Báo cáo tốt nghiệp:- Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp.

Chia sẻ: Do Manh Ha | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:88

Thêm vào BST

Báo xấu

636
lượt xem 148
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Việc đánh giá có chất lượng là một vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục ở nước ta hiện nay. Từ năm 1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm nhằm nâng cao chất lượng đánh giá. Hiện nay nhiều trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp đã...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Báo cáo tốt nghiệp:- Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp.

TRƯỜNG …………………. KHOA………………………. ----- ----- Báo cáo tốt nghiệp Đề tài: Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp. 1
MỤC LỤC MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................ 6 CHƯƠNG 1: ......................................................................................................... 6 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................... 6 1.1.LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:................................. 6 CHƯƠNG 2......................................................................................................... 30 CƠ SỞ THỰC TIỄN .................................................................................. 30 2.1.Chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. ............................................................................................ 30 TÀI LIỆU THAM KHẢO: .................................................................. 76 TIẾNG VIỆT...................................................................................................... 76 PHỤ LỤC 2: ....................................................................................................... 83 BỘ CÔNG CỤ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN........................... 83 2
MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài: Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo. Việc đánh giá có chất lượng là một vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục ở nước ta hiện nay. Từ năm 1994, Bộ giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm nhằm nâng cao chất lượng đánh giá. Hiện nay nhiều trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp đã triển khai áp dụng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Việc đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm ë c¸c tr−êng ®¹i häc vμ cao ®¼ng hiÖn nay ch−a ®−îc tiÕn hμnh mét c¸ch bμi b¶n: Việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm theo qui trình chuẩn hoá còn là một vấn đề mà nhiÒu tr−êng ch−a lμm ®−îc, khâu tổ chức thực hiện cßn nhiÒu vÊn ®Ò... Từ nhiều năm nay, Trường trung cấp y tế Đồng Tháp đã thực hiện việc đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Các môn học đã được áp dụng thi hết môn bằng câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên số lượng các test của từng môn học chưa nhiều và chưa tiến hành xác định chất lượng một cách có hệ thống và chưa được soạn thảo theo quy trình chuẩn hoá. XuÊt ph¸t tõ nh÷ng lý do trªn chóng tôi chọn đề tài một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp. 2.Mục đích nghiên cứu: 3
Nâng cao chất lượng ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña sinh viªn thông qua tmét sè gi¶i ph¸p tæ chøc ®¸nh gi¸ bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. 3.Khách thể- Đối tượng: *Khách thể nghiên cứu: Quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên. *Đối tượng nghiên cứu: Một số giải pháp nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp. 4.Giả thuyết khoa học: Nếu các giải pháp đề xuất được áp dụng thì có thể nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. 5.Nhiệm vụ nghiên cứu: 5.1.Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa kiến thức liên quan định hướng cho việc nghiên cứu. 5.2.Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiển: Phản ánh thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng hình thức trắc nghiệm khách quan ở các môn học do bộ môn điều dưỡng trường TCYT quản lý. 5.3.Xây dựng và đề xuất giải pháp. 6.Phạm vi nghiên cứu: Đề tài này chỉ tiến hành nghiên cứu quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các môn học do bộ môn điều dưỡng trường TCYT quản lý. 7.Phương pháp nghiên cứu: 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: 4
Phân tích tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, các tài liệu có liên quan đến đề tài. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp quan sát: Quan sát cách tổ chức thực hiện việc kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ, hết môn học. - Phương pháp điều tra: Sử dụng các bộ phiếu điều tra đối với học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý để phân tích thực trạng công tác kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan. - Phương pháp thực nghiệm: thăm dò tính khả thi của các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh dưới hình thức trắc nghiệm khách quan. 7.3.Phương pháp thống kê toán học: để xử lý số liệu. 8. Đóng góp của đề tài: - Phản ánh thực trạng đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan. - Đề ra các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. 9.Cấu trúc của luận văn: Luận văn gồm 3 phần lớn: Phần mở đầu, nội dung và phần kết luận. Sau phần kết luận là tài liệu tham khảo và phụ lục. Mở đầu: Bao gồm các yêu cầu chung của đề tài. Nội dung: Gồm 3 chương - Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài. - Chương II: Cơ sở thực tiển. - Chương III: Giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên dưới hình thức trắc nghiệm khách quan ở trường TCYT Đồng Tháp. 5
Kết luận: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU: 1.1.1.Trên thế giới: Trắc nghiệm (kiểm tra, đánh giá) được hình thành khá sớm cùng với việc xuất hiện của xã hội loài người. Việc chọn người “phối ngẫu” trong các bộ lạc nguyên thuỷ có thể là loại kiểm tra, đánh giá sớm nhất. Người tù trưởng qua “kiểm tra” có thể chọn cho mình các phối ngẫu ưng ý. Những kiểu thử như vậy, mà phương Tây gọi là test (trắc nghiệm) có thể xuất hiện sớm hơn phương Đông so với các dạng kiểm tra khác. Theo Trần Trọng Thuỷ từ những năm 2000 trước Công nguyên (Tr CN), người Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp. Trong thực tế cuộc sống, những trắc nghiệm trước khi dùng được sử dụng phổ biến trong các thời đại ở Trung quốc cũng như các nước châu Á trong đó có Việt Nam. Các phép thử dùng để chọn tướng, dùng người... được miêu tả kỹ càng trong tam quốc chí. Những phép thử khi các sứ thần Việt Nam đi triều cống ở các vương triều Trung Quốc là tiêu biểu cho các phép trắc nghiệm tâm lý. Trong các truyện dân gian việc kén rễ, kén vợ, chọn dâu hiền, tôi trung... xảy ra phở biến. người ta còn tổng kết thành tục ngữ, ca dao, thành ngữ để chọn người... 6
Việc kiểm tra- đánh giá thông thường có thể qua đối đáp (ngày nay chhúng ta gọi là trắc nghiệm nói), qua công việc như: thi nấu ăn, thi dệt vải, thi đấu võ, thi vật, thi vẽ... (ngày nay gọi là trắc nghiệm thực hành) và khi có chữ viết thì xuất hiện trắc nghiệm viết. Trong trường học Việt Nam và Trung Quốc thời xưa, bài viết được đánh giá qua các buổi bình văn, hoặc do quan trường chấm bài, thậm chí các kỳ thi quan trọng Vua cũng tham gia chấm bài. Một hình thức kiểm tra lý thú khác cũng xuất hiện khá sớm là kiểm tra bằng hình ảnh. Qua các cuộc kiểm tra, người ta thường đánh giá và chọn ra người thắng cuộc. Trắc nghiệm bằng lời nói, việc làm, hành động... nếu được xem là phép thử hay trắc nghiệm khách quan, thì trắc ngihệm khách quan có thể ra đời sớm hơn trắc nghiệm khác. Nhưng cái thiếu của những loại trắc nghiệm lúc đó chính là có một công cụ đo chính xác. Trong dạy học truyền thống người ta sử dụng các câu hỏi mở ( trắc nghiệm tự luận) để thí sinh trả lời theo diễn đạt của mình mà ta thường gọi là câu hỏi tự luận, sau đó hình thành khoa trắc nghiệm khách quan. Việc kiểm tra thường đi kèm với đánh giá xếp loại và tuyển chọn học sinh. Theo Vũ Cao Đàm: “Trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm được sử dụng để đánh giá chất lượng của đối tượng khảo sát với một chương trình đòi hỏi đối tượng thực hiện, nhưng không gây biến đổi bất cứ một thông số nào trên đối tượng. Trắc nghiệm là phương pháp đo lường khách quan những phản ứng của sự vật được trắc nghiệm, biểu hiện tâm lý và mức độ nhận thức của một người hoặc một nhóm người được trắc nghiệm. Công cụ được sử dụng trong nghiên cứu bằng trắc nghiệm có thể là ngôn ngữ hoặc công cụ phi ngôn ngữ. Nói trắc nghiệm là phương pháp bán thực nghiệm là vì, sự vật không bị bất cứ tác động nào làm biến đổi trạng thái, mà chỉ có các tình huống của môi trường hoạt động sự vật bị thay đổi. Qua trắc nghiệm, người nghiên cứu 7
nhận biết được chất lượng của đối tượng khảo sát. Trắc nghiệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Chẳng hạn, trong lĩnh vực công nghệ, người ta có thể làm trắc nghiệm như thử nghiệm đánh hỏng vật liệu; thử nghiệm độ bền cơ học của vật liệu; thử nghiệm các điều kiện làm việc: thời gian ngắn, cường độ lao động cao; tải trọng thường xuyên biến đổi, điều kiện vật lý bất ổn định... Ở phương Tây, trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi là trắc nghiệm) theo Questin Stodola, Kamer Stordahl..., các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa vật lý- Tâm lý và sau đó lan dần sang ngành động vật học. Phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichelm Weent thành lập tại Leipizig (Đức) năm 1879. Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập... Francis Galton (người Anh) đã vận dụng những nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859) về sự khác nhau giữa các loài vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền. Ông cho rằng các đặc điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá nhân cũng được di truyền. Nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm khách quan để đo các đặc diểm con người liên quan đến trí tuệ. James Mackeen Cattell (người Mỹ, học tập ở châu Âu) mang nhiều ý tưởng của Galton cho rằng các chức năng trí tuệ đo được bằng trắc nghiệm. Karl Pearson, học sinh của Galton, tìm ra các kỹ thuật thống kê giúp xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó phép đo về sự tương quan. 8
Đến năm 1904, Alfred Binet, nhà Tâm lý học người Pháp, trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm của Alfred Binet ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford- Binet. Bài trắc nghiệm này được sửa chữa một số lần vào các năm 1937, 1960, và những năm gần đây... Theo Trần Bá Hoành, vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu với môn Số học và sau đó là một số môn khác. Hiện nay có hàng trăm triệu bài trắc nghiệm với mục đích khác nhau, có nhiều công ty trắc nghiệm với mục dích kinh doanh đem lại lợi nhuận hàng triệu USD mỗi năm. TNKQ hiện nay rất phổ biến trong trường học ở các nước Âu Mỹ. Có rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ như nghiên cứu kỹ thuật câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kết quả học tập kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu về xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, nghiên cứu tiêu chuẩn dùng để phân loại nhóm người của các tác giả: Lindquist E.F. , Stodola Q. và cộng sự, Ebel R.L., Howard B.L., Taylor C., Popham W.L., Glaser R... nghiên cứu ưu diểm của trắc nghiệm tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kỹ thuật xây dựng loại câu hỏi trắc nghiệm này, tính toá độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm. Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã được công bố: Erwin T.D., Hopkins K.D., Stanley K.D., Mehrens W.A., Lehmann I.J... các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm. S.J. Osterlind nghiên 9
cứu về xây dựng câu trắc nghiệm. Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ (Multiple Choice Questions: câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn) trong kiểm tra đánh giá (KTĐG) và tự KTĐG, chúng tôi nhận thấy rằng các tác giả Alexander L.G., Zolene Gear là mẫu mực. Các bài đánh giá khách quan của họ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và trong kiểm tra (KT) trình độ tiếng Anh. Đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) như thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường và đánh giá tuỳ theo yếu cầu của từng môn học và từng mục đích đánh giá. Tuyển tập trắc nghiệm sử dụng trước khi vào học giáo trình (Pre-test) của nhiều tác giả do Douglas Sawyer chủ biên về tế bào học, đề cập đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng... . Trong lĩnh vực di truyền học, đáng chú ý là công trình của Janice Finkeltein, Golder Wilson về Pre-test dùng cho sinh viên Y khoa tự ôn tập, tự KTĐG khi họ di truyền người. Ở Liên xô cũ, một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Kiep, Lêningơrat đã dùng TNKQ để chẩn đoán tâm lý nhân dân và kiểm tra kiến htức học sinh. Nhưng do sử dụng TNKQ mà không thấy được nhược điểm của chúng, nên ngày 4/9/1936 Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Liên Xô đã phê phán việc sử dụng trắc nghiệm. Mãi đến năm 1963, Nhà nước Liên xô mới cho phép sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập. Công trình đáng lưu ý nhất là của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô do E.I. Monnetzen chủ trì. Nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về nhiều lĩnh vực khoa học giáo dục khác nhau được công bố. Các kỳ thi Olympic quốc tế Sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng TNKQ trong phần lớn các đề thi lý thuyết và thực hành. 10
Như vậy, dạng câu hỏi và bài tập được sử dụng nhiều cho kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học chủ yếu là câu hỏi tự luận và TNKQ. 1.1.2.Ở Việt Nam: Lịch sử khoa cử ở Việt Nam được hình thành khá sớm, các cuốc thi chọn người tài, người có học vấn được tổ chức định kỳ. năm 1070, vua Lý Thái Tông cho lập Văn Miếu. Từ khi thành lập Văn miếu Quốc tử giám, việc học hành có bài bản hơn. Người ta xem Văn miếu Quốc tử giám là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Khoa thi đầu tiên được tổ chức năm 1075 đời Lý Thái Tông. Trên đại thể, chế độ khoa cử thời phong kiến bắt buộc sĩ tử phải trãi qua ba kỳ thi để đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội, thi Đình. Thi Hương, thí sinh thí đỗ trong kỳ thi này chia làm hai loại: loại thứ nhất có danh hiệu hương cống (còn gọi là cống cử, cống sinh), các ông cử này có quyền thi Hội. Loại thhứ hai là sinh đồ không được thi Hội. Người đỗ đầu được gọi là Giải nguyên. Đến đời Minh Mạng (1820- 1840) hương cống được gọi là cử nhân, sinh đồ được gọi là tú tài. Thi Hội, thi Đình cứ ba năm tổ chức một lần để chọn thái học sinh. danh từ Thái học sinh xuất hiện từ khoa thi Nhâm Thìn (1232), đời Trần Thái Tông cho đến khoa Canh Thìn (1400). Từ năm 1232, đã có quy định đỗ Thái học sinh (Tiến Sĩ) làm 3 loại: đệ nhất giáp, đệ nhị giáp và đệ tam giáp. Năm 1246 đặt danh hiệu Trạng nguyên cho người đỗ đầu, năm 1247 đặt thêm danh hiệu “Tam khôi” cho 3 người đỗ đầu là Trạng nguyên, Bảng nhãn và Thám hoa. Từ năm 1442 đời Lê Thái Tông, Thái sinh học gọi là tiến sĩ cho đến năm 1919. 11
Nhà Nguyễn sau này không lấy trạng nguyên, người đỗ đầu được gọi là Đình nguyên. Thi Đình được tổ chức ngay trong sân nhà vua, thí sinh làm bài trong phòng riêng, nhận bút giấy trước mặt Vua và Vua chấm từng bài. Chỉ người đậu cả hai kỳ thi mới nhận học vị Tiến sĩ. Từ năm 1829, có chủ trương lấy thêm đỗ phó bảng cho những ai không đủ diểm để dự thi Đình. Khoa thi cuối cùng của Nho học vào năm 1919. Các kỳ thi đều được tổ chức bằng luận đề, người viết các bài luận của mình theo lối từ chương và có phát biểu ý kiến cá nhân, có đề thi thi Đình khá ngắn gọn như: “Người quân tử, kẻ tiểu nhân”, “Phong cảnh kinh thành mùa xuân”. Thi cử thời phong kiến Việt Nam có luật khá nghiêm ngặt, thể lệ khắc khe, bất công, nhưng cũng đào tạo tuyển chọn được hàng loạt trí thức tài giỏi góp phần quan trọng trong xây dựng và bảo vệ đất nước. Song, giáo dục Nho học không tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế. Từ năm 1920, chế độ thi cử ở Việt Nam đã chuyển sang chế độ tây học, tức là học và thi bằng tiếng Pháp theo chế độ giáo dục của Pháp. Từ sau cách mạng Tháng Tám năm 1945, việc học hành chủ yếu bằng chữ quốc ngữ. Việc thi cử chủ yếu theo lối tự luận. Sau năn 1954, trắc nghiệm khách quan được sử dụng ở miền Nam. Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học. Năm 1963, “Trắc nghiệm Vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản. Năm 1964, “Phương pháp thi Vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng được xuất bản. Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ Giáo dục học tại ĐHSP Sài Gòn. 12
Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương trình đào tạo giáo viên và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Nhà khảo thí ( trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ. Sau năm 1975, một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ trong thi cử. Thi cử ở miền bắc cho đến năm 1990 vẫn chủ yếu thi bằng hình thức tự luận. Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miề Bắc là của Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp 9”. Năm 1996 – 1997, ông đã đề cập nhiều đến TNKQ trong tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, “Tài liệu bồi dưỡng sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học”. Năm 1986, khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp (ĐHSP Hà Nội I) đã tổ chức các hội thảo về “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lực chọn đa phương án” do J. P. Herath trình bày và hướng dẫn, trong chương trình tài trợ của UNDP. Nhiều giảng viên đã triển khai xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn. Từ năm 1990, TNKQ thực sự được quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học. Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điền (03/SIDA) đã mở khoá tập huấn cho toàn bộ giảng viên các trường y tế, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng TNKQ các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường y dược, Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở Bộ môn Giải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh đã xuất bản cuốn “Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm Giải phẫu học”. Cuốn sách 13
gồm 1000 câu hỏi (CH) TNKQ và đáp án, giúp học sinh tự học, tự KTĐG kiến thức Giải phẫu học của mình. Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới KTĐG kết quả học tập, đã phối hợp với viện viện công nghệ Hoàng gia của Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng CH TNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo đã trang bị cho giáo viên các trường đại học và cao đẳng những lý luận cơ bản về TNKQ. Năm 1995, với sự tài trợ của UNESCO ( thuộc Liên hiệp quốc) Đại học tổng hợp Hà Nội cũng đã mở những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên. Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong các năm này. 1.2. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng hình thức trắc nghiệm: 1.2.1.Khái niệm đánh giá: Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục. Theo Becby C.E: Đánh giá là sự thu thập và giải lý một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động. Griffin P.E. quan niệm: Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc htu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới một mục đích nhất định. Glonlund N.E.: Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu thập phân tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đã đạt được mục tiêu giảng dạy. 14
Polonxki V.M. cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong sự tương ứng với yêu cầu của chương trình học. Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là: “Quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”. 1.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên: 1.2.2.1.Học tập và kết quả học tập (KQHT): Học tập xét về bản chất là hoạt động liÜnh héi của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học. Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,... được thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn học. Thành quả học tập – thành tích học tập hay kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học, được hiểu theo khoa học và thực tế: - Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định ( theo tiêu chí). - Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác (theo chuẩn). 1.2.2.2.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên: Đánh giá ở các trường trung học chuyên nghiệp bao gồm đánh giá tiến trình và đánh giá tổng kết (kÕt qu¶?). 15
1.Đánh giá tiến trình: gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. - Đánh giá thường xuyên bao gồm KT - đánh giá đầu giờ và kiểm tra 15 phút. Kiểm tra đầu giờ và kiểm tra 15 phút cần áp dụng kiểu TNKQ, nhất là câu hỏi dạng nhiều lựa chọn (MCQ). Bằng các câu hỏi được soạn sẵn, GV có thể phát cho học sinh phiếu làm bài, hoặc chiếu overhead khoảng 5- 10 câu, thời gian làm bài mỗi câu khoảng 1 phút. Phiếu chấm là bảng có sẵn đã đục lỗ, GV nhanh chóng có kết quả của một số lớn học sinh, để nắm được nhiều thông tin ngược cho việc dạy học của mình, đồng thời học sinh cũng nhận ra kiến thức hỏng của mình để bổ sung kịp thời Đánh giá này được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được các phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục. - Đánh giá định kỳ: Hình thức kiểm tra - đánh giá này thường được thực hiện sau một chương lớn, một phần của chương trình hay một học kỳ. Nó giúp học sinh và giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh sau khi đã học một khối lượng lớn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố mở rộng những điều đã học, đạt cơ sở tiếp tục học sang phần mới. 2.Đánh giá tổng kết: Thông thường đánh giá tổng kết thường được gọi là “thi”. Hình thức đánh giá này thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học, nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của mỗi môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau. 1.2.3. Sử dụng TNKQ trong đánh giá kết quả học tập của học sinh: 16
1.2.3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan: Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là “thử” hay “phép thử”, ‘sát hạch”; trong tiếng Hán: Trắc có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “suy xét”, “chứng thực”. Theo Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức - hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lới câu hỏi: Thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến. Gronlund N.E.: Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnh vực cụ thể. 1.2.3.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và kỹ thuật soạn thảo: *Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. 1.Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu. 2.Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn... 3.Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết được chia làm 2 nhóm chính: Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi 17
nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận. Phương pháp tự luận rất quen biết với mọi người chúng ta. Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc nghiệm khách quan. Nhiều người thường gọi tắt phương pháp trắc nghiệm khách quan là trắc nghiệm. Thuận theo thói quen ấy, từ nay về sau khi dùng từ “trắc nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu là nói đến trắc nghiệm khách quan. Trong trắc nghiệm khách quan có thể phân chia ra nhiều câu hỏi khác nhau: 1.Câu ghép đôi: Cho 2 cột nhóm từ, đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sau cho phù hợp về nội dung. Có 2 điều cần tránh khi soạn thảo những câu trắc nghiệm loại này: (trắc nghiệm tâm lý) - Không nên đặt số câu lựa chọn ở cột bên phải bằng số câu hỏi trong phần gốc ở cột bên trái, nên dành cho cột bên phải số lựa chọn nhiều hơn số câu hỏi ở phần gốc. - Phần gốc cũng như phần lựa chọn không được quá dài. Vì như thế học sinh sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu tương ứng để cặp đôi. Khi lập câu trắc nghiệm loại này cần chú ý: - Câu điền vào chỗ trống phải gợi được ý nghĩa của chữ phải điền. - Tránh lấy lại ý tưởng hay câu văn của bài học hay sách giáo khoa. - Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh các chữ liên từ, tính từ, trạng từ... hay cả một mệnh đề. - Chữ phải điền là một chữ có ý nghĩa nhất trong câu 18
2.Câu điền khuyết: Nếu một mệnh đề có khuyết một bộ phận nào, thí sinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào ô trống. 3.Câu trả lời ngắn: Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng một câu rất ngắn. Khi soạn câu này tránh, cần chú ý những điểm sau: - Câu hỏi phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một chữ hay một câu ngắn. tránh lập câu quá dài, ý tứ rườm rà. - Tránh lập câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều cách. Câu hỏi chỉ dẫn đến một câu trả lời mà thôi. 4.Câu đúng sai: Đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai. Loại này rất thông dụng, nhưng cũng là loại bị chỉ trích nhiều nhất. Thông dụng vì nó đơn giản, ít tốn công phu soạn thảo và có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định. Nhưng loại này có nhiều nhược điểm nên cần chú ý: - Chỉ nên sử dụng loại này một cách dè dặt, nhất là với những giáo viên chưa có nhiều kinh nghiệm về trắc nghiệm. Trong nhiều trường hợp có thể cải biến thành loại câu có nhiều lựa chọn mà không làm giảm tính chính xác của việc đo lường. - Những câu xác định cần phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người. - Lựa chọn câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có một chút suy nghĩ nhất định. - Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý nghĩa nhất định, tránh những câu phức tạp, bao gồm nhiều chi tiết. 19
- Không nên chép nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa, vì làm như vậy chỉ khuyến khích học sinh học thuộc lòng một cách máy móc. - Tránh dùng những từ như “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”, “không thể nào”... Những câu chứa các chữ ấy thường là những câu sai. - Tránh lập những câu phủ định. - Tránh số lượng câu đúng và câu sai bằng nhau trong một bài trắc nghiệm, vị trí các đúng cần xếp đặt một cách ngẫu nhiên. 5.Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4-5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất.( Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục) Khi soạn những câu lựa chọn, ta cần nhớ là những câu ấy đặt ra là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém, học sinh hiểu bài với học sinh không hiểu bài, chứ không phải là những cái bẫy để rình những học sinh vô ý. Loại trắc nghiệm này rất thông dụng và có khả năng áp dụng rộng rãi. Tuy nhiên, việc soạn thảo loại này rất công phu, đòi hỏi nhiều suy nghĩ và thận trọng. Đồng thời chú ý tránh những nhược điểm sau đây của nó: - Câu hỏi bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rệt làm cơ sở cho sự lựa chọn. - Những mồi nhử sai một cách rõ rệt hay quá ngây ngô, không thể hấp dẫn được ai, ngoài những học sinh vô ý - Câu trắc nghiệm có 2 câu lựa chọn đúng (hoặc không có câu nào đúng cả) trong khi ta dự định chỉ có một câu đúng mà thôi. - Những câu lựa chọn gồm nhiều chi tiết phức tạp. - Phần gốc qúa rườm rà, gồm nhiều chi tiết không cần thiết. 20