Chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi vào lớp 1

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 127-130; 63<br /> <br /> CHUẨN BỊ TÂM LÍ SẴN SÀNG<br /> CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 5-6 TUỔI VÀO LỚP 1<br /> Lê Thị Thanh Sang - Trường Đại học Đồng Tháp<br /> Ngày nhận bài: 10/05/2018; ngày sửa chữa: 18/05/2018; ngày duyệt đăng: 25/05/2018.<br /> Abstract: Deaf children are often impaired in hearing at different levels, leading to difficulties in<br /> communication and these difficulties affect directly their cognitive processes. Therefore,<br /> preparation for children with hearing impairment for the first grade is more difficult than ordinary<br /> children. In this article, author mentions some contents of psychological preparation for five to sixyear-old children with hearing loss for the first grade.<br /> Keywords: Five to six-year-old children, hearing impairment, psychological preparation, first grade.<br /> 1. Mở đầu<br /> Đến 6 tuổi, bất cứ một trẻ em nào phát triển bình<br /> thường đều có thể đi học lớp 1. Đối với trẻ em, đến<br /> trường phổ thông được coi như một bước ngoặt quan<br /> trọng của cuộc đời. Đó là việc trẻ được chuyển qua một<br /> lối sống, hoạt động mới và vị trí xã hội mới với những<br /> mối quan hệ mới của một người học sinh thực thụ;<br /> chuyển từ cuộc sống khá thoải mái về mặt thời gian cũng<br /> như tinh thần sang một môi trường đòi hỏi trẻ “làm việc”<br /> thực sự. Đối với một trẻ em bình thường, việc chuẩn bị<br /> tâm lí sẵn sàng cho trẻ vào lớp 1 cũng là vấn đề lớn của<br /> phụ huynh và giáo viên mầm non, nhưng đối với trẻ<br /> khiếm thính (TKT) lại càng khó khăn hơn. Bởi, TKT là<br /> những trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau,<br /> dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá<br /> trình nhận thức của trẻ. TKT cũng như trẻ em bình<br /> thường, đến tuổi đi học thường rất phấn khởi, mong chờ<br /> ngày tựu trường. Để TKT có thể hòa nhập tốt ở môi<br /> trường phổ thông chúng ta cần chuẩn bị tâm lí cho trẻ.<br /> Bài viết này đề cập một số nội dung chuẩn bị tâm lí<br /> sẵn sàng cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi vào lớp 1.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> Chuẩn bị cho TKT 5-6 tuổi sẵn sàng vào lớp 1 là quá<br /> trình lâu dài, nhất là chuẩn bị tốt về mặt tâm lí, làm sao<br /> để giúp trẻ làm quen và hòa nhập với các hoạt động học<br /> tập, lao động, mối quan hệ xã hội ở trường phổ thông tốt<br /> nhất. Trước khi bàn về vấn đề này, cần xem xét đặc điểm<br /> của TKT để có sự chuẩn bị tâm lí sẵn sàng vào lớp 1 cho<br /> phù hợp với đặc điểm phát triển của TKT.<br /> 2.1. Một số đặc điểm tâm lí của trẻ khiếm thính<br /> 2.1.1. Đặc điểm cảm giác - tri giác của trẻ khiếm thính<br /> Cảm giác và tri giác là nền tảng của nhận thức, là<br /> nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận<br /> thức được ở thế giới xung quanh. Nhưng với TKT, mất<br /> thính lực sẽ làm cho trẻ không có khả năng tri giác bình<br /> <br /> thường về những nguồn thông tin này. Ở TKT, do thiếu<br /> cảm giác nghe (hoặc cảm giác nghe bị phá huỷ) hoặc cảm<br /> giác thị giác và cảm giác vận động sẽ có vai trò đặc biệt<br /> quan trọng. Thị giác của TKT trở thành chủ đạo, chủ yếu<br /> trong việc nhận thức thế giới xung quanh và tiếp nhận<br /> ngôn ngữ. Cùng với cảm giác vận động, cảm giác tri giác<br /> nhìn trở thành nền tảng để hình thành tiếng nói. Mặc dù<br /> tất cả những khó khăn tâm lí và sự phức tạp của quá trình<br /> tri giác nhìn đối với ngôn ngữ nói, TKT thường làm chúng<br /> ta ngạc nhiên bằng khả năng dùng thị giác tiếp nhận và<br /> phân biệt tinh tế những gì mà chúng ta nói với chúng.<br /> Ở TKT, mất thính lực không chỉ ảnh hưởng xấu đến<br /> sự vận động của bộ máy hô hấp mà còn ảnh hưởng đến<br /> sự phối hợp các động tác của cơ thể. Vì vậy, TKT thường<br /> vụng về, không khéo léo, rất khó khăn với những kĩ năng<br /> lao động và thể thao đòi hỏi sự phối hợp tinh tế, thăng<br /> bằng của các động tác (vì do bộ máy tiền đình cũng như<br /> những điểm cuối dây thần kinh của cơ quan vận động bị<br /> tổn thương). Qua đặc điểm này, chúng ta biết những hạn<br /> chế và ưu điểm nào của trẻ để giúp cho trẻ chuẩn bị vào<br /> lớp 1 tốt hơn.<br /> 2.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính<br /> Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp, truyền đạt và lĩnh<br /> hội kinh nghiệm qua các thế hệ con người, là công cụ<br /> mạnh mẽ để con người nhận thức thế giới xung quanh, trao<br /> đổi ý kiến, hiểu biết lẫn nhau. Ngôn ngữ có vai trò quan<br /> trọng đối với sự phát triển của trẻ; trẻ nắm được ngôn ngữ,<br /> trong quá trình giao tiếp có thể biết những đặc tính của<br /> những vật xung quanh nó. Trẻ luôn đặt các câu hỏi với<br /> người xung quanh và nhận được những câu trả lời, thu<br /> nhận được kinh nghiệm của người lớn. Đối với TKT, việc<br /> nghe hạn chế làm ảnh hưởng đến sự phát triển về ngôn<br /> ngữ, làm cho ngôn ngữ của TKT nghèo nàn, đơn điệu.<br /> Nhưng nhu cầu giao tiếp của TKT cũng mạnh mẽ không<br /> kém gì những trẻ bình thường; chính từ nhu cầu này, ở<br /> TKT nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo khác, đó là<br /> <br /> 127<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 127-130; 63<br /> <br /> hệ thống ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ. Ngôn ngữ liên hệ chặt<br /> chẽ với tư duy, mối liên hệ này thể hiện trước hết ở chỗ:<br /> tiếng nói là công cụ của tư duy. Ý nghĩ của chúng ta xuất<br /> hiện và hình thành trên cơ sở tiếng nói. Trên cơ sở sự phá<br /> huỷ ngôn ngữ nói thường xuất hiện sự phá huỷ ngôn ngữ<br /> viết và cấu trúc ngữ pháp của nó. Ở những trẻ bị phá huỷ<br /> sức nghe, chúng thường thể hiện chứng viết khó và chứng<br /> “mất ngữ pháp”. Trong trường hợp bị chứng viết khó,<br /> thành phần chữ cái của từ bị bóp méo, những chữ cái riêng<br /> lẻ thường bị bỏ qua, thay thế hoặc đổi chỗ cho nhau. Sự<br /> phá hủy này có thể liên hệ không chỉ với những thiếu sót<br /> của sự tiếp nhận âm thanh và phân tích âm, mà còn liên hệ<br /> với sự phá huỷ cảm giác và tri giác nhìn hay cảm giác và<br /> tri giác vận động. Cho nên, đây cũng là yếu tố cản trở lớn<br /> khi trẻ vào lớp 1 học đọc và học viết.<br /> 2.1.3. Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính<br /> Khi gần tròn 1 tuổi, trẻ bắt đầu ghi nhớ được từ; tuy<br /> nhiên, sự ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ<br /> định. Ở TKT, việc ghi nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn<br /> nhiều vì mất một khoảng thời gian dài ban đầu để tiếp<br /> nhận từ ngữ. Thời gian phát hiện tật điếc càng kéo dài thì<br /> việc thu nhận ngôn ngữ của trẻ càng bị trì hoãn. TKT<br /> kém hơn trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ biểu<br /> thị hiện tượng âm thanh. Trong khi đó, so với trẻ nghe<br /> được, TKT ghi nhớ tốt hơn những từ biểu thị chất lượng<br /> của đồ vật tiếp nhận được nhờ xúc giác, hay trẻ còn có<br /> khả năng nhớ tốt hơn người khác những từ biểu thị bằng<br /> âm phát ra từ những con vật nuôi trong nhà và những từ<br /> phát ra từ tiếng máy, nhưng cũng lại khó ghi nhớ những<br /> từ biểu thị những âm thanh cường độ nhỏ.<br /> Trong quá trình ghi nhớ tư liệu, TKT ít sử dụng thủ<br /> thuật so sánh; bù lại, TKT ghi nhớ tư liệu thị giác trực<br /> tiếp tốt hơn trẻ nghe được (vì chúng có kinh nghiệm thị<br /> lực phong phú hơn). Với loại tư liệu khó diễn đạt bằng<br /> lời, TKT ghi nhớ kém hơn, nhưng khi chúng có thể sử<br /> dụng chữ viết để biểu thị thì mức độ ghi nhớ của chúng<br /> không thua kém gì so với trẻ nghe được. Hơn nữa, TKT<br /> không chỉ sử dụng cách biểu thị bằng lời mà còn bằng<br /> cử chỉ, điệu bộ. Dựa vào đặc điểm này của TKT, chúng<br /> ta cần chuẩn bị tâm thế cho trẻ vào lớp 1 tốt hơn.<br /> 2.1.4. Đặc điểm tư duy - tưởng tượng của trẻ khiếm thính<br /> Ngôn ngữ là nhân tố quan trọng nhất góp phần hình<br /> thành các khái niệm; là phương tiện phát triển tư duy<br /> trừu tượng. Trong những trường hợp không có ngôn ngữ<br /> hay ngôn ngữ phát triển muộn (hoặc có những sai lệch)<br /> sẽ làm hạn chế không chỉ quá trình hình thành tư duy<br /> mà cả quá trình hình thành trí tưởng tượng nữa. Đặc<br /> điểm tưởng tượng ở TKT có sự thiếu hụt là do sự hình<br /> thành ngôn ngữ chậm và tư duy trừu tượng hạn chế gây<br /> nên. Mặc dù hình tượng thị giác của TKT đạt mức độ<br /> <br /> cao và sống động, nhưng sự hình thành tư duy bằng khái<br /> niệm quá chậm nên trẻ rất khó thoát khỏi cái ý nghĩa cụ<br /> thể, nghĩa đen của từ, làm khó khăn cho sự hình thành<br /> hình tượng mới. Nhưng ở TKT, tưởng tượng, tái tạo có<br /> ý nghĩa đặc biệt trong hoạt động nhận thức; nhờ tưởng<br /> tượng, tái tạo, thế giới xung quanh được phản ánh trong<br /> ý thức của TKT rộng hơn, nên tầm hiểu biết của trẻ được<br /> mở rộng hơn.<br /> 2.1.5. Hành vi của trẻ khiếm thính<br /> Hành vi TKT thường hay bộc phát và không kiềm chế<br /> được. Vì ngôn ngữ là phương tiện biểu đạt những tâm tư,<br /> tình cảm, suy nghĩ, trải nghiệm; đồng thời cũng là công<br /> cụ tư duy của con người, nên khi bị mất đi phương tiện<br /> giao tiếp hết sức quan trọng này, TKT sẽ hình thành các<br /> biểu hiện, hành vi đặc trưng của mình, như: dễ cáu giận,<br /> nóng tính bất thường, mối quan hệ giữa TKT với bạn bè<br /> cùng trang lứa bị hạn chế rất nhiều do khả năng giao tiếp<br /> bằng ngôn ngữ kém. Sự mặc cảm, không hòa nhập ngày<br /> càng tăng, trẻ thấy tự ti trong cuộc sống... Sự thiếu tự tin<br /> phát triển song song với lứa tuổi, trẻ dần dần tách ra khỏi<br /> mọi hoạt động chung với bạn bè, xa lánh các hoạt động<br /> tập thể, không thích đi học ở trường. Do vậy, trẻ thường<br /> có những hành vi cáu giận, nóng tính bất thường, có cảm<br /> giác tiêu cực, tự ti, vô dụng...; nghi ngờ, đố kị, thiếu tin<br /> tưởng vào những người xung quanh. Đây là vấn đề chúng<br /> ta cần quan tâm giáo dục để cho TKT có thể hòa nhập tốt<br /> hơn ở môi trường mới.<br /> Tóm lại, khi đã hiểu rõ về đặc điểm phát triển của<br /> TKT, thì việc chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho TKT 5-6 tuổi<br /> vào lớp 1 phù hợp, khoa học giúp trẻ hòa nhập môi<br /> trường mới và phát triển tốt hơn.<br /> 2.2. Chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho trẻ khiếm thính 5-6<br /> tuổi vào lớp 1<br /> Vào lớp 1, trẻ phải làm nhiệm vụ của một học sinh.<br /> Hoạt động chủ đạo ở lớp 1 là học tập, mang tính chất bắt<br /> buộc, có tổ chức chặt chẽ, có mục đích, kế hoạch. Bản<br /> thân mỗi học sinh đều phải cố gắng mới có thể đạt được<br /> kết quả tốt. Đến trường phổ thông, trẻ phải hòa nhập vào<br /> những quan hệ mới với mọi người xung quanh, với bạn<br /> bè, với những người lớn khác, đặc biệt là với thầy cô<br /> giáo. Đối với một trẻ bình thường, việc chuẩn bị tâm lí<br /> cho trẻ trước khi vào lớp 1 đã khó và với TKT lại càng<br /> khó hơn. Vì vậy, chúng ta cần chuẩn bị thật tốt để giúp<br /> TKT sẵn sàng vào lớp 1 tốt nhất.<br /> 2.2.1. Chuẩn bị cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi thích ứng với<br /> cuộc sống ở trường tiểu học<br /> Cuộc sống ở trường phổ thông sẽ khác với cuộc sống<br /> ở gia đình và lớp mẫu giáo. Chính vì vậy, để thích ứng với<br /> cuộc sống mới này, cần phải chuẩn bị cho TKT về nhiều<br /> mặt, như:<br /> <br /> 128<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 127-130; 63<br /> <br /> - Về chế độ sinh hoạt: Tạo cho trẻ có một chế độ sinh<br /> hoạt nền nếp, như những trẻ bình thường khác nhưng phù<br /> hợp với đặc điểm cá nhân TKT và luyện tập để trẻ thích<br /> ứng với chế độ sinh hoạt đó (ăn, ngủ, chơi, học, tập thể<br /> dục...) nhưng không bị gò bó, áp đặt. Quan trọng hơn hết<br /> là khơi dậy ở trẻ tính tự giác, tự lực khi thực hiện chế độ<br /> sinh hoạt này.<br /> - Về hành vi văn hoá: Đối với TKT, hành vi của trẻ<br /> đôi lúc còn bột phát do mặc cảm tự ti về bản thân mình<br /> bị khuyết tật. Vì vậy, cần hình thành và phát triển hành<br /> vi văn hoá ở trẻ, nhất là cách ứng xử tốt, có văn hoá với<br /> mọi người xung quanh; giúp trẻ mạnh dạn chủ động, thiết<br /> lập mối quan hệ tốt với những người xung quanh; biết<br /> kính trên, nhường dưới, thân thiện với bạn bè; hình thành<br /> ở trẻ cách ứng xử có văn hoá với môi trường xung quanh<br /> (vật nuôi, cây trồng, nơi công cộng...). Đối với bản thân<br /> trẻ, cần hình thành những hành vi văn hoá - vệ sinh, biết<br /> tự phục vụ trong sinh hoạt hằng ngày (tự ăn, tự đi ngủ, tự<br /> mặc quần áo, chải tóc...); rèn luyện cho TKT tác phong<br /> nhanh nhẹn, tự tin, không mặc cảm và tôn trọng người<br /> khác trong giao tiếp; giúp trẻ biết tự điều chỉnh hành vi<br /> của mình, bớt đi những hành vi bột phát.<br /> - Chuẩn bị cho trẻ gia nhập những mối quan hệ xã<br /> hội: Khi vào lớp 1, môi trường xã hội cũng thay đổi, rộng<br /> lớn và có những mối quan hệ xã hội phong phú hơn. Do<br /> đó, ngay từ khi còn ở lớp mẫu giáo, chúng ta cần mở rộng<br /> các mối quan hệ của TKT. Trong gia đình thì TKT phải<br /> biết mình là con ai, cháu ai, em hay anh chị của ai và cần<br /> phải làm gì cho đúng vị trí đó. Khi đến trường, trẻ phải<br /> nhận ra vị trí của mình và cần giao tiếp với bạn bè, thầy<br /> cô giáo, cô hiệu trưởng, bác cấp dưỡng, bác bảo vệ... như<br /> thế nào cho đúng. Ngoài gia đình và trường mầm non, trẻ<br /> cần được tiếp xúc với môi trường xã hội rộng lớn hơn<br /> (hàng xóm, những khách lạ từ nơi khác đến...). Trong quá<br /> trình tham gia vào các mối quan hệ đó, cần giúp TKT<br /> hình thành những động cơ xã hội tích cực, giúp TKT hiểu<br /> rằng mình phải có những hành vi tích cực để có thể mang<br /> lại niềm vui hay lợi ích cho người khác; không phải lúc<br /> nào cũng đòi hỏi người khác phải có hành vi tốt với mình;<br /> động viên trẻ quan tâm đến người khác và biết làm các<br /> công việc vì người khác theo sáng kiến của mình.<br /> 2.2.2. Chuẩn bị cho trẻ thích ứng với hoạt động học tập<br /> cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi<br /> Hoạt động học tập ở trường tiểu học chủ yếu là hoạt<br /> động nhận thức để tiếp thu tri thức khoa học, do đó cần<br /> phải chuẩn bị cho trẻ về các mặt sau đây:<br /> - Chuẩn bị tâm thế sẵn sàng đi học cho trẻ: Tâm thế<br /> sẵn sàng đi học là yếu tố tâm lí rất quan trọng thôi thúc trẻ<br /> đến trường; kích thích tính tích cực học tập và tham gia<br /> các hoạt động ở trường tiểu học. vì vậy, cần chuẩn bị các<br /> <br /> vấn đề sau: + Nuôi dưỡng hứng thú nhận thức lâu bền<br /> cho TKT: Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh. Hiệu<br /> quả của hoạt động này phụ thuộc nhiều vào hứng thú nhận<br /> thức của trẻ. Đối với TKT, chúng ta dựa vào đặc điểm<br /> nhận thức của trẻ để có biện pháp nuôi dưỡng hứng thú<br /> nhận thức lâu bền cho trẻ. Trong quá trình tổ chức các<br /> hoạt động (nhất là vui chơi), cần kích thích lòng ham hiểu<br /> biết, óc tìm tòi, khám phá của trẻ bằng cách tạo ra những<br /> tình huống có vấn đề để kích thích trẻ suy nghĩ tìm cách<br /> giải quyết. Trong cuộc sống hằng ngày, cho trẻ làm quen<br /> với những điều mới lạ xung quanh bằng trải nghiệm hay<br /> qua hình ảnh và khuyến khích trẻ khám phá; + Kích thích<br /> lòng mong muốn được đi học của TKT: Mong muốn được<br /> đi học chỉ nảy sinh khi TKT nhận ra rằng trường học là<br /> nơi giải đáp được những vấn đề mà trẻ băn khoăn, thắc<br /> mắc, mong muốn được hiểu, được giải thích. Vì vậy, cần<br /> giúp TKT hiểu: đến trường sẽ được biết nhiều điều mới<br /> lạ, được tiếp xúc với thầy cô giáo...; được tiếp xúc với<br /> sách vở, đồ dùng học tập mới, đẹp; được sinh hoạt trong<br /> Sao Nhi đồng; được trở thành học sinh tiểu học như bao<br /> bạn bè bình thường khác..., giúp cho TKT thấy đi học là<br /> một niềm vui sướng và hạnh phúc.<br /> - Giúp TKT làm quen với hoạt động trí óc:<br /> + Hình thành tính chủ định trong hoạt động cho<br /> TKT: Học tập ở lớp 1 là hoạt động đòi hỏi tính chủ định<br /> cao với mục đích rõ ràng là nắm những tri thức, thái độ,<br /> kĩ năng được quy định trong chương trình. Nhưng tính<br /> không chủ định lại gần như là đặc điểm bao trùm trong<br /> hoạt động tâm lí của trẻ (kể cả TKT), TKT thường không<br /> có tính chủ định trong các hoạt động, nhất là hoạt động<br /> trí óc, tư duy trẻ chậm chạp và hạn chế. Do đó, hình thành<br /> tính chủ định trong hoạt động tâm lí; đặc biệt là trong<br /> hoạt động nhận thức của TKT là việc cần làm nhất vào<br /> cuối tuổi mẫu giáo. Khi tổ chức hoạt động, chúng ta cần<br /> tạo điều kiện để giúp TKT nghe, hiểu, chuyển dần chú ý<br /> không chủ định đến chú ý có chủ định vào một việc nào<br /> đó. Điều này có thể thực hiện trong các ‘‘tiết học’’ hay<br /> trong hoạt động vui chơi, bằng cách đặt ra cho trẻ phải<br /> thực hiện một nhiệm vụ nhất định (nhất là nhiệm vụ nhận<br /> thức, như: lắng nghe, hiểu và có thể kể lại câu chuyện<br /> hay miêu tả lại một sự vật nào đó vừa mới nghe hoặc đã<br /> thấy, hoặc hoàn thành một bài tập nhận thức...) theo yêu<br /> cầu của cô giáo. Cần tập cho TKT biết duy trì chú ý vào<br /> một công việc nào đó trong một thời gian cần thiết; chú<br /> ý ngăn ngừa bệnh đãng trí, phân tán chú ý của TKT.<br /> + Cần dạy trẻ biết quan sát sự vật và hiện tượng xung<br /> quanh: Quan sát là loại tri giác có chủ định rất cần cho<br /> hoạt động học tập. Đối với TKT, các giác quan còn lại<br /> rất nhạy bén, khi dạy trẻ quan sát chúng ta vận dụng sự<br /> nhạy bén thị giác của TKT để phát triển óc quan sát cho<br /> trẻ. Trong các hoạt động cần dạy trẻ đặt mục đích, cách<br /> <br /> 129<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 127-130; 63<br /> <br /> thức và sử dụng một số phương tiện quan sát thông<br /> thường, chủ yếu là các giác quan (nhất là thị giác) để phát<br /> hiện các thuộc tính của sự vật, những thuộc tính tinh tế<br /> còn bị lẩn khuất, đặc biệt là nêu được thuộc tính đặc trưng<br /> của chúng. Việc so sánh các bức tranh có cùng nội dung<br /> và hình thức nhưng lại khác nhau ở một số chi tiết... là<br /> những việc làm có hiệu quả để kích thích khả năng quan<br /> sát của TKT phát triển.<br /> + Phát triển tư duy là nhiệm vụ quan trọng nhất:<br /> Chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1, tư duy được coi là quá trình<br /> tâm lí chủ yếu của hoạt động học tập. Nhưng đối với<br /> TKT, tư duy của trẻ bị hạn chế, nhất là kiểu tư duy logic<br /> và tư duy trừu tượng. Ở TKT, đặc điểm trí nhớ thị giác,<br /> tư duy hình tượng thị giác và trí tưởng tượng tái tạo của<br /> trẻ đạt mức độ cao và sống động, chúng ta vận dụng đặc<br /> điểm này của TKT cho trẻ tham gia và các trò chơi như:<br /> xây dựng, lắp ghép, xếp hình... đều rất có hiệu quả trong<br /> luyện tập cho trẻ những thao tác tư duy. Cần cho trẻ tham<br /> gia chơi những trò chơi học tập, giải các sơ đồ đơn giản,<br /> tình huống có vấn đề... để giúp trẻ phán đoán, suy luận,<br /> kích thích cho các yếu tố của tư duy logic, tư duy trừu<br /> tượng, làm chỗ dựa cho việc tiếp thu các bộ môn khoa<br /> học ở trường tiểu học.<br /> + Phát triển ngôn ngữ: Ngôn ngữ là phương tiện để<br /> giao tiếp (đặc biệt là để tư duy), nó đóng vai trò cực kì<br /> quan trọng trong hoạt động học tập, tiếp nhận các tri thức<br /> khoa học. Chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1, trước hết là giúp trẻ<br /> sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hằng ngày.<br /> Nhưng đối với TKT, ngôn ngữ bị hạn chế, cần khuyến<br /> khích cho trẻ thể hiện song song với ngôn ngữ cử chỉ, điệu<br /> bộ (dấu hiệu là nghe, hiểu và nói được càng nhiều càng<br /> tốt); tạo điều kiện cho trẻ có nhiều cơ hội giao tiếp với<br /> những người xung quanh; kể chuyện cho trẻ nghe và<br /> khuyến khích trẻ kể lại chuyện...; giúp trẻ hướng tới ‘‘đọc<br /> và viết’’, làm quen với những thao tác ‘‘đọc và viết’’ (như<br /> biết cầm sách đúng, biết “đọc” từ trên xuống, từ trái sang<br /> phải...). Hướng dẫn cho trẻ ngồi đúng tư thế, biết cầm bút<br /> và vẽ những nét ‘‘tiền chữ viết’’. Trong trò chơi, trẻ có<br /> thể ‘‘kí tên’’ của mình vào một văn bản nào đó (như giấy<br /> mời cha mẹ đến dự liên hoan ở trường) bằng một kí hiệu,<br /> hay ‘‘chép’’ một bài thơ, bài hát bằng những kí hiệu mà<br /> trẻ thích; dần dần hướng dẫn trẻ biết sử dụng kí hiệu gần<br /> giống với chữ viết. Điều này cũng có khả năng biến thành<br /> động cơ đi học của TKT để đọc thông viết thạo.<br /> + Định hướng vào không gian và thời gian: Biết định<br /> hướng đúng vào không gian là một yêu cầu cần thiết của<br /> một người để sống và học tập. Việc định hướng vào<br /> không gian trong sinh hoạt hàng ngày đối với TKT cũng<br /> không đến nỗi khó khăn, với nhiều công việc tự phục vụ<br /> (mặc quần áo, đi giày, sắp xếp đồ đạc...) trẻ có thể tự phục<br /> vụ cho bản thân. Trong vui chơi với nhiều trò chơi trẻ cần<br /> <br /> xác định phương hướng và khoảng cách trong không<br /> gian; trẻ lại cần phải xác định chính xác trái phải, trước<br /> sau, trên dưới... để nhận ra các con chữ, như: b và d, q và<br /> p, b và p... cho đúng; việc đọc và viết (từ trái sang, từ trên<br /> xuống, từ trước đến sau...) hay trong nhiều hoạt động<br /> khác (thể dục, múa, vẽ...). Do đó, hướng dẫn trẻ biết định<br /> hướng đúng trong không gian là hết sức cần thiết.<br /> Biết định hướng đúng thời gian cũng là một yêu cầu<br /> để sống và học tập của mỗi người. Trước hết, dạy trẻ dựa<br /> vào các công việc sinh hoạt của con người và quan sát cảnh<br /> vật xung quanh để nhận ra các thời điểm trong ngày: sáng,<br /> trưa, chiều, tối, đêm. TKT cũng cần biết số ngày trong mỗi<br /> tuần và thứ tự các ngày trong đó. Tiến tới, có thể cho trẻ<br /> nhận biết các mùa trong mỗi năm: xuân, hạ, thu, đông; đặc<br /> biệt là dạy trẻ phân biệt được quá khứ, hiện tại và tương<br /> lai, vì đây là phạm trù thời gian chỉ có ở con người... Nhận<br /> ra đúng các thời điểm quen thuộc và thời lượng đơn giản<br /> là tiền đề để tổ chức cuộc sống, lập kế hoạch trong học tập,<br /> lao động, đó là phẩm chất cần có của con người trong xã<br /> hội hiện đại mà TKT cũng cần phải có.<br /> Tóm lại, để TKT 5-6 tuổi có tâm lí sẵn sàng đến<br /> trường phổ thông, chúng ta cần chuẩn bị cho trẻ ngay từ<br /> lứa tuổi mầm non, sự chuẩn này phải phù hợp với đặc<br /> điểm phát triển của từng cá nhân TKT để giúp cho trẻ<br /> không bị sốc và hòa nhập phát triển tốt khi vào lớp 1.<br /> 3. Kết luận<br /> Việc đưa TKT vào học chung với trẻ bình thường ở<br /> trường phổ thông là quyết định mới đối với giáo viên và<br /> học sinh. Cho nên, trước khi trẻ vào lớp 1 cần chuẩn bị<br /> tâm lí sẵn sàng cho trẻ về mọi mặt. Nếu chúng ta chuẩn<br /> bị tốt sẽ giúp trẻ có thể tự tin hơn khi hòa nhập với môi<br /> trường mới. Bên cạnh đó, cũng cần có sự chung tay của<br /> bạn bè, thầy cô giáo ở trường phổ thông chấp nhận TKT<br /> cũng như những trẻ bình thường khác. Nhà trường và<br /> giáo viên chủ nhiệm nên phân công giúp đỡ, đón tiếp trẻ<br /> ân cần, tạo cho TKT những cảm giác thoải mái, tự tin,<br /> yên tâm khi vào lớp. Thực tế cho thấy, nhiều TKT học<br /> rất tốt ngay từ những ngày đầu là do tập thể bạn bè thông<br /> cảm, thương yêu và luôn giúp trẻ vượt qua được những<br /> khó khăn ban đầu.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Phạm Thị Châu - Nguyễn Thị Oanh - Phạm Thị Sinh<br /> (2002). Giáo dục học mầm non. NXB Đại học Quốc<br /> gia Hà Nội.<br /> [2] Bộ GD-ĐT (2005). Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí<br /> và giáo viên mầm non - Can thiệp sớm và giáo dục<br /> hoà nhập trẻ khuyết tật mầm non.<br /> <br /> 130<br /> <br /> (Xem tiếp trang 63)<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2018, tr 60-63<br /> <br /> - Phải có sự phối kết hợp chặt chẽ từ phía Cục nhà<br /> giáo, các Sở GD-ĐT, cán bộ quản lí các cơ sở giáo dục,<br /> đội ngũ giảng viên của các trường sư phạm uy tín trên cả<br /> nước. Trong đó, giảng viên các trường đại học sư phạm<br /> trọng điểm phải là lực lượng chủ yếu trong các đợt tập<br /> huấn, bồi dưỡng, đào tạo lại..., thực sự tạo nên sự gắn kết<br /> giữa trường đại học và trường phổ thông.<br /> - Những người chịu trách nhiệm xây dựng chương<br /> trình bồi dưỡng, tập huấn, đào tạo lại GV cần phải hiểu<br /> rõ về chương trình giáo dục phổ thông mới; đối chiếu với<br /> chương trình đó để thấy rõ cái đang cần và đang thiếu<br /> của GV; từ đó, xác định nội dung cần bồi dưỡng cho GV<br /> và xây dựng chương trình bồi dưỡng sát với nhu cầu thực<br /> tiễn; biên soạn các tài liệu bồi dưỡng GV theo từng nội<br /> dung hoặc chủ đề để GV tự học, tự nghiên cứu.<br /> - Ngoài các lớp bồi dưỡng, tập huấn, đào tạo lại mang<br /> tính hệ thống và chính quy ở trên, cần đẩy mạnh các hoạt<br /> động ngoài lớp bồi dưỡng như: mở thêm các diễn đàn<br /> qua mạng xã hội (trong đó khuyến khích GV đưa các bài<br /> soạn mẫu lên mạng, trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm<br /> giảng dạy, chuyên môn và những nhiệt huyết trong<br /> nghề); đẩy mạnh các hoạt động sinh hoạt chuyên môn tại<br /> trường hoặc cụm trường (qua dự giờ, thao giảng...).<br /> - Để việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông<br /> thật sự hiệu quả, việc bồi dưỡng, tập huấn và đào tạo lại<br /> GV hiệu quả cần chú trọng đến đời sống và mức lương<br /> của GV (mức lương GV quá thấp nhưng yêu cầu và áp<br /> lực trong nghề thì quá nhiều).<br /> 3. Kết luận<br /> Việc đổi mới, cải cách trong giáo dục là một xu thế<br /> tất yếu của thời đại; tuy nhiên, quá trình đổi mới và cải<br /> cách này ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn. Theo chúng<br /> tôi, đây không phải là công việc của một người, một vài<br /> nhà lãnh đạo, mà là sự chung tay, góp sức sự chia sẻ, cảm<br /> thông từ dư luận xã hội và toàn thể xã hội. Quan trọng<br /> hơn cả, các lớp bồi dưỡng, tập huấn và đào tạo lại GV<br /> này cũng sẽ chỉ hiệu quả khi chính GV phổ thông là<br /> những người tiên phong đi đầu trong sự nghiệp đổi mới<br /> giáo dục.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ<br /> thông (Chương trình tổng thể).<br /> [2] Bộ GD-ĐT (2016). Chương trình giáo dục phổ<br /> thông môn Giáo dục công dân. NXB Giáo dục Việt<br /> Nam.<br /> [3] Bộ GD-ĐT (2016). Giáo dục đạo đức - công dân<br /> trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Kỉ yếu hội<br /> thảo Quốc gia. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> <br /> 63<br /> <br /> [4] Nguyễn Thị Bình (chủ biên, 2016). Hệ giá trị - mục<br /> tiêu phát triển nhân cách người học của hệ thống<br /> giáo dục. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [5] Nhiều tác giả (2011). Kinh nghiệm quốc tế về phát<br /> triển chương trình giáo dục phổ thông. NXB Đại<br /> học Quốc gia Hà Nội.<br /> [6] Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2016). Chương<br /> trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người<br /> học. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [7] Nguyễn Thị Thu Hà (2017). Giáo dục kĩ năng sống<br /> cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm ở<br /> trường trung học cơ sở. Tạp chí Giáo dục, số đặc<br /> biệt kì 1 tháng 10, tr 9-12.<br /> [8] Lữ Đạt - Chu Mãn Sinh (chủ biên, 2010). Cải cách<br /> giáo dục ở các nước phát triển (Nguyễn Như Diệm<br /> dịch). NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [9] Trần Việt Dũng (2013). Một số suy nghĩ về năng lực<br /> sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng<br /> tạo của con người Việt Nam hiện nay. Tạp chí Khoa<br /> học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, số<br /> 49, tr 160-169.<br /> <br /> CHUẨN BỊ TÂM LÍ SẴN SÀNG...<br /> (Tiếp theo trang 130)<br /> [3] Lê Thị Hằng (2008). Giáo trình Đại cương về giáo<br /> dục trẻ khiếm thính. Khoa Tâm lí - Giáo dục, Trường<br /> Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng.<br /> [4] Nguyễn Thị Ánh Tuyết (chủ biên) - Lương Kim Nga<br /> - Trương Kim Oanh (1998). Chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi<br /> vào trường phổ thông. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [5] Nguyễn Thị Ánh Tuyết - Nguyễn Thị Như Mai<br /> (2009). Giáo trình sự phát triển Tâm lí học trẻ em<br /> lứa tuổi mầm non. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [6] Lương Thị Bình - Phan Lan Anh (2011). Các hoạt<br /> động giáo dục tình cảm và kĩ năng xã hội cho trẻ<br /> mầm non. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [7] Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Đinh Thị Kim Thoa - Phan<br /> Thị Thảo Hương (2011). Giáo dục giá trị sống và kĩ<br /> năng sống cho trẻ mầm non. NXB Đại học Quốc gia<br /> Hà Nội.<br /> [8] Nguyễn Thị Như Mai (2017). Thực trạng chuẩn bị<br /> tâm lí cho trẻ đến trường mầm non - nhìn từ phía<br /> giáo viên mầm non. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt<br /> tháng 12, tr 5-8.<br /> [9] Lã Thị Bắc Lý (2017). Phát triển vốn từ cho trẻ mẫu<br /> giáo thông qua hoạt động trải nghiệm. Tạp chí Giáo<br /> dục, số đặc biệt tháng 12, tr 32-35.<br /> <br />