4. Thu thập dữ liệu
Luận văn sử dụng dữ liệu thứ cấp nên để phục vụ cho mục đích nghiên cứu
của đề tài, tác giả sử dụng dữ liệu download từ website
http://www.oecd.org/pisa/data/2015database/.
Từ cơ sở dữ liệu này, tác giả đã trích xuất phần dữ liệu của Việt Nam để tiến
hành phân tích dữ liệu.
2.5. Phương pháp phân tích dữ liệu
2.5.1. Phân tích thống kê mô tả
Đây là phương pháp được sử dụng để mô tả những đặc tính cơ bản của dữ
liệu thu thập được từ nghiên cứu thực nghiệm. Nó liên quan đến việc thu thập số
liệu, tóm tắt, trình bày, tính toán và mô tả các đặc trưng khác nhau để phản ánh một
cách tổng quát đối tượng nghiên cứu.
Cụ thế, các thông số chủ yếu được sử dụng là:
Phân tích tần số (Tần số)
Là số lần xuất hiện của giá trị Xi trong tổng số N số liệu.
Trong nghiên cứu này, đại lượng thông kê này được sử dụng trong việc xác
định xem có bao nhiêu đối tượng, nội dung nghiên cứu được xuất hiện/lựa chọn.
Phân tích tần suất (Tỷ lệ %)
46
Là tỉ số của tần số trên tổng số trường hợp: Pi = ni/N (0 ≤ pi ≤ 1). Đây là
phương pháp để tính tỷ lệ % của các nội dung/phương án được lựa chọn qua các ý
kiến đã thu thập được.
Trung bình (mean)
Giá trị trung bình cộng của tổng thể hoặc nhóm. Đây là thông số được sử
dụng nhiều trong nghiên cứu. Nó được xử lý với các biến định lượng như tuổi, các
thang đo liket để xác định mức độ trung bình của các thông số
Phân tích tần số và phân tích tần suất được sử dụng ở tất cả các câu hỏi trong
phiếu hỏi giáo viên và hiệu trưởng.
2.5.2. Phân tích thống kê suy luận
Phân tích tương quan
Có nhiều công thức tính hệ số tương quan khác nhau cho những tình huống
khác nhau. Hệ số tương quan được biết đến nhiều nhất là hệ số tương quan Pearson
được tính bằng cách chia hiệp phương sai (covariance) của hai biến với tích độ lệch
chuẩn (standard deviation) của chúng.
Theo đặc trưng Toán học, hệ số tương quan ρX, Y giữa hai biến ngẫu
nhiên X và Y với kỳ vọng tương ứng là μX;
μY và độ lệch chuẩn σX; σY được định nghĩa:
trong đó E là toán tử tính kỳ vọng và cov là hiệp phương sai
Trong nghiên cứu này, phân tích tương quan đơn Pearson là việc sử dụng hệ
số tương quan để xác định các yếu tố có quan hệ chặt với KQHT. Ý nghĩa của các
hệ số tương quan thể hiện:
Giá trị r thuộc đoạn [-1; 1]. Trị tuyệt đối của các hệ số tương quan càng lớn
thì chứng tỏ mối quan hệ của các yếu tố với KQHTcàng cao;
Dấu của hệ số tương quan thể hiện chiều hướng mối quan hệ của mỗi yếu tố
với KQHT. Điều này được hiểu theo nghĩa: HS có đặc điểm nghiên cứu càng cao
thì có xu hướng có kết quả cao hơn nếu là dấu dương (+); hoặc HS có các đặc điểm
47
của biến nghiên cứu càng cao thì kêt quả học tập HS có xu hướng càng thấp nếu hệ
số tương quan là âm (-).
Phân tích hồi quy đa biến
Khi nghiên cứu thống kê, nhiều khi người ta cần thiết lập một mối quan hệ,
được thể hiện qua một phương trình, để dự đoán trị số của một biến khi biết giá trị
của biến/các biến kia. Phương trình đơn giản nhất là phương trình đường thẳng:
y = ax + b.
Phân tích hồi qui có nghĩa là suy luận về mối quan hệ giữa các biến tổng thể
được rút ra từ việc phân tích mẫu. Việc suy luận dựa trên 3 giả thiết:
1. Phân phối chuẩn và có phương sai bằng nhau: đối với từng trị số x của biến
độc lập, các trị số quan sát của biến phụ thuộc y có cùng phân phối chuẩn xung quanh
một giá trị trung bình phụ thuộc vào x, kí hiệu là y|x, và có độ lệch chuẩn là .
2. Độc lập: các trị số của biến y độc lập với nhau
3. Tuyến tính: tất cả các y đều nằm trên một đường thẳng được lập từ x, có dạng:
y = b + ax, a là hệ số góc, b là hằng số
Từ đó đưa ra mô hình hồi qui tuyến tính đơn như sau :
N quan sát trên biến độc lập x và biến phụ thuộc y được kí hiệu là:
(x1, y1) ; (x2, y2);... (xN, yN).
yi = b + axi + i
Với mỗi quan sát i (i = 1, 2, ..., N), trị số quan sát của biến y sẽ là:
Trong đó: b + axi là trung bình của biến y khi x = xi ; i là sai số ngẫu nhiên,
được giả sử có phân phối chuẩn với trung bình 0, độ lệch chuẩn . Các hệ số a, b
được gọi là hệ số hồi qui.
Đây là mô hình hồi qui tuyến tính đơn SLR (Simple Linear Regresion). Nếu
y = b + a1x1 + a2x2 + … apxp +
Phương trình với hai biến độc lập trở lên là mô hình hồi qui tuyến tính bội có dạng:
Trong luận văn, phương trình hồi quy tuyến tính dự đoán kết quả Khoa học
của học sinh Việt Nam qua 12 biến là:
48
Y 0 1*(JOYSCIE) 2*(INSTSCIE) 3*(SCIEEFF_1)
4*(SCIEEFF_2) 5*(DISCLISCI) 6*(BELONG _1) 7*(BELONG
_2) 8*(TDTEACH) 9*(PERFEED) 10* (IBTEACH _1) 11*
(IBTEACH _2) 12* (TEACHSUP) +
Trong đó:
+ Y là Biến phụ thuộc, là kết quả Khoa học của HS Việt Nam trong chu kỳ 2015;
+ X là giá trị các biến độc lập ứng với quan sát i. Các biến độc lập của đề tài
bao gồm 12 nhân tố:
+ : là các tham số hồi quy
+ : Sai số của hồi quy
Ngoài ra, Luận văn sử dụng các loại biểu đồ kết hợp với các bảng biểu để
báo cáo thêm sinh động, trực quan.
Mã hóa Nội dung biến
X1 JOYSCIE Hướng thú với Khoa học
X2 INSTSCIE Động cơ thúc đẩy học Khoa học
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề X3 SCIEEFF_1 Khoa học cơ bản
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề X4 SCIEEFF_2 Khoa học liên quan đến công nghệ cao
X5 DISCLISCI Môi trường kỷ luật trong trường học
X6 BELONG _1 Cảm giác cô đơn ở trường
X7 BELONG _2 Cảm giác gắn kết với trường học
X8 TDTEACH Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học
X9 PERFEED Phản hồi từ giáo viên Khoa học
X10 IBTEACH _1 Thực hành có hướng dẫn
X11 IBTEACH _1 Tự thực hành
X12 TEACHSUP Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh
Bảng 2.22. Mã hóa các biến được sử dụng trong nghiên cứu
49
Tiểu kết chương 2
Chương 2 đã xây dựng quy trình nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, xác
định các thang đo và đánh giá độ tin cậy của thang đo. Phương pháp nghiên cứu của
luận văn được xác định là phương pháp phân tích dữ liệu thứ cấp với bộ dữ liệu có
độ tin cậy và uy tín hiện nay trên thế giới trong việc đánh giá kết quả học tập của
học sinh (PISA). Mẫu nghiên cứu, các phương pháp phân tích dữ liệu cũng được đề
cập cụ thể trong chương này. Đặc biệt, chương 2 mô tả và chọn lọc các biến nghiên
cứu, cũng như phương pháp và kết quả đánh giá các thang đo. Các thang đo trong
nghiên cứu được đánh giá bằng phân tích độ tin cậy bằng phần mềm SPSS với kỹ
thuật phân tích hệ số Cronback Alpha và phân tích nhân tố khám phá. Kết quả
nghiên cứu cho thấy các thang đo có độ tin cậy khá cao, các nội dung hỏi thuộc về
cùng một cấu trúc tức có liên kết logic, đo đúng các nội dung theo thiết kế và mục
đích nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu của chương 2 là cơ sở để chúng tôi đánh giá
về các nhân tố nghiên cứu và phân tích tác động của các nhân tố đó với kết quả
Khoa học của học sinh Việt Nam ở PISA chu kỳ 2015.
50
CHƯƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 3 tiến hành triển khai phân tích các kết quả theo mục đích và giới hạn
nghiên cứu của đề tài. Chương này bao gồm 3 nội dung chính sau:
- Mô tả các đặc điểm (Động cơ học khoa học, Hứng thú học Khoa học, Tự tin
vào năng lực bản bản về các vấn đề Khoa học, Môi trường kỷ luật, Hỗ trợ của giáo
viên đối với học sinh, Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học, Phản hồi từ
giáo viên Khoa học, Dạy học dựa trên truy vấn) của học sinh Việt Nam;
- Phân tích tương quan của các yếu tố với với thành tích Khoa học;
- Phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của các yếu tố đến thành tích Khoa học.
3.1. Phân tích thống kê mô tả
Thống kê mô tả là phương pháp để mô tả những đặc tính cơ bản của dữ liệu
thu thập từ nghiên cứu. Trong phần này, thống kê mô tả cho phép mô tả những đặc
điểm cơ bản của học sinh Việt Nam ở biến độc lập (kết quả Khoa học) và các biến
phụ thuộc (các yếu tố trong dữ liệu học sinh) để thấy được học sinh Việt Nam có
đặc điểm như thế nào ở các thang đo được đề cập ở trên.
Các kết quả được trình bày trong phần này là tính giá trị trung bình, tỷ lệ %
số học sinh được hỏi ở các mức độ với mỗi cấu trúc đo lường và trung bình đánh giá
ở mỗi nội dung hỏi. Ngoài ra, trung bình chuẩn hóa theo trung bình bằng 0 là độ
lệch chuẩn bằng 1 theo trung bình của OECD để so sánh các đặc điểm của học sinh
Việt Nam với học sinh các quốc gia/vùng lãnh thổ khác tham gia PISA 2015.
3.1.1. Kết quả Khoa học
Về kết quả thống kê chung:
Bảng 3.1. trình bày kết quả phân tích các thông số thống kê chung điểm
Khoa học của học sinh Việt Nam trong PISA chu kỳ 2015. Kết quả trình bày ở đây
là giá trị hợp lệ 1 (plausible value 1) của bài thi Khoa học.
51
Bảng 3.1. Thống kê chung kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam
Trung bình 524.81
Trung vị 523.88
Số trội 408.20
Độ lệch chuẩn 74.95
Phương sai 5617.72
Điểm thấp nhất 292.71
Điểm cao nhất 807.33
Kết quả thống kê mô tả điểm Khoa học (trung bình 500, độ lệch chuẩn 100)
của học sinh Việt Nam cho thấy: Điểm trung bình của học sinh là 524.8 điểm, cao
hơn điểm trung bình chung của các nước OECD. Độ lệch chuẩn và số trội lần lượt
với số điểm là 523.9 và 408,20 cho thấy một điều bất ngờ về năng lực của học sinh
đạt cao hơn điểm 500. Điểm thấp nhất là 292,7 và cao nhất là 807,3 điểm.
Hình 3.1. Phân bố điểm Khoa học của học sinh Việt Nam
Phân bố điểm Khoa học (Hình 3.1) cho thấy đó là phân bố chuẩn là hơi lệch
phải so với trung bình điểm 500. Dải phân bố không rộng, chủ yếu tập trung ở
khoảng 525 điểm. Số lượng học sinh đạt điểm thấp nhất và cao nhất không nhiều.
52
Về kết quả so với OECD: Bảng 3.2 và Hình 3.2 dưới đây trình bày kết quả
trung bình của HS Việt Nam ở lĩnh vực Khoa học và kết quả trung bình của HS các
nước OECD tham gia PISA 2015.
Bảng 3.2. Kết quả lĩnh vực Khoa học trong PISA chu kì 2015 của Việt Nam
và trung bình chung của các quốc gia/vùng lãnh thổ OECD
Lĩnh vực Quốc gia/vùng Trung bình Xếp hạng SE
530
525
520
510
500
493
490
480
470
OECD
Việt Nam
OECD 493 (0.4) Khoa học Việt Nam 525 8/70 (3.9)
Hình 3.2. Kết quả lĩnh vực Khoa học trong PISA chu kì 2015 của Việt Nam và trung bình
chung của các quốc gia/vùng lãnh thổ OECD
Hình 3.3. Kết quả lĩnh vực Khoa học của học sinh Việt Nam và các quốc gia/vùng lãnh thổ
tham gia PISA chu lỳ 2015
53
Theo đó, có thể thấy:
Ở lĩnh vực Khoa học: Kết quả trung bình của các quốc gia OECD là 493 điểm,
của HS Việt Nam là 525 điểm. Kết quả của HS Việt Nam cao hơn kết quả của HS
OECD một cách có ý nghĩa thống kê. Kết quả của HS Việt Nam xếp thứ 8/70 quốc
gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015.
Như vậy, kết quả phân tích chung cho thấy Việt Nam của Việt Nam nằm vào
top 10 tổng số các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015. Điều này
mang đến cho Việt Nam một ý nghĩa quan trọng rằng, HS Việt Nam đã được trang
bị kiến thức Khoa học khá chắc chắn, các em có năng lực cơ bản và bước đầu có
năng lực tốt trong việc vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các tình huống
trong bài thi PISA, đã đạt được các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và năng lực giải
quyết vấn đề và đủ tự tin để bước vào cuộc sống theo chuẩn năng lực của OECD
được đánh giá trong bài thi PISA. Tuy nhiên, năng lực Khoa học của học sinh Việt
Nam còn những hạn chế nhất định cần tiếp tục cải thiện.
3.1.2. Các yếu tố tố ảnh hưởng
3.1.2.1. Thái độ đối với Khoa học
(1) Hứng thú với Khoa học
Trong bộ Phiếu hỏi dành cho HS, hứng thú với Khoa học (Enjoyment of
science) được đo bằng các câu hỏi sau: Em thường thấy thú vị khi học những chủ đề
khoa học mở rộng, Em thích đọc về khoa học mở rộng, Em thấy vui khi làm việc về
những chủ đề khoa học mở rộng, Em thích tìm tòi những kiến thức mới về khoa học
mở rộng. Tại mỗi câu hỏi sử dụng thang đo Likert theo 4 mức độ yêu cầu HS lựa
chọn một phương án phù hợp nhất với bản thân: 4. Rất đồng ý; 3. Đồng ý; 2. Không
đồng ý; 1. Rất không đồng ý.
Bảng 3.3. Tỷ lệ % quả lựa chọn của học sinh Việt Nam ở các mức độ thang đo
Hứng thú với Khoa học
Hoàn toàn Không Hoàn toàn Nội dung hỏi Đồng ý không đồng ý đồng ý đồng ý
Em thường thấy thú vị khi học 3.4 7.2 64.3 25.2
54
những chủ đề khoa học mở
rộng
Em thích đọc về khoa học mở 2.8 10.5 64.6 22 rộng
Em thấy vui khi làm việc về
những chủ đề khoa học mở 2.7 9.5 63.9 23.9
rộng
Em thích tìm tòi những kiến 2.7 13.1 58.4 25.8 thức mới về khoa học mở rộng
Theo Bảng 3.3, tỷ lệ % học sinh hoàn toàn đồng ý ở mỗi nội dung hỏi là
không cao, chỉ khoảng 22 – 25%. Tỷ lệ % học sinh đồng ý ở mỗi nội dung hỏi khá
tương đương (trên dưới 60%). Tỷ lệ % học sinh Hoàn toàn không đồng ý là thấp
3.12
3.11
3.11
3.10
3.09
3.09
3.09
3.08
3.07
3.07
3.06
3.06
3.05
3.04
3.03
Em thích đọc về khoa học mở rộng
Em thấy vui khi làm việc về những chủ đề khoa học mở rộng
Em có hứng thú với việc học về khoa học mở rộng
Em thích tìm tòi những kiến thức mới về khoa học mở rộng
Em thường thấy thú vị khi học những chủ đề khoa học mở rộng
(khoảng 3%).
Hình 3.4. Trung bình đánh giá ở mỗi nội dung hỏi thang đo Hứng thú với Khoa học
Trung bình đánh giá của học sinh ở mỗi nội dung hỏi được sắp xếp theo thứ
tự giảm dần (Hình 3.4) cho thấy tất cả các nội dung hỏi có trung bình đánh giá trên
3.0. Trong đó, học sinh hứng thú nhất khi học các chủ đề khoa học (trung bình đánh
giá 3.11). nội dung hỏi có mức độ đánh giá thấp nhất là Em thích đọc về khoa học
mở rộng (trung bình đánh giá là 0.06).
55
Kết quả so với các quốc gia/vùng lãnh thổ khác tham gia PISA chu kỳ 2015
(Hình 3.5) cho thấy học sinh Việt Nam nằm trong top các quốc gia\vùng lãnh thổ có
1.00
.64
.80
.60
.40
.20
.00
l
l
a
i
i
c i l
i l
… a n
i l
i
d n a
i
-.20
y l a t I
l
l
l
) A S U
l i
a t o T
e a r s I
l
n a p S
l
l
l
n a p a J
a t l a M
a i v t a L
i
n a d r o J
l
d n a o P
a i r e g A
d n a e r I
e c e e r G
a i t a o r C
o v o s o K
d n a n i F
) a n h C (
y a w r o N
m u g e B
-.40
a i r a g u B
y r a g n u H
a h T
n o n a b e L
i
d n a l r e z t i
a v o d o M
a r t s u A
a i s e n o d n
k r a m n e D
y n a m r e G
a b m o o C
I
a c i R a t s o C
… n a c i n m o D
w S
s d n a l r e h t e N
-.60
… d n a d a d n i r T
s e t a t S d e t i n U
o r a C h t r o N
G - J - S - B
b u p e R h c e z C
( o c i R o t r e u P
chỉ số Hứng thú học Khoa học khá cao (Hình 3.5)
Hình 3.5. Trung bình chỉ số Hứng thú học Khoa học của các quốc gia/vùng lãnh thổ
tham gia PISA 2015
Như trên đã trình bày, mỗi thang đo được chuẩn hóa theo trung bình bằng 0,
độ lệch chuẩn bằng 1 của trung bình chung của các quốc gia OECD. Mức độ cao
hơn của mỗi chỉ số cho thấy mức độ cao hơn của đặc điểm được đo ở mỗi quốc gia.
Như vậy, theo Hình 3.5, học sinh Việt Nam có Đông cơ học Khoa học khá cao. Chỉ
số học Khoa học của học sinh Việt Nam là 0.64, cao hơn trung bình của OECD
(0.0), xếp 2/73 trong các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015.
Như vậy, nhìn chung học sinh Việt Nam yêu thích môn Khoa học, hứng thú
khi học, tìm tòi và đọc tìm hiểu về Khoa học. Tuy nhiên, xem xét cụ thể ở từng nội
dung hỏi có thể thấy học sinh ít hứng thú hơn trong việc đọc, tìm tòi kiền thức về
khoa học mở rộng.
(2) Động cơ học Khoa học (Động cơ bên ngoài)
Trong nghiên cứu giáo dục, động cơ học tập của học sinh là vấn đề được các
nhà khoa học quan tâm từ rất lâu. Khái niệm động cơ học tập được coi là một trong
các khái niệm trung tâm lý giải hành vi học tập của học sinh. Động cơ học tập đúng
đắn có ý nghĩa tích cực, góp phần cải thiện thành tích học tập nói riêng và phát triển
nhân cách học sinh nói chung. Trong PISA, động cơ học tập là một thang đo quan
trọng. Thang đo này được sử dụng xuyên suốt từ chu kỳ 2003 đến nay.
56
Ở PISA chu kỳ 2015, Động cơ học tập (Instrumental Motivation to Learn
Science) được đo bằng các nội dung hỏi sau: Sự nỗ lực học tập các môn Khoa học
là có ích bởi vì điều đó sẽ giúp em trong công việc em muốn làm sau này, Những gì
em học được từ các môn Khoa học là quan trọng bởi vì em cần các kiến thức đó cho
công việc em muốn làm sau này, Việc học những môn Khoa học là có ích bởi vì
những gì em học được sẽ thúc đẩy triển vọng nghề nghiệp của em, Nhiều điều em
học được từ các môn Khoa học sẽ giúp em tìm được việc làm. Các nội dung hỏi
được đánh giá theo 4 mức độ là 1. Rất đồng ý; 2. Đồng ý; 3. Không đồng ý; 4. Rất
không đồng ý. Trong quả trình phân tích, các mức độ đánh giá được đổi lại theo các
mức độ 4. Rất đồng ý; 3. Đồng ý; 2. Không đồng ý; 1. Rất không đồng ý để thuận
theo tư duy logic.
Kết quả thống kê tỷ lệ % học sinh đánh giá ở mỗi mức độ trình bày trong
Bảng 3.4, trung bình đánh giá ở mỗi nội dung hỏi trình bày trong Hình 3.6.
Bảng 3.4. Tỷ lệ % học sinh đánh giá ở mỗi mức độ thang đo Động cơ học Khoa học
Nội dung hỏi Đồng ý Không đồng ý Hoàn toàn đồng ý Hoàn toàn không đồng ý
32.1 59.2 4.8 3.9
Sự nỗ lực học tập các môn Khoa học là có ích bởi vì điều đó sẽ giúp em trong công việc em muốn làm sau này.
27.3 61 8 3.8
Những gì em học được từ các môn Khoa học là quan trọng bởi vì em cần các kiến thức. đó cho công việc em muốn làm sau này.
26.1 59.5 10.2 4.2
Việc học những môn Khoa học là có ích bởi vì những gì em học được sẽ thúc đẩy triển vọng nghề nghiệp của em.
16.7 55.6 22.9 4.8 Nhiều điều em học được từ các môn Khoa học sẽ giúp em tìm được việc làm.
57
3.30
3.19
3.20
3.12
3.07
3.10
3.00
2.90
2.84
2.80
2.70
2.60
Nhiều điều em học được từ các môn Khoa học sẽ giúp em tìm được việc làm.
Sự nỗ lực học tập các môn Khoa học là có ích bởi vì điều đó sẽ giúp em trong công việc em muốn làm sau này.
Những gì em học được từ các môn Khoa học là quan trọng bởi vì em cần các kiến thức đó cho công việc em muốn làm sau này.
Việc học những môn Khoa học là có ích bởi vì những gì em học được sẽ thúc đẩy triển vọng nghề nghiệp của em.
Hình 3.6. Trung bình đánh giá mỗi nội dung hỏi của thang đo Động cơ học Khoa học
Theo Bảng 3.5, tỷ lệ % lựa chọn của học sinh khá cao ở mức Rất đồng ý. Có
khoảng trên 25% học sinh đánh giá ở mức này, trừ nội dung hỏi Nhiều điều em học
được từ các môn Khoa học sẽ giúp em tìm được việc làm chỉ có 16,7%. Ở các mức
độ còn lại, tỷ lệ % cũng thiên theo hướng đánh giá thấp ở mức Rất không đồng ý.
Trung bình mức độ đánh giá của mỗi câu hỏi của thang đo cho thấy hướng câu hỏi
cho rằng Khoa học sẽ có ích, thúc đẩy công việc sau này khá cao (trên 3.0), riêng
câu hỏi Nhiều điều em học được từ các môn Khoa học sẽ giúp em tìm được việc
làm có trung bình đánh giá thấp hơn cả (2.84).
Hình 3.7. Trung bình chỉ số Động cơ học Khoa học của các quốc gia/vùng lãnh thổ
tham gia PISA 2015
58
Như trên đã trình bày, mỗi thang đo được chuẩn hóa theo trung bình bằng 0,
độ lệch chuẩn bằng 1 của trung bình của các quốc gia OECD. Mức độ cao hơn của
mỗi chỉ số cho thấy mức độ cao hơn của đặc điểm được đo ở mỗi quốc gia. Như
vậy, theo Hình 3.7, học sinh Việt Nam có Đông cơ học Khoa học khá cao. Chỉ số
học Khoa học của học sinh Việt Nam là 0.48, cao hơn trung bình của OECD (0.0),
xếp 16/73 trong các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015.
Như vậy, xét cả về động cơ bên ngoài và động cơ bên trong, HS Việt Nam có
động cơ cao trong việc học Khoa học. Học sinh yêu thích Khoa học xuất phát từ
chính sự yêu thích, đam mê và niềm tin rằng môn học này sẽ mang lại nhiều hữu ích
cho bản thân. So với động cơ bên trong, HS Việt Nam có động cơ bên ngoài cao
hơn. Xét về khía cạnh nào đó, đây là điều đáng lo ngại bởi động cơ bên ngoài là
động cơ công cụ, động cơ mang tính “thực dụng”. Nếu học chỉ vì lợi ích thực dụng
thì việc học sẽ khiên cưỡng và không hiệu quả và lâu bền.
(3) Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học
Trong PISA Tự tin vào năng lực bản thân là thang đo được sử dụng xuyên
suốt từ chu kỳ đầu tiên cho đến nay. Ở mỗi chu kỳ đánh giá, PISA đo lường đặc
điểm Tự tin vào năng lực bản thân HS về lĩnh vực chính được đánh giá chính của
chu kỳ đó. Ở chu kỳ 2015, với lĩnh vực chính là Khoa học, tự tin vào vào các vấn đề
Khoa học là niềm tin của HS rằng các em có thể hiểu và đối phó với chủ đề Khoa
học ở các vấn đề được chỉ ra.
Các nội dung hỏi đo lường mức độ tự tin về lĩnh vực Khoa học là: Sự gia
tăng của lượng khí gây nên hiệu ứng nhà kính trong khí quyển, Việc sử dụng các
sinh vật biến đổi gen (GMO), Chất thải hạt nhân, Hậu quả của việc phá rừng để lấy
đất dùng cho các mục đích khác, Ô nhiễm không khí, Sự tuyệt chủng của các loài
động thực vật, Thiếu nước. Các mức độ đo lường các câu hỏi trên là: 1. Em chưa
bao giờ nghe về điều này, 2. Em đã nghe về điều này nhưng em không biết giải
thích như thế nào, 3. Em có biết về điều này và có thể giải thích chúng, 4. Em biết
rõ về điều này và có thể giải thích cụ thể.
Kết quả thống kê tỷ lệ % mức độ đánh giá của học sinh ở mỗi nội dung hỏi
được trình bày ở Bảng 3.5.
59
Bảng 3.5. Tỷ lệ % lựa chọn các mức độ thang đo Tự tin vào các vấn đề Khoa học
Em Em đã nghe về Em có biết Em biết rõ
chưa điều này nhưng về điều này về điều này
Nội dung hỏi bao giờ em không biết và có thể và có thể
nghe về giải thích như giải thích giải thích cụ
điều này thế nào chúng thể
Sự gia tăng của lượng
khí gây nên hiệu ứng 3.3 36.2 48.2 12.4
nhà kính trong khí quyển
Việc sử dụng các sinh 22.3 57.3 17.6 2.8 vật biến đổi gen (GMO)
Chất thải hạt nhân 12.5 55.6 26.4 5.5
Hậu quả của việc phá
rừng để lấy đất dùng cho 1.0 43.3 48.7 7.0
các mục đích khác
Ô nhiễm không khí .4 5.0 45.9 48.7
Sự tuyệt chủng của các 1.7 22.2 50.4 25.7 loài động thực vật
Thiếu nước 1.8 13.3 47.5 37.4
Kết quả thống kê trung bình đánh giá của học sinh ở mỗi nội dung hỏi được
Puerto Rico (USA)
.36
Qatar
.36
Lebanon
.38
Peru
.40
B-S-J-G (China)
.41
Mexico
.43
Thailand
.44
.00
.05
.10
.15
.20
.25
.30
.35
.40
.45
.50
trình bày ở Hình 3.8.
Hình 3.8. Trung bình các mức độ đánh giá các nội dung hỏi ở thang đo
Tự tin vào các chủ đề Khoa học
60
Có thể thấy, học sinh Việt Nam tự đánh giá cao trong việc hiểu và xử lý các
vấn đề Khoa học liên quan đến Ô nhiễm không khí, Hậu quả của việc phá rừng để
lấy đất dùng cho các mục đích khác, Thiếu nước, Sự tuyệt chủng của các loài động
thực vật. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết đó lại rất thấp ở các vấn đề khoa học liên
quan đến công nghệ cao (hạt nhân, sử dụng các sinh vật biến đối gen). Sự chênh
lệch về tỷ lệ % đánh giá và trung bình đánh giá ở hai nhóm lĩnh vực Khoa học này
là khá lớn.
Kết quả so sánh với các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015
.80
.60
.40
.20
.00
l
i
e
i
i
i
i
i
c i l
c i l
l i
i
i
y l a t I
l
l
u r e P
) A S U
) A S U
h C
e a r s I
l
n a p S
l i z a r B
l
l
a t l a M
a i v t a L
-.20
n a d r o J
e c n a r F
o a c a M
d n a o P
d n a e r I
i
a i s i n u T
a i r t s u A
a n o t s E
a d a n a C
i
m u g e B
a i r a g u B
a n e v o l S
m a n t e V
( a n
a n a m o R
a v o d o M
a i s e n o d n
a n a u h t i L
I
i l
e r o p a g n i S
g n o K g n o H
i
g r u o b m e x u L
o r g e n e t n o M
-.40
s e t a t S d e t i n U
e p a T e s e n h C
b u p e R h c e z C
b u p e R k a v o l S
m o d g n K d e t i n U
-.27
n o i t a r e d e F n a i s s u R
-.60
o r a C h t r o N
( s e t t e s u h c a s s a M
được thể hiện trong Hình 3.9.
Hình 3.9. Trung bình chỉ số Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học của các
quốc gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015
Theo hình 3.9, tổng hợp chỉ số của thang đo Tự tin vào năng lực của bản thân
học sinh về các vấn đề Khoc học so với các quốc gia/vùng lãnh thổ khác tham gia
PISA 2015 cho thấy chỉ số của học sinh Việt Nam rất thấp (- 0.27). Chỉ số này thấp
hơn trung bình của OECD và xếp thứ 70/73 so với các quốc gia/vùng lãnh thổ tham
gia PISA 2015.
Như vậy, chỉ số Sự tự tin vào năng lực bản thân của học sinh Việt Nam thấp.
Đây là đặc điểm chung cũng đã được chỉ ra ở lĩnh vực Toán chu kỳ 2012 (Vũ Thị
Hương, 2018) và ở nhiều nghiên cứu ở một số quốc gia Đông Á khác (Ho, 2009) là
học sinh các nước Đông Á có xu hướng tự đánh giá thấp khả năng của minh. Đặc
điểm này có thể được lý giải bởi đặc tính khiêm tốn, luôn đánh giá thấp bản thân
61
của người Á Đông dù bản thân các em có khả năng cao hơn thế. Sự tự tin vào năng
lực bản thân là những yếu tố dễ uốn nắn và có thể bị ảnh hưởng bởi những hoàn
cảnh mà cá nhân phải đối mặt và các cơ hội họ nhận được. Do đó có thể cải thiện sự
tự tin vào năng lực bản thân thông qua nhiều biện pháp đến từ gia đình, nhà trường.
3.1.2.2. Môi trường học tập tại trường
(1) Môi trường kỷ luật
PISA 2015 đo lường môi trường kỷ luật bằng cách hỏi học sinh mức độ
thường xuyên về những vấn đề sau thường xảy ra trong giờ học Khoa học: Học sinh
không nghe những gì giáo viên nói, Ồn ào và náo loạn, Giáo viên phải đợi rất lâu để
học sinh im lặng trở lại, Học sinh không học tốt, Học sinh không bắt đầu học sau
khi bài học đã bắt đầu được một khoảng thời gian dài.
Theo Bảng 3.6, có thể thấy tỷ lệ % các vấn đề về kỷ luật học tập trong lớp
học ở Mọi tiết học chiếm tỷ lệ thấp (dưới 5%). Tỷ lệ % học sinh cho rằng Không
bao giờ hoặc hiếm khi ở các câu hỏi được hỏi khá cao (hầu hết trên 30%).
Bảng 3.6. Tỷ lệ % học sinh lựa chọn các mức độ thang đo Môi trường kỷ luật
Không Hầu hết Mọi tiết Một vài bao giờ Nội dung hỏi các tiết học tiết học hoặc hiếm học khi
Học sinh không nghe những gì 2.2 60.1 36.3 1.4 giáo viên nói.
Ồn ào và náo loạn. 6.9 61.8 28.4 3.0
Giáo viên phải đợi rất lâu để học 7.3 53.3 35.4 4.0 sinh im lặng trở lại.
Học sinh không học tốt. 4.6 72.1 20.8 2.5
62
Học sinh không bắt đầu học sau
khi bài học đã bắt đầu được một 2.9 5.6 44.4 47.1
khoảng thời gian dài.
Về trung bình đánh giá của các câu hỏi, tất cả các câu hỏi đều có trung bình
đánh giá trên 3.0. Câu hỏi được đánh giá ở mức cao nhất là Học sinh không bắt đầu
học sau khi bài học đã bắt đầu được một khoảng thời gian dài (3.36), mức đánh giá
3.40
3.36
3.35
3.31
3.30
3.25
3.20
3.20
3.16
3.15
3.11
3.10
3.05
3.00
2.95
Ồn ào và náo loạn. Học sinh không học
tốt.
Học sinh không nghe những gì giáo viên nói.
Giáo viên phải đợi rất lâu để học sinh im lặng trở lại.
Học sinh không bắt đầu học sau khi bài học đã bắt đầu được một khoảng thời gian dài.
thấp nhất là Học sinh không học tốt (3.1) (Hình 3.10)
Hình 3.10. Trung bình đánh giá các nội dung hỏi thang đo Môi trường kỷ luật
Kết quả so sánh với các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015
1.00
.80
.42
.60
.40
.20
.00
l
l
a
i
i
i
i
c i l
i l
i
-.20
l
l
l
) A S U
e a r s I
n a p S
r a t a Q
n a p a J
o a c a M
y e k r u T
i
a i s i n u T
a i r t s u A
e c e e r G
d n a e c I
o v o s o K
d n a n i F
M O R Y F
a d a n a C
i
) a n h C (
-.40
a g r o e G
a n e v o l S
y r a g n u H
a g u t r o P
m a n t e V
i
d n a l r e z t i
a r t s u A
k r a m n e D
a n a u h t i L
… a n i t n e g r A
e r o p a g n i S
a c i R a t s o C
w S
-.60
… b a r A d e t i n U
s d n a l r e h t e N
g r u o b m e x u L
… d n a d a d n i r T
o r g e n e t n o M
d n a a e Z w e N
G - J - S - B
b u p e R h c e z C
m o d g n K d e t i n U
( o c i R o t r e u P
n o i t a r e d e F n a i s s u R
được thể hiện trong Hình 3.11.
63
Hình 3.11. Chỉ số Môi trường kỷ luật của các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015
So với các quốc gia\vùng lãnh thổ khác tham gia PISA 2015, Việt Nam là một
trong các quốc gia có chỉ số môi trường kỷ luật cao (xếp thứ 5/73) cùng Hàn Quốc,
Nhật Bản (Hình 3.11).
(2) Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh
Nhằm thu thập thông tin về sự hỗ trợ của giáo viên trong giờ học Khoa học,
PISA đưa ra 5 câu hỏi: Giáo viên thể hiện sự quan tâm tới việc học của mỗi học
sinh, Giáo viên giúp đỡ khi học sinh cần, Giáo viên giúp học sinh học, Giáo viên
tiếp tục giảng cho tới khi học sinh hiểu, Giáo viên dành cho học sinh cơ hội phát
biểu ý kiến với các mức độ đánh giá là: 1. Mọi tiết học, 2. Hầu hết các tiết học, 3.
Một vài tiết học, 4. Không bao giờ hoặc hiếm khi. Trong quá trình phân tích, cách
mã hóa được đổi theo chiều thuận để tiện đánh giá là: 4. Mọi tiết học, 3. Hầu hết các
tiết học, 2. Một vài tiết học, 1. Không bao giờ hoặc hiếm khi.
Kết quả trình bày tỷ lệ % lựa chọn các mức đánh giá và trung bình đánh giá
của mỗi câu hỏi thể hiện trong Bảng 3.7. và Hình 3.9.
Bảng 3.7. Tỷ lệ % lựa chọn các mức ở mỗi nội dung hỏi thang đo Sự hỗ trợ
của giáo viên
Mọi Hầu hết Không bao Một vài Câu hỏi tiết các tiết giờ hoặc tiết học học học hiếm khi
Giáo viên thể hiện sự quan tâm tới 47.8 36.1 14.3 1.8 việc học của mỗi học sinh.
Giáo viên giúp đỡ khi học sinh cần. 55.3 35.1 8.7 .9
Giáo viên giúp học sinh học. 41.6 34.9 18.0 5.5
Giáo viên tiếp tục giảng cho tới khi 45.9 35.7 16.3 2.1 học sinh hiểu.
Giáo viên dành cho học sinh cơ hội 57.9 33.8 7.5 .8 phát biểu ý kiến.
64
3.60
3.49
3.50
3.45
3.40
3.30
3.25
3.30
3.20
3.13
3.10
3.00
2.90
Giáo viên giúp đỡ khi học sinh cần.
Giáo viên giúp học sinh học.
Giáo viên dành cho học sinh cơ hội phát biểu ý kiến.
Giáo viên tiếp tục giảng cho tới khi học sinh hiểu.
Giáo viên thể hiện sự quan tâm tới việc học của mỗi học sinh.
Hình 3.12. Trung bình đánh giá ở mỗi nội dung hỏi thang đo
Sự hỗ trợ của giáo viên
Theo Bảng 3.7, có một tỷ lệ lớn (41 – 57%) học sinh đánh giá các câu hỏi
của thang đo này ở mức Mọi tiết học. Tỷ lệ ở Hầu hết mọi tiết học cũng khá cao
(khoảng 33 – 36%). Kết quả tính trung bình đánh giá cho thấy cả 5 câu hỏi đều có
trung bình đánh giá trên mức 3.0. Câu hỏi được đánh giá cao nhất là Giáo viên dành
cho học sinh phát biểu ý kiến (mean = 3.49) và câu hỏi được đánh thấp nhất là Giáo
viên giúp học sinh học (mean = 3.13) (Hình 3.12).
Kết quả so sánh với các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015
được thể hiện trong Hình 3.13.
Hình 3.13. Chỉ số chuẩn hóa thang đo Sự hỗ trợ của giáo viên của các quốc
gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015
65
So với các quốc gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015, Việt Nam có
chỉ số chuẩn hóa của thang đo sự hỗ trợ của học sinh khá cao (0.31), cao hơn trung
bình chung của các nước OECD.
Như vậy, về mối quan hệ của giáo viên Khoa học và học sinh, có thể thấy, ở
Việt Nam trong các giờ học Khoa học, giáo viên dành sự quan tâm tới việc học của
học sinh, tạo cơ hội cho học sinh phát biểu ý kiến, hướng dẫn cách học sinh đạt kết
quả cao, hướng dẫn học sinh gắn kết với thực tiễn trong cuộc sống…Tuy nhiên, có
thể thấy giáo viên chưa tạo điều kiện hoặc khuyến khích học sinh làm việc độc lập,
phát huy sự sáng tạo của mình.
(3) Cảm giác gắn kết với trường học
Về cảm giác gắn kết với trường học, thang đo này được đo bởi các biến quan
sát sau: Em cảm thấy mình như một người xa lạ ở trường, Em kết bạn dễ dàng ở
trường, Em cảm thấy em thuộc về trường, Em cảm thấy lúng túng và ngượng ngùng
khi ở trường, Dường như mọi học sinh khác thích em, Em cảm thấy cô đơn ở
trường. Mỗi biến quan sát được thiết kế lấy ý kiến của HS về mức độ đồng ý với
mỗi nhận định theo các cấp độ: 1. Hoàn toàn đồng ý, 2. Đồng ý, 3. Không đồng ý, 4.
Hoàn toàn không đồng ý. Trong các phân tích, mức độ đồng ý được mã hóa lại theo
hướng thuận là 4. Hoàn toàn đồng ý, 3. Đồng ý, 2. Không đồng ý, 1. Hoàn toàn
không đồng ý.
Bảng 3.8 Trình bày tỷ lệ % HS Việt Nam ở mỗi nhận định về trường học.
Bảng 3.8. Tỷ lệ % lựa chọn các mức độ thang đo Cảm giác gắn kết với trường học
Hoàn toàn Hoàn Không Nội dung hỏi toàn Đồng ý không đồng ý đồng ý đồng ý
Em cảm thấy mình như một người xa lạ .9 3.6 39.0 56.5 ở trường.
Em kết bạn dễ dàng ở trường. 65.6 6.8 1.4 26.2
Em cảm thấy em thuộc về trường. 65.5 16.0 3.0 15.6
Em cảm thấy lúng túng và ngượng 15.3 58.2 24.4 2.1
66
ngùng khi ở trường.
Dường như mọi học sinh khác thích em. 4.1 37.6 47.6 10.7
3.00
2.65
2.50
2.06
1.95
1.83
2.00
1.58
1.49
1.50
1.00
0.50
0.00
Em kết bạn dễ dàng ở trường.
Dường như mọi học sinh khác thích em.
Em cảm thấy em thuộc về trường.
Em cảm thấy cô đơn ở trường.
Em cảm thấy lúng túng và ngượng ngùng khi ở trường.
Em cảm thấy mình như một người xa lạ ở trường.
Em cảm thấy cô đơn ở trường. 2.1 4.8 42.0 51.1
Hình 3.14. Trung bình đánh giá ở các nội dung hỏi của thang đo Cảm giác
gắn kết với trường học
Theo kết quả Bảng 3.8, tỷ lệ lớn tỷ lệ lớn nhất HS Hoàn toàn đồng ý là Em kết
bạn dễ dàng ở trường, Em cảm thấy em thuộc về trường (trên 15%). Ở các nhận
định khác, tỷ lệ ngày xoay quanh trên dưới 5%. Tỷ lệ thấp nhất về nhận định
(0.9%). Về trung bình đánh giá ở mỗi câu hỏi khá cao.
Kết quả so với các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015 thể hiện
trong Hình 3.15.
Hình 3.15. Chỉ số Cảm giác gắn kết với trường học của các quốc gia/vùng lãnh thổ
tham gia PISA 2015
67
So với các quốc gia\vùng lãnh thổ khác tham gia PISA chu kỳ 2015, Việt
Nam có chỉ số Cảm giác gắn kết với trường học thấp hơn một chút so với trung
bình của các nước OECD.
Như vậy, qua kết quả tự báo cáo của HS, nhìn chung HS Việt Nam cảm thấy
gắn kết hơn ở trường học: các em thấy dễ kết bạn ở trường, cảm thấy vui vẻ, hài
lòng với trường mình. Nói cách khác, các em thấy rằng trường học tạo một môi
trường thân thiện và khiến các em hài lòng, vui vẻ và tin tưởng. Tuy nhiên, vẫn có
một tỷ lệ, dù không lớn các em cảm thấy cô đơn, xa lạ và lúng túng khi ở trường.
3.1.2.3. Dạy học Khoa học tại trường
(1) Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học
Nhằm thu tập thông tin về phản hồi của HS các cách thức giáo viên tương tác
của giáo viên với học sinh trong giờ Khoa học, thang đo được thiết kế với 4 biến
quan sát: Giáo viên giải thích các ý tưởng khoa học, Cả lớp thảo luận với giáo viên,
Giáo viên thảo luận các câu hỏi của học sinh, Giáo viên làm rõ một ý tưởng; với 4
mức độ đo lường là: 1. Không bao giờ hoặc hầu như không bao giờ, 2. Một vài tiết
học, 3. Hầu hết các tiết học, 4. Tất cả các tiết học.
Bảng 3.9, trình bày tỷ lệ % đánh giá của học sinh ở các mức độ trong các nội
dung hỏi của thang đo này.
Bảng 3.9. Tỷ lệ % các mức độ ở các câu hỏi của thang đo Hướng dẫn của giáo viên
trong giờ Khoa học
Không bao Hầu hết Tất cả giờ hoặc hầu Một vài các tiết các tiết Nội dung hỏi như không tiết học học học bao giờ
Giáo viên giải thích các ý tưởng 45.7 32.7 16.3 5.3 khoa học.
11.0 Cả lớp thảo luận với giáo viên. 54.9 23.9 10.1
Giáo viên thảo luận các câu hỏi 10.8 47.2 29.4 12.5 của học sinh.
68
Giáo viên làm rõ một ý tưởng. 5.0 36.8 36.5 21.7
Hình 3.16 trung bình đánh giá của học sinh ở các nội dung hỏi ở thang đo Hướng
2.80
2.75
2.70
2.60
2.60
2.50
2.44
2.40
2.33
2.30
2.20
2.10
Giáo viên làm rõ một ý tưởng.
Giáo viên giải thích các ý tưởng khoa học.
Giáo viên thảo luận các câu hỏi của học sinh.
Cả lớp thảo luận với giáo viên.
Hình 3.16. Trung bình đánh giá của học sinh ở mỗi câu hỏi thang đo Hướng dẫn
dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học
của giáo viên trong giờ Khoa học
Theo báo cáo của học sinh (Bảng 3.9), các hoạt động hướng dẫn của giáo
viên trong giờ Khoa học như giải thích ý tưởng, thảo luận, trả lời các thắc mắc của
học sinh có tỷ lệ % đánh giá cao nhất ở Một vài tiết học (36,8 – 55%). Tỷ lệ % thấp
thứ hai là ở Hầu hết các tiết học. Tỷ lệ % đánh giá ở mức Tất cả các tiết học không
cao (khoảng 10 – 22%), trong đó thấp nhất là Cả lớp thảo luận với giáo viên
(10.1%); cao nhất là Giáo viên làm rõ một ý tưởng (21.7%). Kết quả tính trung bình
đánh giá của từng nội dung hỏi cho thấy trung bình đánh giá của học sinh cho mỗi
nội dung hỏi không cao (khoảng 2.33 – 2.75) (Hình 3.16).
69
Hình 3.17. Chỉ số chuẩn hóa thang đo Hướng dẫn của giáo viên trong giờ
Khoa học
Kết quả so sánh chỉ số chuẩn hóa của cả thang đo của học sinh Việt Nam và
các quốc gia\vùng lãnh thổ khác cho thấy chỉ số Hướng dẫn của giáo viên không
cao (Mean = -0.03), thấp hơn một chút so với trung bình của các nước OECD, thấp
hơn nhiều quốc gia khác (Hình 3.17).
(2) Phản hồi từ giáo viên Khoa học
Thang đo gồm 5 nội dung hỏi: Giáo viên chỉ cho em thấy em đang học như
thế nào môn học này, Giáo viên đưa ra thông tin phản hồi về điểm mạnh của em khi
học môn Khoa học này, Giáo viên chỉ cho em thấy em có thể tiến bộ trong những
lĩnh vực nào, Giáo viên chỉ cho em thấy em làm thế nào để nâng cao kết quả học
tập, Giáo viên khuyên em cách để đạt được mục tiêu học tập của mình với các mức
độ đánh giá là: Không bao giờ hoặc hầu như không bao giờ, Một vài tiết học, Hầu
hết các tiết học, Tất cả các tiết học.
Kết quả trình bày tỷ lệ % và trung bình đánh giá các mức độ đánh giá của
học sinh được trình bày trong Bảng 3.10, Hình 3.18.
70
Bảng 3.10. Tỷ lệ % lựa chọn của học sinh ở các nhận định thang đo Phản hồi từ giáo
viên Khoa học
Không bao Hầu hết Tất cả giờ hoặc hầu Một vài các tiết các tiết Nội dung hỏi như không tiết học học học bao giờ
Giáo viên chỉ cho em thấy em đang 11.4 51.8 26.0 10.9 học như thế nào môn học này.
Giáo viên đưa ra thông tin phản hồi
về điểm mạnh của em khi học môn 20.9 51.6 19.7 7.8
Khoa học này.
Giáo viên chỉ cho em thấy em có thể 21.1 48.8 20.7 9.4 tiến bộ trong những lĩnh vực nào.
Giáo viên chỉ cho em thấy em làm 5.0 35.4 36.4 23.3 thế nào để nâng cao kết quả học tập.
Giáo viên khuyên em cách để đạt 4.3 34.4 34.4 26.9 được mục tiêu học tập của mình.
Theo Bảng 3.10, Hình 3.18, có thể thấy theo báo cáo của học sinh, giáo viên
Khoa học ít phản hổi về điểm mạnh, tình hình học hiện tại của học sinh. Có khoảng
20% học sinh cho rằng Không bao giờ hoặc hầu như không bao giờ Giáo viên đưa ra
thông tin phản hồi về điểm mạnh của em khi học môn Khoa học này và Giáo viên chỉ
cho em thấy em có thể tiến bộ trong những lĩnh vực nào; 11.4% Không bao giờ hoặc
hầu như không bao giờ Giáo viên chỉ cho em thấy em đang học như thế nào môn học
này. Tuy nhiên, giáo viên Khoa học của Việt Nam lại khá thường xuyên cách để học
sinh nâng cao kết quả học tập và cách để đạt mục tiêu học tập của mình.
71
2.84
3.00
2.78
2.36
2.50
2.18
2.14
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
Giáo viên khuyên em cách để đạt được mục tiêu học tập của mình.
Giáo viên chỉ cho em thấy em đang học như thế nào môn học này.
Giáo viên chỉ cho em thấy em làm thế nào để nâng cao kết quả học tập.
Giáo viên chỉ cho em thấy em có thể tiến bộ trong những lĩnh vực nào.
Giáo viên đưa ra thông tin phản hồi về điểm mạnh của em khi học môn Khoa học này.
Hình 3.18. Trung bình đánh giá các nội dung hỏi thang đo Phản hồi từ giáo
viên Khoa học
So với các quốc gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015, Việt Nam là
một trong các nước có chỉ số chuẩn hóa của thang đo Phản hồi của giáo viên Khoa
học cao. Hệ số chuẩn hóa của thang đo này là 0.52, cao hơn trung bình các nước
OECD và đứng thứ 7/72 trong số các quốc gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ
2015 (Hình 3.19). So với trung bình các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA chu
kỳ 2015:
Hình 3.19. Chỉ số chuẩn hóa thang đo Phản hồi từ giáo viên Khoa học của các
quốc gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA chu kỳ 2015
72
(3) Dạy học dựa trên truy vấn
Thu thập các hoạt động trong giờ Khoa học có sự hướng dẫn của giáo viên,
thang đo gồm 9 nội dung hỏi: Học sinh có cơ hội giải thích ý tưởng của mình, Học
sinh dành nhiều thời gian trong phòng thí nghiệm làm thí nghiệm thực tế, Học sinh
được thảo luận về những câu hỏi khoa học, Học sinh được yêu cầu rút ra kết luận từ
thí nghiệm do các em thực hiện, Giáo viên giải thích một ý tưởng trong các môn
Khoa học được áp dụng vào một vài hiện tượng khác nhau như thế nào (ví dụ: sự
chuyển động của vật thể, các chất có thuộc tính giống nhau), Học sinh được phép
thiết kế những thí nghiệm riêng của các em, Lớp học được thảo luận về các điều tra
nghiên cứu, Giáo viên giải thích rõ ràng về mối liên kết giữa các khái niệm khoa
học mở rộng với cuộc sống của chúng ta, Học sinh được yêu cầu tiến hành cuộc
điều tra thử nghiệm các ý tưởng, với các mức độ đánh giá là: Mọi tiết học, Hầu hết
các tiết học, Một vài tiết học, Không bao giờ hoặc hiếm khi.
Bảng 3.11. Tỷ lệ % học sinh lựa chọn các mức độ của thang đo
Dạy học dựa trên truy vấn
Mọi Hầu hết Một Không bao
Nội dung hỏi tiết các tiết vài tiết giờ hoặc
học học học hiếm khi
Học sinh có cơ hội giải thích ý 37.3 27.0 29.5 6.1 tưởng của mình.
Học sinh dành nhiều thời gian trong
phòng thí nghiệm làm thí nghiệm 2.9 3.2 68.0 25.9
thực tế
Học sinh được thảo luận về những 18.9 24.1 51.3 5.7 câu hỏi khoa học.
Học sinh được yêu cầu rút ra kết
luận từ thí nghiệm do các em thực 22.7 23.2 45.1 9.1
hiện
Giáo viên giải thích một ý tưởng 30.0 30.8 35.7 3.5
73
trong các môn Khoa học được áp
dụng vào một vài hiện tượng khác
nhau như thế nào (ví dụ: sự chuyển
động của vật thể, các chất có thuộc
tính giống nhau)
Học sinh được phép thiết kế những 5.2 5.0 35.6 54.1 thí nghiệm riêng của các em.
Lớp học được thảo luận về các điều 11.6 13.7 52.8 21.9 tra nghiên cứu.
Giáo viên giải thích rõ ràng về mối
liên kết giữa các khái niệm khoa học 34.0 32.4 29.9 3.8
mở rộng với cuộc sống của chúng ta.
Học sinh được yêu cầu tiến hành
cuộc điều tra thử nghiệm các ý 5.6 6.4 46.3 41.7
1.61
Học sinh được phép thiết kế những thí nghiệm riêng của các em.
1.76
Học sinh được yêu cầu tiến hành cuộc điều tra thử nghiệm các ý tưởng
1.83
Học sinh dành nhiều thời gian trong phòng thí nghiệm làm thí nghiệm thực tế
2.15
Lớp học được thảo luận về các điều tra nghiên cứu.
2.56
Học sinh được thảo luận về những câu hỏi khoa học.
2.59
Học sinh được yêu cầu rút ra kết luận từ thí nghiệm do các em thực hiện
2.87
Giáo viên giải thích một ý tưởng trong các môn Khoa học được áp dụng vào một vài hiện …
Học sinh có cơ hội giải thích ý tưởng của mình.
2.96
2.97
Giáo viên giải thích rõ ràng về mối liên kết giữa các khái niệm khoa học mở rộng với cuộc sống của …
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
tưởng
Hình 3.20. Trung bình đánh giá các mức độ của thang đo Hướng dẫn dựa trên
yêu cầu
74
Theo Bảng 3.11, Hình 3.20 cho thấy, tỷ lệ % được lựa chọn nhiều nhất là ở
mức Một vài tiết học ở tất cả các nội dung hỏi (từ 35 – 68%). Trong các nội dung
hỏi, nội dung hỏi Giáo viên giải thích rõ ràng về mối liên kết giữa các khái niệm
khoa học mở rộng với cuộc sống của chúng ta có tỷ lệ lựa chọn ở mức Mọi tiết học
và có trung bình đánh giá cao nhất (tỷ lệ % là 30%; trung bình đánh giá là 2.97).
Tiếp đó, Học sinh có cơ hội giải thích ý tưởng của mình, Giáo viên giải thích một ý
tưởng trong các môn Khoa học được áp dụng vào một vài hiện tượng khác nhau
như thế nào (ví dụ: sự chuyển động của vật thể, các chất có thuộc tính giống nhau)
được học sinh đánh giá khá cao. Nội dung hỏi Học sinh được phép thiết kế những
thí nghiệm riêng của các em, Học sinh được yêu cầu tiến hành cuộc điều tra thử
nghiệm các ý tưởng có tỷ lệ % lựa chọn thấp và trung bình đánh giá không cao. Như
vậy, có thể thấy giáo viên Khoa học ở Việt Nam chú trọng đến việc giải thích các ý
tưởng Khoa học cho các em, lý giải mối quan hệ và hướng dẫn các em áp dụng các
tri thức Khoa học vào cuộc sống nhưng là ít khuyến khích các em tự mình tìm hiểu,
thực hiện các thí nghiệm riêng.
So với các quốc gia/vùng lãnh thổ khác tham gia PISA chu kỳ 2015 thể hiện
trong Hình 3.21.
Hình 3.21. Chỉ số chuẩn hóa thang đo Hướng dẫn dựa trên yêu cầu của các quốc
gia/vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015
75
So với các quốc gia\vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015 chỉ số chuẩn hóa
thang đo Hướng dẫn dựa trên yêu cầu của học sinh Việt Nam ở mức trung bình khá
(chỉ số chuẩn hóa là 0,21), cao hơn trung bình chung của các nước OECD.
3.2. Phân tích thống kê suy luận
3.2.1. Kết quả phân tích tương quan
Như đã đề cập ở Chương 2, các yếu tố là các thang đo sử dụng cấu trúc đã
được chuẩn hóa theo trung bình bằng 0 và độ lệch chuẩn là 1. Kết quả đánh giá
thang đo cũng đã cho thấy, các biến quan sát thuộc về cùng một cấu trúc và có độ
tin cậy. Trong phần này, các phân tích tương quan của yếu tố với thành tích Khoa
học sẽ sử dụng các yếu tố (cấu trúc) như một biến độc lập trong mối quan hệ với
biến phụ thuộc là thành tích Khoa học.
Kết quả phân tích tương quan của các yếu tố môi trường học tập va thành
tích Khoa học của HS Việt Nam được trình bày trong bảng 3.12.
Bảng 3.12. Kết quả tương quan các yếu tố và kết quả Khoa học.
Nhân tố Hệ số tương quan
Hướng thú với Khoa học .156**
Động cơ thúc đẩy học Khoa học .030*
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học .291** cơ bản
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học .054** liên quan đến công nghệ cao
Môi trường kỷ luật trong trường học .097**
Cảm giác cô đơn ở trường -.065**
Cảm giác gắn kết với trường học .055**
Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học .125**
Phản hồi từ giáo viên Khoa học -.092**
Thực hành có hướng dẫn .180**
76
Tự thực hành -.186**
Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh .134**
**. Tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01 (2-tailed).
*. Tương quan có ý nghĩa ở mức 0.05 level (2-tailed).
Theo Bảng 3.12, có thể thấy, tất cả các yếu tố nghiên cứu đều có mối tương
quan có ý nghĩa thống kê với kết quả Khoa học. Trong đó, các yếu tố có tương quan
thuận là: Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học cơ bản, Thực hành
có hướng dẫn, Hướng thú với Khoa học, Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh,
Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học, Môi trường kỷ luật trong trường học,
Cảm giác gắn kết với trường học, Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa
học liên quan đến công nghệ cao, Động cơ thúc đẩy học Khoa học; các yếu tố có
tương quan nghịch là: Cảm giác cô đơn ở trường, Phản hồi từ giáo viên Khoa học,
Tự thực hành. Điều đó có nghĩa, khi học sinh càng tự tin vào năng lực bản thân về
các kiến thức Khoa học cơ bản, hứng thú với Khoa học, được học tập dưới sự
hướng dẫn và hỗ trợ của giáo viên Khoa học, học tập trong trường có môi trường kỷ
luật tốt hơn, cảm thấy gắn kết ở trường thì có xu hướng có kết quả Khoa học cao
hơn. Ngược lại, khi học sinh cảm thấy cô đơn ở trường, thường nhận được phản hồi
từ giáo viên Khoa học hơn, Giáo viên thường xuyên hơn thực hiện các thí nghiệm
Khoa học thì có xu hướng có kết quả Khoa học càng thấp.
Căn cứ vào trị tuyệt đối các giá trị tương quan, có thể thấy hệ số tương quan
của các yếu tố khoa học khá cao là: Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề
Khoa học cơ bản, Thực hành có hướng dẫn, Hướng thú với Khoa học, Sự hỗ trợ của
giáo viên cho học sinh, Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học, Tự thực hành.
Các kết quả phân tích tương quan bước đầu chỉ ra xu hướng mối quan hệ của
các yếu tố với kết quả học tập học sinh. Các mối quan hệ này chưa là quan hệ
nguyên nhân - kết quả. Các kết quả có được ở nội dung này cung cấp bức tranh cơ
bản về chiều hướng tác động của các yếu tố. Đây sẽ là cơ sở để lựa chọn biến số
cho các phân tích hồi quy ở các phần sau.
77
3.2.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến
Để xác định, đo lường và đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến
thành tích Khoa học của HS, chúng tôi sử dụng phương pháp hồi quy tuyến tính đa
biến giữa các yếu tố với kết quả Khoa học. Phương pháp hồi quy được lựa chọn để
phân tích là: phương pháp ENTER. Kết quả phân tích được trình bày cụ thể trong
Bảng 3.13.
78
Bảng 3.13. Kết quả phân tích hồi quy lần 1
Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số đã chuẩn hóa Nhân tố
Hằng số Beta t 574.953 Mức ý nghĩa .000 Sai số chuẩn .917 Hệ số Beta 526.953
Hướng thú với Khoa học .092 7.057 .000 .964 6.803
Động cơ thúc đẩy học Khoa học .007 .548 .584 .940 .515
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học cơ bản 17.076 .228 17.565 .000 .972
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học liên 5.052 .950 5.315 .000 .068 quan đến công nghệ cao
Môi trường kỷ luật trong trường học .048 3.787 .000 .954 3.613
Cảm giác cô đơn ở trường .002 .171 .864 .942 .162
Cảm giác gắn kết với trường học .055 4.320 .000 .950 4.103
Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học .114 7.667 .000 1.105 8.473
Phản hồi từ giáo viên Khoa học -.176 -12.502 .000 1.042 -13.029
Thực hành có hướng dẫn .086 6.152 .000 1.047 6.440
Tự thực hành -.181 -13.521 .000 1.005 -13.589
Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh .100 7.105 .000 1.046 7.432
R2 = 0.18
79
Theo Bảng 3.13, các yếu tố có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê (sig <=0.05) là:
+ Hướng thú với Khoa học;
+ Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học cơ bản;
+ Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học liên quan đến công
nghệ cao;
+ Môi trường kỷ luật trong lớp học;
+ Cảm giác gắn kết với trường học;
+ Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học;
+ Phản hồi từ giáo viên Khoa học;
+ Thực hành có hướng dẫn;
+ Tự thực hành;
+ Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh.
Các yếu tố không có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê là:
+ Động cơ thúc đẩy học Khoa học;
+ Cảm giác cô đơn ở trường.
Hệ số R bình phương hiệu chỉnh bằng 0.18, tức tỷ lệ % phương sai giải thích là
18%. Bỏ hai yếu tố không có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê ra khỏ mô hình, chạy
phân tích hồi quy với 10 yếu tố còn lại được kết quả như Bảng 3.14.
80
Bảng 3.14. Kết quả phân tích hồi quy lần 2
Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số chuẩn hóa Nhân tố
Hằng số (Constant) B 526.994 Sai số chuẩn .916 Kiểm định t 575.536 Mức ý nghĩa Sig. .000 Beta
Hướng thú với Khoa học 6.853 .961 7.128 .000 .092
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa 17.058 .968 .227 17.614 .000 học cơ bản
Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa .949 5.142 5.421 .000 .069 học liên quan đến công nghệ cao
Môi trường kỷ luật trong trường học .944 3.607 3.821 .000 .048
Cảm giác gắn kết với trường học .948 4.061 4.284 .000 .055
Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học 1.104 8.437 7.641 .000 .113
Phản hồi từ giáo viên Khoa học 1.039 -12.959 -12.467 .000 -.175
Thực hành có hướng dẫn 1.045 6.463 6.184 .000 .087
Tự thực hành 1.004 -13.596 -13.541 .000 -.181
Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh 1.040 7.378 7.098 .000 .100
R2= 0.181
81
Kết quả phân tích hồi quy đa biến lần 2 cho ra kết quả không thay đổi đáng kể
(R2 = 0.18) và 10/10 nhân tố có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê. Căn cứ vào giá trị R2
hiệu chỉnh (R = 0.18) có thể thấy, tổng hợp các yếu tố trong mô hình giải thích được
18% sự biến thiên của điểm kết quả Khoa học của học sinh. Kết quả này được hiểu,
nếu coi các yếu tố khác không đổi thì trong 100% sự biến thiên về kết quả Khoa học
của học sinh, 10 yếu tố trên có thể giải thích được 18,1% sự biến thiên về kết quả. Căn
cứ vào các yếu tố này, ta có thể dự báo, giải thích, tìm hiểu nguyên nhân để cải thiện
và thúc đẩy kết quả Khoa học cho học sinh.
Từ kết quả Bảng 3.14 cho thấy nhân tố Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn
đề Khoa học cơ bản, các yếu tố liên quan đến việc dạy học Khoa học (Hướng dẫn của
giáo viên trong giờ Khoa học, Phản hồi của giáo viên, Hướng dẫn thí nghiệm) có ảnh
hưởng cao hơn các yếu tố khác.
Kết quả Bảng 3.14 có thể xác định mức độ tác động của các yếu tố căn cứ vào trị
tuyệt đối của giá trị Beta. Có thế thấy, theo mức độ tác động giảm dần, các yếu tố sau
tác động mạnh đến thành tích Khoa học của HS Việt Nam là: Tự tin vào năng lực bản
thân về các vấn đề Khoa học cơ bản, Hướng dẫn_thí nghiệm Khoa học, Phản hồi từ
giáo viên Khoa học, Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học, Sự hỗ trợ của giáo
viên cho học sinh, Hướng thú với Khoa học, Thực hành có hướng dẫn, Tự tin vào năng
lực bản thân về các vấn đề Khoa học liên quan đến công nghệ cao, Cảm giác gắn kết
với trường học, Môi trường kỷ luật trong trường học. Trong đó, hai yếu tố ảnh hưởng
ngược chiều (hệ số âm) là Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học cơ
bản, Tự thực hành.
Hình 3.19. Giá trị dự đoán chuẩn hóa hồi quy và điểm Khoa học
Kết quả Khoa học = 526.99 + 6.85 * (JOYSCIE) + 17.05 * (SCIEEFF_1) +
5.14 * (SCIEEFF_2) + 3.60 * (DISCLISCI) + 4.06 * (BELONG _2) + 8.43 *
(TDTEACH) - 12.95* (PERFEED) + 6.46 * (IBTEACH _1) - 13.59 *
(IBTEACH _1) + 7.37 * (TEACHSUP) + 0,916
82
Từ kết quả phương trình hồi quy tuyến tính cho thấy khi các điều kiện khác
không đổi, biến Hứng thú với Khoa học tăng một đơn vị thị biến Kết quả Khoa học
tăng 6.85 điểm, biến Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học cơ bản tăng
17.05 điểm, biến Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học liên quan đến
công nghệ cao tăng 1 đơn vị thì biến kết quả Khoa học tăng 5.14 điểm, biến Môi
trường kỷ luật trong trường học tăng một 1 đơn vị thì biến kết quả Khoa học tăng 3.60
điểm, biến Cảm giác gắn kết với trường học tăng 1 đơn vị thì biến kết quả Khoa học
tăng 4.06 điểm, biến Hướng dẫn của giáo viên trong giờ khoa học tăng 1 đơn vị thì
biến kết quả Khoa học tăng 8.43 điểm, biến Phản hồi từ giáo viên Khoa học tăng 1 đơn
vị thì biến kết quả Khoa học giảm 12.95 điểm, biến Thực hành có hướng dân tăng 1
đơn vị thì kết quả khoa học tăng 6.46 điểm, biến Tự thực hành tăng 1 đơn vị thì biến
kết quả khoa học giảm 13.59 điểm, biến Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh tăng 1
đơn vị thì biến kết quả Khoa học tăng 7.37 điểm.
Hình 3.22. Giá trị dự đoán chuẩn hóa hồi quy và điểm Khoa học
Hình 3.22 mô hình hóa mối quan hệ của điểm Khoa học của học sinh Việt Nam
và giá trị hồi quy dự đoán
83
Tiểu kết chương 3
Chương 3 đã tiến hành phân tích các nội dung chính nhằm trả lời các câu hỏi
nghiên cứu của đề tài. Qua viên phân tích, đánh giá các đặc điểm về Thái độ đối với
Khoa học, Môi trường học tập, Dạy học Khoa học tại trường của học sinh Việt Nam
qua dữ liệu PISA chu kỳ 2015; phân tích tương quan và hồi quy đa biến các yếu tố trên
với kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam qua dữ liệu PISA chu kỳ 2015 đã khẳng
định các giả thuyết nghiên cứu của đề tài. Kết quả phân tích cho thấy:
Về kết quả thống kê mô tả: Phần lớn học sinh Việt Nam có thái độ tích cực đối
với lĩnh vực Khoa học. Các em yêu thích các chủ đề Khoa học và tin tưởng học Khoa
học sẽ đem lại nhiều lợi ích cho nghề nghiệp và tương lai sau này của các em. Tuy
nhiên, khi tự nhận định về hiểu biết, năng lực của bản thân về các vấn đề Khoa học
được hỏi, các em lại tự đánh giá khá thấp, đặc biệt là ở các chủ đề liên quan đến khoa
học công nghệ cao, các giờ học Khoa học diễn ra trong môi trường kỷ luật cao, tỷ lệ %
tình trạng ồn ào, náo loạn, học sinh không nghe giảng trong các giờ Khoa học rất thấp.
Các em nhận được hỗ trợ lớn từ giáo viên và cảm thấy khá hài lòng, gắn bó với trường
học. Việc giảng dạy ở các giờ Khoa học: hướng dẫn của giáo viên, phản hồi của giáo
viên về việc học và dạy học dựa trên truy vấn là chưa cao. phần lớn giáo viên quan tâm
đến học sinh, khuyến khích các em học tập, chỉ ra điểm mạnh và điểm yếu của các em.
Tuy nhiên, giáo viên chú trọng hơn đến việc giải thích các ý tưởng Khoa học cho các
em, lý giải mối quan hệ và hướng dẫn các em áp dụng các tri thức Khoa học vào cuộc
sống nhưng là ít khuyến khích các e tự mình tìm hiểu, thực hiện các thí nghiệm riêng.
Về kết quả thống kê suy luận: Nghiên cứu cũng phát hiện tất cả các nhân tố
phân tích đều có tương quan với kết quả Khoa học trong PISA chu kỳ 2015. Mô hình
hồi quy đa biến đã xác định 10/12 nhân tố là có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đến kết
quả Khoa học với tỷ lệ giải thích là 18,1%. Các nhân tố ảnh hưởng lớn trong mô hình
là Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học cơ bản, các yếu tố liên quan
đến việc dạy học Khoa học. Việc phân tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân
tố đến kết quả Khoa học qua việc phân tích dữ liệu PISA là một trong những cơ sở đề
xuất một số giải phát phù hợp nhằm điều chỉnh, duy trì và năng cao kết quả học tập
Khoa học cho học sinh Việt Nam, cũng như nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Lý luận và thực tiễn đã cho thấy rằng, kết quả học tập của học sinh chịu ảnh
hưởng bởi nhiều nhân tố đến từ gia đình, nhà trường, xã hội và cả mối quan hệ lồng
ghép ở các cấp độ đó. Việc nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả học tập
để tìm ra các giải pháp nâng cao kết quả học tập cho học sinh luôn là hành trình không
bao giờ kết thúc để đáp ứng được yêu cầu phát triển tất yếu của xã hội. Trong khuôn
khổ nghiên cứu của Luận văn, tác giả khai thác dữ liệu học sinh của PISA chu kỳ 2015
để phân tích, đánh giá một số nhân tố liên quan đến Thái độ đối với khoa học, Môi
trường học tập, Dạy học khoa học tại trường và phân tích ảnh hưởng của các nhân tố
đó đến kết quả khoa học của học sinh Việt Nam để góp phần vào hành trình đó. Tác
giả rút ra một số kết luận từ nghiên cứu:
Thống kê mô tả đưa ra được bức tranh chung về học sinh, môi trường học tập
tại trường và việc dạy học Khoa học tại trường của Việt Nam. Hứng thú với Khoa học
là nhân tố có chỉ số cao nhất (mean = 0.64), tiếp đến các nhân tố như Phản hồi từ giáo
viên Khoa học (mean = 0.52), Động cơ học tập (mean = 0.48), Môi trường kỷ luật
(mean = 0.42), Hỗ trợ của giáo viên trong giờ Khoa học (mean = 0.31), Dạy học dựa
trên truy vân (mean = 0.21). Tuy nhiên, ba chỉ số có trung bình đánh giá của học sinh
thấp là Tự tin của bản thân về các vấn đề Khoa học ở mức thấp (mean = - 0.27), Cảm
giác gắn kết với trường học (mean = - 0.06), Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa
học (mean = 0.03).
Kiểm định các yếu tố ảnh hưởng thuộc về học sinh trong mô hình hồi quy cho kết
quả 10 nhân tố có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê (sig < 0.05). Các nhân tố đó là:
Hướng thú với Khoa học, Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học cơ
bản, Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học liên quan đến công nghệ
cao, Môi trường kỷ luật trong lớp học, Cảm giác gắn kết với trường học, Hướng dẫn
của giáo viên trong giờ Khoa học, Phản hồi từ giáo viên Khoa học, Thực hành có
hướng dẫn, Tự thực hành, Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh. Các yếu tố không có
ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê là và bị loại khỏi mô hình là: Động cơ thúc đẩy học
Khoa học, Cảm giác cô đơn ở trường. Nếu coi các yếu tố khác không đổi thì trong
85
100% sự biến thiên về kết quả Khoa học của học sinh, 10 yếu tố trên có thể giải thích
được 18,1% sự biến thiên về kết quả Khoa học của học sinh Việt Nam.
Các nhân tố ảnh hưởng lớn trong mô hình là Tự tin vào năng lực bản thân về các
vấn đề Khoa học cơ bản, Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học, Hứng thú với
Khoa học. Nếu các nhân tố đó tăng 1 đơn vị thì kết quả Khoa học tăng lần lượt là
17.06 điểm, 8.44 điểm và 6.90 điểm. Hai nhân tố tác động nghịch và mức độ ảnh
hưởng tương đối lớn là phản hổi từ giáo viên Khoa học và Tự thực hành. Kết quả
Khoa học giảm 12.99 điểm nếu tăng 1 đơn vị nhân tố Phản hồi từ giáo viên Khoa học,
kết quả Khoa học giảm 13.60 điểm nếu tăng 1 đơn vị Tự thực hành.
Việc phân tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả Khoa học
qua việc phân tích dữ liệu PISA là một trong những cơ sở đề xuất một số giải phát phù
hợp nhằm điều chỉnh, duy trì và năng cao kết quả học tập Khoa học cho học sinh Việt
Nam, cũng như nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
2. Khuyến nghị
Từ kết quả nghiên cứu, có thể đề xuất một số kiến nghị sau nhằm góp phần
nâng cao kết quả học tập cho học sinh:
Theo kết quả nghiên cứu cả 3 yếu tố liên quan đến thái độ học Khoa học (Hứng
thú, Động cơ, Niềm tin tự thân) có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đến kết quả Khoa
học của học sinh Việt Nam. Trong đó Niềm tin tự thân là yếu tố ghi nhận ảnh hưởng
lớn nhất. Đây là các yếu tố liên quan đến đặc điểm tâm lý của bản thân học sinh. Vì
vậy, căn cứ vào các đặc tính này của học sinh, giáo viên, phụ huynh, nhà nghiên cứu
và cả các nhà hoạch định chính sách có thể có các biện pháp khác nhau để phát huy
hứng thú học tập, có động cơ học tập đắn, đặc biệt là sự tự tin vào chính năng lực của
bản thân. Chẳng hạn, một số biện pháp cụ thể là: Giáo viên có thể sử dụng các phương
pháp giảng dạy, thiết lập môi trường học tập mà có thể khuyến khích sự hứng thú, tích
cực học tập và khuyến khích sự tự tin cho các em, khen ngợi các em, động viên và tạo
động lực cho các em.
Liên quan đến môi trường học tập, hàng loạt các biện pháp có thể được khuyến
khích đến từ giáo viên, học sinh, nhà trường và gia đình như: duy trì môi trường lớp
học có kỷ luật để giáo viên, học sinh có thể triển khai các kế hoạch học tập theo thiết
86
kế. Tuy nhiên, môi trường lớp học không được quá cứng nhắc, gò bó giết chết sự sáng
tạo và hứng thú của học sinh để học sinh luôn cảm thấy gắn bó với trường học, cảm
thấy an toàn ở trường và cảm thấy tự tin vì luôn được bạn bè, thầy cô yên mến và sẵn
sàng hỗ trợ khi cần.
Trong các yếu tố liên quan đến Dạy học Khoa học ở trường, kết quả nghiên cứu
cũng cho thấy tất cả các yếu tố có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê. Do vậy, việc tập
trung vào các yếu tố giáo viên trong việc dạy học có ý nghĩa quan trọng. Đây có thể
coi là một trong cấc yếu tố then chốt bởi không nền giáo dục nào vượt qua được sự
phát triển bởi yếu tố giáo viên (OECD, 2013). Một số biện pháp có thể được khuyến
nghị từ kết quả nghiên cứu này là: giáo viên cần hỗ trợ học sinh trong học tập, thường
xuyên đưa ra các phản hồi về việc học tập cho học sinh từ việc xác định mục tiêu học
tập, chỉ ra các ưu nhược điểm của các em trong việc học để các em có định hướng học
tập. Trong các giờ Khoa học, giáo viên cần chú ý đến việc tạo điều kiện để các em
phát huy sự sáng tạo của mình, khả năng tự nghiên cứu, tự học bằng cách cho các cơ
hội để các em giải thích ý tưởng của mình, có cơ hội thảo luận, mở rộng các ý tưởng
khoa học, tự mình thiết kế các thí nghiệm riêng để giải thích các hiện tượng khoa học
trong đời sống cũng như mối quan hệ giữa chúng… Các nhà nghiên cứu, hoạch định
chính sách cần nhiều nghiên cứu để tạo điều kiện cho phép giáo viên thực hiện những
biện pháp trên.
Để nâng cao kết quả học tập của học sinh nói chung và nâng cao kết quả học
Khoa học nói riêng không chỉ đòi hỏi tổng hòa của nhiều biện pháp, chính sách đến từ
nhiều phía liên quan như gia đình, nhà trường, xã hội, bản thân các em học sinh…mà
còn đòi hỏi nhiều thời gian, tâm, lực của cả cộng đồng. Do vậy, kết quả nghiên cứu chỉ
là một lát cắt, một trong các cơ sở để các các bên liên quan có biện pháp góp phần
nâng cao kết quả học tập cho các em. Thực tế, cần nhiều nghiên cứu khác để thực hiện
sứ mệnh và mục tiêu trên.
3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo
Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, đề tài chỉ dừng lại ở việc phân tích
các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả Khoa học của học sinh qua việc khai thác dữ liệu
học sinh ở PISA chu kỳ 2015. Do đó, hạn chế của đề tài là ở phạm vi nghiên cứu và
87
phương pháp phân tích dữ liệu. Đây cũng là hướng nghiên cứu tiếp theo cho chúng tôi
để khác phục hạn chế trên. Các hướng nghiên cứu tiếp theo được đề xuất là:
- Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả khoa học của học sinh Việt Nam
qua dữ liệu nhà trường;
- Phân tích hồi quy đa tầng các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả khoa học của học
sinh Việt Nam.
88
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN
Tăng Thị Thùy, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Phan Thị Linh (2019), Ảnh hưởng
của dạy học dựa trên truy vấn đến thành tích khoa học của học sinh Việt Nam: Phân
tích dữ liệu Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA 2015). Tạp trí Khoa học,
Đại học Quốc gia tập 35 số 4 .
89
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu tiếng Việt
1. Đặng Trần Cường (2016), Ảnh hưởng của động cơ học Toán đến kết quả Toán học
của học sinh Việt Nam qua PISA chu kỳ 2015. Luận văn Thạc sĩ. Viện Đảm bảo
chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Hoàng Thị Mỹ Dung (2016), Môi trường học tập và thành tích của học sinh Việt
Nam trong PISA chu kỳ 2012. Luận văn Thạc sĩ. Viện Đảm bảo chất lượng, Đại
học Quốc gia Hà Nội.
3. Nhan Hồng Phương (2016), Ảnh hưởng của các yếu tố gia đình đến kết quả Toán
học của học sinh Việt Nam qua PISA chu kỳ 2012. Luận văn Thạc sĩ. Viện Đảm
bảo chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. Lê Thị Mỹ Hà, Bế Thị Điệp (2017), một số phát hiện chính về kết quả pisa chu kì
2012, 2015 của Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục, tháng 5 năm 2017.
5. Bế Thị Điệp (2015), Thái độ học Toán và kết quả Toán học của HS Việt Nam qua
PISA 2012, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số đặc biệt, tháng 9/2015.
6. Vũ Thị Hương (2016), Quan hệ của thời gian học ngoài giờ học ở trường và kết quả
PISA 2012 của học sinh Việt Nam, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số Đặc biệt, tháng 5 năm
2016.
7. Vũ Thị Hương (2016), Mối quan hệ giữa hoạt động ngoài giờ lên lớp và kết quả
PISA 2012 của HS Việt Nam, Luận văn Thạc sĩ. Viện Đảm bảo chất lượng, Đại học
Quốc gia Hà Nội.
8. Trần Thành Nam, Vũ Thị Hương (2016), Hoạt động ngoài giờ lên lớp và thành tích PISA
của học sinh Việt Nam: Thực trạng và mối quan hệ, Tạp chí Tâm lý giáo dục, số tháng 6
năm 2016.
9. Thông tư 51 Thông tư số 51/2011/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo: Quy định về
đánh giá định kỳ quốc gia kết quả học tập của học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ
thông ngày 03 tháng 11 năm 2011.
90
Tài liệu tiếng Anh
1. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American
psychologist, 37(2), 122.
2. Battistich, V., Solomon, D., et al. (1995). Schools as communities, poverty levels of
student populations, and students’ attitudes, motives, and performance: A
multilevel analysis. American Educational Research Journal, 32(3), 627-658.
3. Bratti, M., & Staffolani, S. (2002). Student Time Allocation and Educational
4. Brookover, Wilbur B.; Lezotte, Lawrence W. (1977). "Changes in School
Characteristics Coincident with Changes in Student Achievement" (PDF).
Michigan State University.
5. Cairns, D., & Areepattamannil, S. (2019). Exploring the relations of inquiry-based
teaching to science achievement and dispositions in 54 countries. Research in
Science Education, 49(1), 1-23.
6. Checchi, D., Franzoni, F., et al. (2000). College choice and academic
performance. Paper presented at the Politiche pubbliche per il lavoro, Pavia.
7. Calman, Ruth C. (Sep 2010). "Exploring the Underlying Traits of High-Performing
Schools" (PDF). Education Quality and Accountability Office. Archived from the
8. C.M. Schroeder, T.P. Scott, H. Tolson, T.-Y.Huang, Y. Lee (2007), A meta-analysis
original (PDF) on 2014-07-04.
of national research: Effects of teaching strategies on student achievement in
science in the United States, Journal of Research in Science Teaching 44 (10)
1436-1460.
9. "DCPS Effective Schools Framework". District of Columbia Public Schools. 2011.
Archived from the original on 2015-02-23. Retrieved 2013-10-06.
10. Dickie, M. (1999). Family Inputs, School Quality and Educational
11. Downer, Donovan F. (Fall 1991). "Review of Research on Effective Schools".
McGill Journal of Education.
12. doi:10.1787/9789264267510-en
13. Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual
review of psychology, 53(1), 109-132.
91
14. "Effective Schools" (PDF). Council of Ontario Directors of Education. June 30,
2011
15. Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students:
Relationships to motivation and achievement. The Journal of early adolescence,
13(1), 21-43.
16. Grabau, L. J., & Ma, X. (2017). Science engagement and science achievement in
the context of science instruction: a multilevel analysis of US students and schools.
International Journal of Science Education, 39(8), 1045-1068.
17. Guo, S., Li, L., et al. (2018). A multilevel analysis of the effects of disciplinary
climate strength on student reading performance. Asia Pacific Education Review,
19(1), 1-15.
18. Ho, E. S.-c. (2009). Characteristics of East Asian learners: What we learned from
PISA. Educational Research Journal, 24(2), 327.
19. Huang, H., & Zhu, H. (2017). High Achievers from Low Socioeconomic
Backgrounds: The Critical Role of Disciplinary Climate and Grit. Mid-Western
Educational Researcher, 29(2).
20. Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher
social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes.
Review of Educational Research, 79(1), 491-525.
21. Jethwani-Keyser, M. M. (2008). “When teachers treat me well, I think I belong”:
School belonging and the psychological and academic well being of adolescent
girls in India. New York University,
22. Jump up to:a b Raptis, Helen; Fleming, Thomas (Oct 2003). "Reframing
Education: How to Create Effective Schools" (PDF). C.D. Howe Institute.
Archived from the original (PDF) on 2011-08-07. Retrieved 2013-10-06.
23. Jump up to:a b c d e Lezotte, Lawrence W. (2001). "Revolutionary and
Evolutionary: The Effective Schools Movement" (PDF). Effective School Products.
Archived from the original (PDF) on 2017-08-29. Retrieved 2013-10-06.
24. Kalaycioglu, D. B. (2015). The Influence of Socioeconomic Status, Self-Efficacy,
and Anxiety on Mathematics Achievement in England, Greece, Hong Kong, the
92
Netherlands, Turkey, and the USA. Educational Sciences: Theory and Practice,
15(5), 1391-1401.
25. Kartal, S. K., & Kutlu, Ö. (2017). Identifying the Relationships between
Motivational Features of High and Low Performing Students and Science Literacy
Achievement in PISA 2015 Turkey. Journal of Education and Training Studies,
5(12), 146-154.
26. Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher
support to student engagement and achievement. Journal of school health, 74(7),
262-273.
27. Lau, K.-c., & Lam, T. Y.-p. (2017). Instructional practices and science
performance of 10 top-performing regions in PISA 2015. International Journal of
Science Education, 39(15), 2128-2149.
28. Ning, B. (2019). Examining the importance of discipline in Chinese schooling: an
exploration in Shanghai, Hong Kong, Macao, and Taipei. Asia Pacific Education
Review, 20(3), 489-501.
29. OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume II), Policies and Practices for
Successful Schools. Retrieved from http://www.oecd.org/education/pisa-2015-
results-volume-ii-9789264267510-en.htm
30. OECD, P. (2015). Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, 2016.
In: OECD Publishing, Paris. http://dx. doi. org/10.1787/9789264266490-en.
31. OECD (2016), PISA 2015 results (Volume II): Policies and practices for successful
schools, Paris: PISA, OECD publishing.
32. Özcan, Z. Ç. (2016). The relationship between mathematical problem-solving skills
and self-regulated learning through homework behaviours, motivation, and
metacognition. International Journal of Mathematical Education in Science and
Technology, 47(3), 408-420.
33. Production Functions. Paper presented at the XIV annual EALE conference.
34. Pitzer, J., & Skinner, E. (2017). Predictors of changes in students’ motivational
resilience over the school year: The roles of teacher support, self-appraisals, and
emotional reactivity. International Journal of Behavioral Development, 41(1), 15-
29.
93
35. Ricard, N. C., & Pelletier, L. G. (2016). Dropping out of high school: The role of
parent and teacher self-determination support, reciprocal friendships and
academic motivation. Contemporary Educational Psychology, 44, 32-40.
36. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist,
55(1), 68.
37. Scheerens, J. (1999). School effectiveness in developed and developing countries; a
review of the research evidence. World Bank, Human Development Network,
Education Group, Washington, DC Processed.
38. Sortkær, B., & Reimer, D. (2018). Classroom disciplinary climate of schools and
gender–evidence from the Nordic countries. School effectiveness and school
improvement, 29(4), 511-528.
39. Tăng Thị Thùy. (2016). A Multilevel analysis of factors affecting students'
mathematics achievement in five Sountheast Asian countries in the Program of
International Student Assessment 2012. (PhD), College of Education, national Chi
Nan University,
40. Thien, L. M., Darmawan, I. G. N., et al. (2015). Affective characteristics and
mathematics performance in Indonesia, Malaysia, and Thailand: what can PISA
2012 data tell us? Large-scale Assessments in Education, 3(1), 3.
41. Vũ Thị Hương. (2018). Vấn đề tự tin vào năng lực bản thân của học sinh Việt Nam
qua PISA chu kỳ 2012, 2015. Khoa học và Xã hội.
42. Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The
role of parents, teachers, and peers. Journal of educational psychology, 90(2), 202.
43. Wu, Y. (2016). Universal Beliefs and Specific Practices: Students' Math Self-
Efficacy and Related Factors in the United States and China. International
Education Studies, 9(12), 61-74.
44. Yilmaz, H. B. (2009). Turkish Students’ scientific literacy scores: A multilevel
analysis of data from program for international student assessment. The Ohio State
University.
94
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu hỏi học sinh
STUDENT QUESTIONNAIRE FOR PISA 2015 PAPER-BASED VERSION MAIN SURVEY VERSION CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final Core 6 November 2014
In this questionnaire you will find questions about the following topics:
• You, your family, and your home • How you think about your life • Your science learning • Your view on science
Please read each question carefully and answer as accurately as you can.
In this questionnaire, there are no right or wrong answers. Your answers should be the ones that are right for yourself.
You may ask for help if you do not understand something or are not sure how to answer a question.
Some questions relate to
Your answers will be combined with others to make totals and averages in which no individual can be identified. All your answers will be kept confidential.
1. YOU, YOUR FAMILY, AND YOUR HOME
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST001 What are you in?
ST001Q01TA
Section .01
_____________
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST002 Which one of the following are you in?
ST002Q01TA
(Please select one response.)
1 2
3 4
5 6
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST003
On what date were you born?
(Please write in the day, month and year you were born.)
ST003Q01TA
Day
__________
ST003Q02TA
Month
__________
ST003Q03TA
Year
__________
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST004
Are you female or male?
ST004Q01TA
(Please select one response.)
Male
Female
1
2
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST005 What is the completed by
ST005Q01TA your mother?
If you are not sure which box to choose, please ask the
1 2
3 4
She did not complete
5
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
Does your mother have any of the following
ST006 qualifications?
If you are not sure how to answer this question, please ask the
Yes
No
ST006Q01TA
1
2
1
2
ST006Q02TA ST006Q03TA
1
2
1
ST006Q04TA
2
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST014 The following two questions concern your mother’s job:
(If she is not working now, please tell us her last main job.)
ST014Q01T A
What is your mother’s main job? (e.g. school teacher, kitchen-hand, sales manager)
Please write in the job title.___________________________
ST014Q02T A
What does your mother do in her main job? (e.g. teaches high school students, helps the cook prepare meals in a restaurant, manages a sales team)
Please use a sentence to describe the kind of work she does or did in that job.
_______________________________________________
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST007 What is the completed by
ST007Q01TA
your father?
If you are not sure which box to choose, please ask the
1 2
3 4
He did not complete
5
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST008 Does your father have any of the following
qualifications?
If you are not sure how to answer this question, please ask the
Yes
No
ST008Q01TA
1
2
ST008Q02TA
1
2
ST008Q03TA
1
2
ST008Q04TA
1
2
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST015 The following two questions concern your father’s job:
(If he is not working now, please tell us his last main job.)
ST015Q01TA
What is your father’s main job? (e.g. school teacher, kitchen-hand, sales manager)
Please write in the job title.__________________________
ST015Q02TA
What does your father do in his main job? (e.g. teaches high school students, helps the cook prepare meals in a restaurant, manages a sales team)
Please use a sentence to describe the kind of work he does or did in that job.
_________________________________________________________
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST011 Which of the following are in your home?
(Please select one response in each row.)
Yes
No
ST011Q01TA
A desk to study at
1
2
ST011Q02TA
A room of your own
1
2
ST011Q03TA
A quiet place to study
1
2
ST011Q04TA
A computer you can use for school work
1
2
ST011Q05TA
Educational software
1
2
ST011Q06TA
A link to the Internet
1
2
ST011Q07TA
Classic literature (e.g.
1
2
ST011Q08TA
Books of poetry
1
2
ST011Q09TA
Works of art (e.g. paintings)
1
2
ST011Q10TA
Books to help with your school work
1
2
ST011Q11TA
1
2
ST011Q12TA
A dictionary
1
2
ST011Q16NA
Books on art, music, or design
1
2
ST011Q17TA
1
2
ST011Q18TA
1
2
ST011Q19TA
1
2
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST012
How many of these are there at your home?
(Please select one response in each row.)
Three or
None
One
Two
more
ST012Q01TA
Televisions
1
2
3
4
ST012Q02TA
Cars
1
2
3
4
ST012Q03TA
Rooms with a bath or shower
1
2
3
4
ST012Q05NA
1
2
3
4
ST012Q06NA
Computers (desktop computer, portable laptop, or notebook)
1
2
3
4
ST012Q07NA
1
2
3
4
1
2
3
4
<
Tablet computers> (e.g.
ST012Q08NA
ST012Q09NA
Musical instruments (e.g. guitar, piano)
1
2
3
4
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST013
How many books are there in your home?
There are usually about 40 books per metre of shelving. Do not
ST013Q01TA
include magazines, newspapers, or your schoolbooks.
(Please select one response.)
0-10 books
1
11-25 books
2
26-100 books
3
101-200 books
4
201-500 books
5
More than 500 books
6
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST019
In what country were you and your parents born?
(Please select one response in each column.)
You ST019Q01TA
Mother ST019Q01TB
Father ST019Q01TC
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
<…etc.>
5
5
5
Other country
6
6
6
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST022 What language do you speak at home most of the time?
(Please select one response.)
1>
ST022Q01TA
1 ST022Q02TA 2 3> ST022Q03TA 3 ST022Q04TA < …etc. > 4 ST022Q05TA Other language 5 CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final ST124Q01TA (Please select one response.) No 1 Yes, for one year or less 2 Yes, for more than one year 3 CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final ST126Q01TA (Please write in the appropriate number.) Years: ____________ CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final (Please select one response in each row.) Yes, twice At 1 2 3 No,
never
Yes, once or more ST127Q01TA ST127Q02TA At 1 2 3 ST127Q03TA At 1 2 3 CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final ST114Q01TA (Please type in the job title.)_________________________ CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final (Please select one response in each row.) Agree Disagree Strongly
agree Strongly
disagree ST034Q01TA I feel like an outsider (or left
out of things) at school. 1 2 3 4 ST034Q02TA I
make friends easily at
school. 1 2 3 4 ST034Q03TA I feel like I belong at school. 1 3 4 2 ST034Q04TA I feel awkward and out of
place in my school. 1 2 3 4 ST034Q05TA Other students seem to like
me. 1 2 3 4 ST034Q06TA I feel lonely at school. 1 2 3 4 CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final (Please write in the number of subject. Write “0” (zero) if you have none.) ST058Q01NA ____________________ Number of ST058Q02NA Number of ST058Q03NA ____________________ Number of CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final (Please select all that apply in each row.) This year Last year ST063Q01N Physics 1 1 ST063Q02N Chemistry 1 1 ST063Q03N Biology 1 1 ST063Q04N 1 1 ST063Q05N Applied sciences and technology (e. g. 1 1 <
General, integrated, or comprehensive science> 1 ST063Q06N course (e. g. CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final (Please write in the name of the course.) ______________________________________________________ CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final (Please select one response in each row.) Every Most Some Never or Lessons lessons lessons hardly ever The teacher shows an interest in
every student’s learning. 1 2 3 4 ST100Q01TA ST100Q02TA The teacher gives extra help
when students need it. 1 2 3 4 ST100Q03TA The teacher helps students with
their learning. 1 2 3 4 ST100Q05TA The teacher gives students an
opportunity to express
opinions. 1 2 3 4 ST100Q04TA The teacher gives continues Teaching until the students understand. 1 2 3 4 CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final (Please select one response in each row.) Never or
almost Every
lesson or
Many almost every Some
lessons lessons lesson ST103Q01NA The teacher explains scientific
ideas. 1 2 3 4 The teacher discusses our
questions. 1 2 3 4 n
e
v
e
r ST103Q03NA A whole class discussion takes
place with the teacher. 2 3 1 4 ST103Q08NA ST103Q11NA The teacher demonstrates an
idea. 2 3 1 4 n
e
v er CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final Hứng thú học Khoa học Phụ lục 2: Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo Cronbach's Alpha N of Item .871 5 Std. Mean Deviation N ST094Q01NA Em thường thấy thú vị khi học những 3.11 .667 5786 chủ đề khoa học mở rộng ST094Q02NA Em thích đọc về khoa học mở rộng 3.06 .659 5786 ST094Q03NA Em thấy vui khi làm việc về những chủ 3.09 .659 5786 đề khoa học mở rộng ST094Q04NA Em thích tìm tòi những kiến thức mới về 3.07 .702 5786 khoa học mở rộng ST094Q05NA Em có hứng thú với việc học về khoa 3.09 .669 5786 học mở rộng Scale Scale Cronbach's Mean if Variance Corrected Alpha if Items if Items Items -Total Items Deleted Deleted Correlation Deleted 12.31 4.966 .680 .848 12.37 4.918 .712 .840 12.34 4.935 .705 .842 12.35 4.861 .672 .851 ST094Q01NA Em thường thấy thú vị
khi học những chủ đề khoa học mở rộng
ST094Q02NA Em thích đọc về khoa học
mở rộng
ST094Q03NA Em thấy vui khi làm việc
về những chủ đề khoa học mở rộng
ST094Q04NA Em thích tìm tòi những
kiến thức mới về khoa học mở rộng ST094Q05NA Em có hứng thú với việc 12.34 4.873 .716 .839 học về khoa học mở rộng Đông cơ học Khoa học Cronbach's Alpha N of Items .793 4 Std. Mean Deviation N ST113Q01TA Sự nỗ lực học tập các môn Khoa học là có ích bởi vì điều đó sẽ giúp em trong công việc em 1.81 .699 5805 muốn làm sau này. ST113Q02TA Những gì em học được từ các môn Khoa học là quan trọng bởi vì em cần các kiến thức 1.88 .701 5805 đó cho công việc em muốn làm sau này. ST113Q03TA Việc học những môn Khoa học là có ích bởi vì những gì em học được sẽ thúc đẩy triển 1.93 .726 5805 vọng nghề nghiệp của em. ST113Q04TA Nhiều điều em học được từ các môn 2.16 .749 5805 Khoa học sẽ giúp em tìm được việc làm. Scale Scale Cronbach' Mean if Variance if Corrected s Alpha if Items Items Items -Total Items Deleted Deleted Correlation Deleted ST113Q01TA Sự nỗ lực học tập các môn Khoa học là có ích bởi vì điều đó 5.96 3.113 .610 .739 sẽ giúp em trong công việc em muốn làm sau này. ST113Q02TA Những gì em học được từ các môn Khoa học là quan trọng bởi 5.89 3.011 .660 .715 vì em cần các kiến thức đó cho công việc em muốn làm sau này. ST113Q03TA Việc học những môn Khoa học là có ích bởi vì những gì em 5.85 2.940 .658 .714 học được sẽ thúc đẩy triển vọng nghề nghiệp của em. ST113Q04TA Nhiều điều em học được từ các môn Khoa học sẽ giúp em tìm 5.61 3.215 .495 .797 được việc làm. Tự tin vào năng lực bản thân về các vấn đề Khoa học Cronbach's Alpha N of Items .749 7 Std. Mean Deviation N ST092Q01TA Sự gia tăng của lượng khí gây nên hiệu 2.70 .722 5747 ứng nhà kính trong khí quyển ST092Q02TA Việc sử dụng các sinh vật biến đổi gen 2.01 .714 5747 (GMO) ST092Q04TA Chất thải hạt nhân 2.25 .739 5747 ST092Q05TA Hậu quả của việc phá rừng để lấy đất 3.40 .662 5747 dùng cho các mục đích khác ST092Q06NA Ô nhiễm không khí 3.43 .604 5747 ST092Q08NA Sự tuyệt chủng của các loài động thực vật 3.00 .739 5747 ST092Q09NA Thiếu nước 3.21 .733 5747 Scale Scale Cronbach's Mean if Variance if Corrected Alpha if Items Items Items -Total Items Deleted Deleted Correlation Deleted 17.30 7.375 .456 .721 ST092Q01TA Sự gia tăng của lượng
khí gây nên hiệu ứng nhà kính trong
khí quyển 17.99 7.957 .302 .754 ST092Q02TA Việc sử dụng các sinh
vật biến đổi gen (GMO)
ST092Q04TA Chất thải hạt nhân 17.75 7.728 .343 .747 16.60 7.190 .578 .695 ST092Q05TA Hậu quả của việc phá
rừng để lấy đất dùng cho các mục
đích khác
ST092Q06NA Ô nhiễm không khí 16.56 7.408 .580 .698 16.99 7.053 .531 .703 ST092Q08NA Sự tuyệt chủng của các
loài động thực vật
ST092Q09NA Thiếu nước 16.79 7.168 .504 .710 Môi trường học tập tại trường (1) Môi trường kỷ luật Std. Mean Deviation N .584 ST097Q01TA Học sinh không nghe những gì giáo viên nói. 3.31 5768 ST097Q02TA Ồn ào và náo loạn. .669 3.16 5768 ST097Q03TA Giáo viên phải đợi rất lâu để học sinh im 3.20 .735 5768 lặng trở lại. ST097Q04TA Học sinh không học tốt. 3.11 .585 5768 ST097Q05TA Học sinh không bắt đầu học sau khi bài học 3.36 .716 5768 đã bắt đầu được một khoảng thời gian dài. Scale Scale Cronbach's Mean if Variance if Corrected Alpha if Items Items Items -Total Items Deleted Deleted Correlation Deleted 12.83 3.553 .400 .641 12.99 3.215 .463 .613 ST097Q01TA Học sinh không nghe
những gì giáo viên nói.
ST097Q02TA Ồn ào và náo loạn. 12.94 3.036 .468 .611 ST097Q03TA Giáo viên phải đợi rất
lâu để học sinh im lặng trở lại. 13.03 3.633 .358 .657 ST097Q04TA Học sinh không học tốt. 12.78 3.073 .474 .608 ST097Q05TA Học sinh không bắt đầu
học sau khi bài học đã bắt đầu được
một khoảng thời gian dài. (2) Cảm giác gắn kết với trường học Việc học Khoa học tại trường Hướng dẫn của giáo viên trong giờ Khoa học: ST103 Cronbach's Alpha N of Items .720 4 Std. Mean Deviation N ST103Q01NA Giáo viên giải thích các ý tưởng khoa học. .821 2.60 5737 ST103Q03NA Cả lớp thảo luận với giáo viên. .803 2.33 5737 ST103Q08NA Giáo viên thảo luận các câu hỏi của học sinh. 2.44 .845 5737 ST103Q11NA Giáo viên làm rõ một ý tưởng. .850 2.75 5737 Scale Scale Cronbach's Mean if Variance if Corrected Alpha if Items Items Items -Total Items Deleted Deleted Correlation Deleted 7.52 3.795 .476 .677 7.79 3.729 .521 .651 7.68 3.573 .533 .643 7.37 3.638 .503 .662 ST103Q01NA Giáo viên giải thích
các ý tưởng khoa học.
ST103Q03NA Cả lớp thảo luận với
giáo viên.
ST103Q08NA Giáo viên thảo luận
các câu hỏi của học sinh.
ST103Q11NA Giáo viên làm rõ
một ý tưởng.
Phản hồi từ giáo viên Khoa học: ST104 Cronbach's Alpha N of Items .761 5 Std. Mean Deviation N 2.36 .821 5785 2.14 .835 5785 2.18 .872 5785 2.78 .859 5785 2.84 .871 5785 ST104Q01NA Giáo viên chỉ cho em thấy em đang học
như thế nào môn học này.
ST104Q02NA Giáo viên đưa ra thông tin phản hồi về
điểm mạnh của em khi học môn Khoa học này.
ST104Q03NA Giáo viên chỉ cho em thấy em có thể tiến
bộ trong những lĩnh vực nào.
ST104Q04NA Giáo viên chỉ cho em thấy em làm thế nào
để nâng cao kết quả học tập.
ST104Q05NA Giáo viên khuyên em cách để đạt được
mục tiêu học tập của mình. Scale Cronbach's Scale Mean Variance if Corrected Alpha if if Items Items Items -Total Items Deleted Deleted Correlation Deleted 9.94 6.666 .459 .742 10.16 6.390 .521 .721 10.12 6.075 .570 .703 9.53 6.098 .578 .701 9.47 6.265 .519 .722 ST104Q01NA Giáo viên chỉ cho
em thấy em đang học như thế nào
môn học này.
ST104Q02NA Giáo viên đưa ra
thông tin phản hồi về điểm mạnh
của em khi học môn Khoa học này.
ST104Q03NA Giáo viên chỉ cho
em thấy em có thể tiến bộ trong
những lĩnh vực nào.
ST104Q04NA Giáo viên chỉ cho
em thấy em làm thế nào để nâng
cao kết quả học tập.
ST104Q05NA Giáo viên khuyên
em cách để đạt được mục tiêu học
tập của mình. Dạy học dựa trên truy vấn: ST092 Cronbach's Alpha N of Items .749 7 Std. Mean Deviation N 2.70 .722 5747 2.01 .714 5747 ST092Q01TA Sự gia tăng của lượng khí gây nên hiệu
ứng nhà kính trong khí quyển
ST092Q02TA Việc sử dụng các sinh vật biến đổi gen
(GMO)
ST092Q04TA Chất thải hạt nhân 2.25 .739 5747 3.40 .662 5747 ST092Q05TA Hậu quả của việc phá rừng để lấy đất dùng
cho các mục đích khác
ST092Q06NA Ô nhiễm không khí 3.43 .604 5747 ST092Q08NA Sự tuyệt chủng của các loài động thực vật 3.00 .739 5747 ST092Q09NA Thiếu nước 3.21 .733 5747 Scale Cronbach's Scale Mean Variance if Corrected Alpha if if Items Items Items -Total Items Deleted Deleted Correlation Deleted 17.30 7.375 .456 .721 17.99 7.957 .302 .754 17.75 7.728 .343 .747 ST092Q01TA Sự gia tăng của lượng
khí gây nên hiệu ứng nhà kính trong
khí quyển
ST092Q02TA Việc sử dụng các sinh
vật biến đổi gen (GMO)
ST092Q04TA Chất thải hạt nhân 16.60 7.190 .578 .695 16.56 7.408 .580 .698 ST092Q05TA Hậu quả của việc phá
rừng để lấy đất dùng cho các mục
đích khác
ST092Q06NA Ô nhiễm không khí 16.99 7.053 .531 .703 16.79 7.168 .504 .710 ST092Q08NA Sự tuyệt chủng của các
loài động thực vật
ST092Q09NA Thiếu nước Sự hỗ trợ của giáo viên cho học sinh: ST100 Cronbach's Alpha N of Items .731 5 Std. Mean Deviation N 1.70 .775 5768 ST100Q01TA Giáo viên thể hiện sự quan tâm tới việc
học của mỗi học sinh.
ST100Q02TA Giáo viên giúp đỡ khi học sinh cần. 1.55 .689 5768 ST100Q03TA Giáo viên giúp học sinh học. 1.87 .893 5768 1.74 .800 5768 1.51 .668 5768 ST100Q04TA Giáo viên tiếp tục giảng cho tới khi học
sinh hiểu.
ST100Q05TA Giáo viên dành cho học sinh cơ hội phát
biểu ý kiến. Scale Scale Corrected Cronbach's Mean if Variance if Items - Alpha if Items Items Total Items Deleted Deleted Correlation Deleted 6.68 4.765 .519 .674 6.82 4.939 .557 .663 ST100Q01TA Giáo viên thể hiện sự quan
tâm tới việc học của mỗi học sinh.
ST100Q02TA Giáo viên giúp đỡ khi học
sinh cần.
ST100Q03TA Giáo viên giúp học sinh học. 6.50 4.655 .432 .715 6.63 4.724 .505 .679 6.86 5.235 .471 .693 ST100Q04TA Giáo viên tiếp tục giảng cho
tới khi học sinh hiểu.
ST100Q05TA Giáo viên dành cho học sinh
cơ hội phát biểu ý kiến. Phụ lục 3: Công trình nghiên cứu của Tác giả VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 25-36ST124
Did you attend
ST126 How old were you when you started
ST127
Have you ever repeated a
2. HOW YOU THINK ABOUT YOUR LIFE
ST114 What kind of job do you expect to have when you are
about 30 years old?
ST034
Thinking about your school: to what extent do you
agree with the following statements?
3. YOUR SCIENCE LEARNING
ST059 How many
required to attend for the following subjects?
ST063 Which of the following
you attend this school year or last school year?
CY6_QST_MS_STQ_PBA_Final
ST065 When answering the following questions, please keep one of
your current
ST065Q01NA
What is the name of this
ST100
How often do these things happen in your
ST103 How often do these things happen in your lessons for
this
4. YOUR VIEW ON SCIENCE
Thank you very much for your co-operation in
completing this questionnaire!
Reliability Statistics
Item Statistics
Item -Total Statistics
Reliability Statistics
Items Statistics
Items -Total Statistics
Reliability Statistics
Items Statistics
Items -Total Statistics
Items Statistics
Items -Total Statistics
Reliability Statistics
Items Statistics
Items -Total Statistics
Reliability Statistics
Items Statistics
Items -Total Statistics
Reliability Statistics
Items Statistics
Items -Total Statistics
Reliability Statistics
Items Statistics
Items -Total Statistics
