Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6A, pp. 3-11<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0064<br /> <br /> CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC LĨNH VỰC KHOA HỌC<br /> TỰ NHIÊN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP<br /> Hà Thị Lan Hương1 , Đặng Thị Oanh2<br /> Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp phải được triển khai thực hiện trên nền<br /> tảng của cơ sở lí luận bao gồm cơ sở tâm lí học, cơ sở giáo dục học và cơ sở thực tiễn. Bài<br /> báo này xin được đề cập đến cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự<br /> nhiên ở trường THCS theo tiếp cận tích hợp, trong đó đã chỉ rõ những căn cứ ngoài nước<br /> và trong nước đặc biệt tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực của giáo viên cũng như<br /> đưa ra nguyên nhân của thực trạng. Qua đó góp một phần nhỏ làm cơ sở cho công cuộc xây<br /> dựng và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo định hướng hình<br /> thành và phát triển năng lực ở người học.<br /> Từ khóa: Tổ chức dạy học, lĩnh vực khoa học tự nhiên, tiếp cận tích hợp, cơ sở thực tiễn,<br /> năng lực dạy học tích hợp, trung học cơ sở.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Phát triển chương trình và tổ chức dạy học tích hợp đã được các nước có nền giáo dục phát<br /> triển được triển khai thực hiện ở các cấp học và đáp ứng mục tiêu đặt ra là phát triển năng lực của<br /> học sinh để họ có thể vận dụng giải quyết những vấn đề trong cuộc sống [1,4,6,7,8]. Trong một<br /> vài năm gần đây, định hướng của việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa và tổ chức dạy học ở<br /> Việt Nam nhất là ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở đã cập nhật với tình hình giáo dục thế giời, đi<br /> theo định hướng dạy học tích hợp để phát triển năng lực cho học sinh [2]. Tuy nhiên, theo một số<br /> nghiên cứu ở các cấp học nhất là cấp THCS thì việc tích hợp chỉ được đề cập đến trong mục tiêu<br /> dạy học của chương trình, còn trong sách giáo khoa có một số chủ đề tích hợp nội môn hoặc một<br /> số chủ đề ngoại khóa liên môn; việc tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ít được triển khai thực<br /> hiện hoặc nếu triển khai cũng chỉ ở mức độ tham gia các cuộc thi và chưa đạt được mục tiêu, hiệu<br /> quả đặt ra [3,5]. Một trong những nguyên nhân chính của thực trạng trên là việc nghiên cứu hình<br /> thức và cách thức tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp còn rất mới mẻ, chưa có nhiều thành tựu;<br /> do vậy tạo ra sự thiếu hụt trong cơ sở lí luận, dẫn đến thiếu điểm tựa hướng dẫn cho giáo viên học<br /> hỏi và lựa chọn. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai xây dựng chương trình, sách<br /> giáo khoa ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở theo định hướng tích hợp. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra<br /> là khi đã có chương trình và sách giáo khoa theo định hướng này thì việc tổ chức dạy học sẽ như<br /> Ngày nhận bài: 20/2/2016. Ngày nhận đăng: 10/7/2016.<br /> Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail: huonghtl@hnue.edu.vn.<br /> <br /> 3<br /> <br /> Hà Thị Lan Hương, Đặng Thị Oanh<br /> <br /> thế nào, năng lực giáo viên trong việc tổ chức dạy học đó ra sao? Tất cả những vấn đề được đặt ra<br /> ở trên nhận thấy cần thiết phải nghiên cứu và đưa ra cơ sở lí luận trong đó có cơ sở thực tiễn của<br /> tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp. Bài báo xin được đề cập đến cơ sở thực tiễn của tổ chức<br /> dạy học tích hợp dưới góc nhìn từ thực trạng nghiên cứu ở ngoài nước và ở Việt Nam nhất là vấn<br /> đề thực trạng phát triển chương trình và tổ chức dạy học tích hợp ở Việt Nam; từ đó tìm ra nguyên<br /> nhân và đưa ra giải pháp quan trọng, cốt yếu là muốn tổ chức dạy học tích hợp thành công thì phải<br /> đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên để họ có năng lực tổ chức thực hiện chương trình và sách<br /> giáo khoa theo tiếp cận tích hợp.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Những căn cứ ở ngoài nước để tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ở<br /> trung học cơ sở<br /> <br /> Từ những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, nhiều quốc gia đã tiến hành cải cách giáo dục, tập<br /> trung vào giáo dục phổ thông mà trọng điểm là hướng tới việc thực hiện yêu cầu nâng cao chất<br /> lượng giáo dục, khắc phục tình trạng học tập nặng nề, căng thẳng, ảnh hưởng đến sức khoẻ, hứng<br /> thú và niềm tin đối với việc học tập của học sinh. Tình trạng giáo dục thoát li đời sống, quá nhấn<br /> mạnh đến tính hệ thống, yêu cầu quá cao về mặt lí thuyết mà coi nhẹ những tri thức và kĩ năng có<br /> liên quan trực tiếp đến cuộc sống hàng ngày của học sinh khiến năng lực hoạt động thực tiễn của<br /> người học bị hạn chế, không đáp ứng được yêu cầu biến đổi nhanh và đa dạng của sự phát triển<br /> xã hội.<br /> Cách tiếp cận tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục được đề cao ở Mĩ và Châu Âu<br /> từ những năm 1960 của thế kỉ XX. Gần một thập kỉ sau vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á<br /> và ở Việt Nam [8,9]. Xu hướng chung của các nước trên thế giới là quán triệt tinh thần tích hợp<br /> vào xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt ở Tiểu học và THCS. Theo thống kê của<br /> UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/392 chương trình môn Khoa học thể hiện quan điểm tích<br /> hợp ở các mức độ khác nhau. Ở Tiểu học, nội dung về khoa học được sắp xếp thành những chủ đề<br /> chính, xuyên suốt từ lớp 1 - lớp 6 hoặc từ lớp 3 - lớp 6 (có nước chỉ có tới lớp 5); Tích hợp được<br /> thực hiện theo hướng tạo môn học mới - tích hợp xuyên môn. Tuy nhiên, ở mỗi nước tên của môn<br /> học này không hoàn toàn như nhau. Ở THCS, việc xây dựng môn Khoa học Tự nhiên theo những<br /> cách tích hợp khác nhau: Tích hợp tạo thành môn học mới và tích hợp không tạo thành môn học<br /> mới (tích hợp liên môn và xuyên môn). Đi cùng với việc tích hợp trong việc xây dựng chương trình<br /> thì việc tổ chức dạy học theo tiếp cận này cũng được các quốc gia quan tâm nghiên cứu và triển<br /> khai thực hiện với mục đích cuối cùng là hình thành và phát triển năng lực cho người học, giúp họ<br /> giải quyết được những vấn đề trong thực tiễn đời sống hàng ngày.<br /> Một nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa của 17 nước và một số tài liệu do UNESCO<br /> tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng<br /> chương trình. Ở tiểu học thường tích hợp ở mức độ cao (tích hợp hoàn toàn). Sau đó giảm dần từ<br /> trung học cơ sở đến trung học phổ thông (tích hợp bộ phận) [6].<br /> Từ tinh thần trên, việc đổi mới giáo dục phổ thông ở các nước thường theo các xu thế sau:<br /> - Nhấn mạnh việc gìn giữ bản sắc văn hoá dân tộc, kế thừa truyền thống tốt đẹp của mỗi<br /> quốc gia trong bối cảnh toàn cầu hoá.<br /> - Giúp trẻ em phát triển tri thức cơ bản, hình thành và phát triển khả năng tư duy phê phán<br /> và kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Các yêu cầu được ưu tiên phát triển là: Các kĩ năng cơ<br /> 4<br /> <br /> Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở...<br /> <br /> bản, thói quen và năng lực tự học, thói quen và năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống<br /> hàng ngày.<br /> Nhìn chung, giáo dục phổ thông của các nước trong khu vực và trên thế giới đã coi trọng<br /> thực hành, vận dụng. Nội dung giáo dục thường tinh giản, tập trung vào các kiến thức, kĩ năng cơ<br /> bản và thiết thực, tích hợp được nhiều mặt giáo dục. Hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng hướng<br /> tới hình thành năng lực cho học sinh dựa trên các phong cách học tập riêng của từng em.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Những căn cứ ở Việt Nam để tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ở trung<br /> học cơ sở<br /> <br /> 2.2.1. Việc phát triển chương trình theo tiếp cận tích hợp<br /> - Ở Việt Nam lí thuyết tích hợp đã được vận dụng vào phát triển chương trình và biên soạn<br /> sách giáo khoa, tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp trong giáo dục phổ thông Miền Nam giai<br /> đoạn 1954-1975. Hệ thống giáo dục giai đoạn này có hai bậc: Bậc Tiểu học, bậc Trung học (có hai<br /> cấp: Đệ nhất cấp-THCS, đệ nhị cấp-THPT). Giai đoạn này, do biến cố chính trị mà chương trình<br /> có nhiều lần thay đổi nhưng luôn được cải tiến, tăng tính hữu ích của kiến thức, hướng tới một nền<br /> giáo dục đại chúng. Qua nghiên cứu chương trình giáo dục Miền Nam, giai đoạn 1954-1975, cụm<br /> từ “tích hợp” xuất hiện rất ít (chỉ có ở chương trình Trung học tổng hợp). Tuy nhiên, qua nghiên<br /> cứu khảo sát của Ngô Minh Oanh (2012) chỉ ra: Quan điểm tích hợp thể hiện rõ trong từng mục<br /> tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học<br /> sinh. Mục tiêu của chương trình phát triển toàn diện mỗi cá nhân, phát triển tinh thần quốc gia ở<br /> mỗi học sinh, phát triển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học. Bên cạnh những mục tiêu chung,<br /> mục tiêu của các chương trình Tiểu học và Trung học cũng thể hiện quan điểm dạy học tích hợp<br /> bằng việc gắn kết giữa lí thuyết và thực tiễn; các kiến thức và kĩ năng của từng môn học phải được<br /> gắn bó chặt chẽ với nhau trên tinh thần tôn trọng nhân cách học sinh, phát huy tinh thần khoa học<br /> và dân chủ. Ở nội dung chương trình: Đối với giáo dục tiểu học các chủ đề đưa vào chương trình<br /> được lặp đi, lặp lại từ mức thấp đến mức cao; đối với giáo dục Trung học thể hiện các hình thức<br /> thức tích hợp: Liên môn và đa môn (môn Sử - Địa, môn Lí - Hóa, đặc biệt chương trình Trung<br /> học tổng hợp thể hiện tích hợp ở mức độ cao bao gồm các môn khoa học, kiến thức xã hội và giáo<br /> dục y tế); phân môn (môn Quốc văn tích hợp giữa 3 phân môn: Giảng văn, luận văn, tiếng Việt);<br /> xuyên môn (kĩ năng ngoại ngữ là quan trọng và là kĩ năng xuyên môn, ngoại ngữ được bố trí tiết<br /> học nhiều hơn Toán và đến lớp 10 học sinh phải học ngoại ngữ 2). Ở phương pháp dạy học đã thể<br /> hiện rõ tiếp cận tích hợp như dạy học lí thuyết gắn với thực hành và mang tính hoạt động; dạy học<br /> lồng ghép nhiều phương pháp khác nhau. Ở khâu kiểm tra đánh giá: Việc ra ra đề gắn với những<br /> vấn đề xảy ra trong thực tế; muốn giải quyết vấn đề đặt ra, học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ<br /> năng của nhiều môn học [4].<br /> - Việc phát triển và thực hiện chương trình sau 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã<br /> làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng sách giáo khoa: Chuyển từ quan niệm là<br /> “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang<br /> là “phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học<br /> sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng<br /> cá nhân”. Sự thay đổi quan niệm về sách giáo khoa đòi hỏi các nhà biên soạn sách giáo khoa phải<br /> thay đổi cấu trúc nội dung theo hướng tích hợp nhằm: Giải quyết sự mất cân đối giữa khối lượng,<br /> mức độ nội dung từng giai đoạn học tập; Tăng cường sự hỗ trợ nhau giữa các nội dung trong từng<br /> môn học và giữa các môn học, xoá bỏ những trùng lặp, tăng khả năng thực hành, vận dụng; Gia<br /> 5<br /> <br /> Hà Thị Lan Hương, Đặng Thị Oanh<br /> <br /> tăng các hoạt động thực hành. Tuy nhiên, chỉ ở cấp Tiểu học mới thể hiện rõ việc phát triển chương<br /> trình theo tiếp cận tích hợp: (1) Hình thành các môn học tích hợp: Tự nhiên - Xã hội (1991-1996);<br /> tích hợp môn Sức khỏe với môn Tự nhiên- xã hội và môn Khoa học (2001); tích hợp Mĩ thuật với<br /> Kĩ thuật thành môn Nghệ thuật. (2) Tích hợp các mạch kiến thức, kĩ năng trong một số môn học:<br /> Tích hợp 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hoá, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát<br /> triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách trong môn Tiếng Việt; tích hợp các yếu<br /> tố đại số vào mạch số học trong môn Toán, tích hợp cung cấp kiến thức sơ giản toán học và phát<br /> triển năng lực tư duy và giải quyết vấn đề; tích hợp các nội dung giáo dục khác vào các môn học<br /> như giáo dục môi trường, giáo dục quyền trẻ em, giáo dục giới tính, giáo dục dân số; giáo dục các<br /> giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội.<br /> - Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “. . . thực hiện đổi mới chương trình<br /> SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Chương trình hướng tới mục<br /> tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác<br /> định nội dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu<br /> cầu, phong cách học của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được<br /> phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức,<br /> kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ<br /> học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt của người học được<br /> phát triển. Từ chiến lược đó đã định hướng cho việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau<br /> 2015 trong việc: Xây dựng và phát triển chương trình tích hợp, tổ chức dạy học tích hợp để hình<br /> thành phẩm chất và năng lực cho người học [1].<br /> <br /> 2.2.2. Thực trạng, nguyên nhân của việc tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ở Việt Nam<br /> a) Thực trạng của việc tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ở Việt Nam<br /> Trong một vài năm gần đây, việc triển khai dạy học theo tiếp cận tích hợp ở trường phổ<br /> thông tuy đã có cố gắng nhưng còn có rất nhiều bất cập, và quan trọng là không đạt được mục tiêu<br /> phát triển năng lực cho học sinh. Chúng tôi đã tiến hành điều tra 280 giáo viên và cán bộ quản lí<br /> cấp THCS bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu, xử lí kết quả bằng phần mềm SPSS, cụ thể:<br /> Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi để giáo viên tự đánh giá tại một số trường THCS, cho thấy<br /> có hơn 74.1% giáo viên trả lời đã thực hiện dạy học tích hợp ở các mức độ, cách thức khác nhau<br /> (như vậy số còn lại là khoảng 26% chưa thực hiện dạy học tích hợp hoặc né tránh trả lời). Theo<br /> các giáo viên thì tỉ lệ thực hiện tích hợp ở “hầu hết các bài” có 33.3%, tích hợp ở “một vài bài”<br /> có 33.3%, tích hợp ở “một nửa số bài” có 23.5%. Và chủ yếu thực hiện “tích hợp nội dung của<br /> một bài vào một vấn đề trong thực tế” (37.9%), “tích hợp các kiến thức” (40.9%), “tích hợp các kĩ<br /> năng” (32.2%), “tích hợp kiến thức với kĩ năng” (26.6%). Có thể thấy rõ, thực hiện tích hợp các<br /> kiến thức chiếm tỉ lệ cao nhất.<br /> Về cách thực hiện tích hợp, các giáo viên cho biết: Tích hợp theo cách “lồng ghép kiến thức<br /> có liên quan đến nội dung bài” chiếm tỉ lệ cao nhất (79.6%); “Liên hệ với thực tế” (78.9%); “tích<br /> hợp theo chủ đề” (60.7%).<br /> Lí do các giáo viên đưa ra để giải thích cho việc lựa chọn cách tích hợp chủ yếu là để “học<br /> sinh dễ tiếp thu, khắc sâu kiến thức, có kĩ năng vận dụng vào thực tế và hoàn thiện nhân cách, phát<br /> triển toàn diện” (43.6%), “giúp học sinh hứng thú, tích cực học tập” (9.8%), “tăng hiệu quả bài<br /> dạy và nâng cao kết quả học tập cho học sinh” (8.7%) ...<br /> Kết quả phỏng vấn sâu trên lãnh đạo nhà trường và một số giáo viên cho thấy thực tế triển<br /> 6<br /> <br /> Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở...<br /> <br /> khai dạy học theo hướng tích hợp còn có nhiều vấn đề phải lưu tâm. Chẳng hạn, do yêu cầu dạy<br /> học theo hướng tích hợp không bắt buộc (mà mới chỉ có tính chất khuyến khích giáo viên thực<br /> hiện) nên nhiều giáo viên không sử dụng, sợ mất nhiều thời gian hoặc giáo viên chỉ dạy học tích<br /> hợp trong các cuộc thi chủ đề tích hợp liên môn còn trong thực tế dạy học thì không thực hiện.<br /> Hơn nữa, do tâm lí thi cử nên học sinh không quan tâm đến những vấn đề giáo viên tích hợp trong<br /> bài học, và điều này đôi khi cũng làm nản lòng những giáo viên mong muốn áp dụng xu hướng<br /> dạy học mới. Một lí do khác là, vì áp lực kiến thức nhiều và áp lực của các kì thi, nên nhiều khi<br /> phần ứng dụng, liên hệ thực tiễn đã thường không được giáo viên dạy trên lớp mà để học sinh về<br /> nhà tự đọc trong sách giáo khoa. Điều này góp phần làm cho học sinh không thấy được ứng dụng<br /> của môn học với đời sống.<br /> Việc giải quyết mối quan hệ giữa kiến thức, nội dung, mục tiêu chung khi nhìn từ góc độ<br /> của dạy học tích hợp còn nhiều lúng túng, vì đối với nhiều giáo viên, qua quá trình giảng dạy mới<br /> có hiểu biết về dạy học tích hợp chứ trước đó hầu như họ không có lí luận gì. Bản thân giáo viên<br /> cũng chưa có những kĩ năng theo đúng nghĩa về cách dạy học này. Vì thế, hiện nay các mức độ<br /> quan hệ được giải quyết tùy theo bộ môn và tùy theo trình độ của giáo viên. Cụ thể là: Liên hệ với<br /> thực tiễn, liên hệ với kiến thức/nội dung của các bài học khác trong một môn, liên hệ lí thuyết với<br /> thực hành nhằm phát triển kĩ năng cho học sinh, liên hệ với mục tiêu bài học/môn học.<br /> Phần lớn giáo viên cố gắng tích hợp về mặt phương pháp dạy học như: Tăng cường sử<br /> dụng đồ dùng dạy học (băng hình, tranh ảnh. . . ), sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học (trình<br /> chiếu. . . ). Theo các giáo viên, có những bộ môn mà bản thân nó làm cho giáo viên gặp khó khăn<br /> khi thực hiện tích hợp kiến thức, kĩ năng với mục tiêu, mặc dù giáo viên có hiểu là cần phải làm<br /> như vậy. Tóm lại, mức độ xử lí là tùy theo mức độ của quan hệ, song chủ yếu là việc giảng giải,<br /> phân tích của giáo viên; việc tổ chức hoạt động cho học sinh (tham quan, thiết kế tổ chức hoạt<br /> động ngoại khóa), giao nhiệm vụ/giao bài tập cho học sinh. Nhiều giáo viên tự đánh giá rằng, bản<br /> thân đã cố gắng làm theo yêu cầu của môn học/bài học, song hiệu quả còn hạn chế và một trong<br /> những nguyên nhân là do còn thiếu một cơ chế chung trong việc thực hiện dạy học tích hợp (ví dụ,<br /> hiện nay quỹ thời gian của giáo viên rất hạn hẹp do quy định về số tiết dạy/năm học nhiều quá.<br /> Trong khi đó, để có một tiết dạy theo hướng tích hợp, giáo viên mất nhiều thời gian để chuẩn bị<br /> bài soạn. Thậm chí giáo viên còn phải tự bỏ kinh phí của cá nhân để chuẩn bị cho tiết dạy vì nhà<br /> trường còn bị thiếu thốn nhiều về cơ sở vật chất. . . ).<br /> Có thể nói, trong nhà trường, đối với cấp quản lí, dạy học tích hợp được thực hiện xuất phát<br /> từ nhiều lí do khác nhau như: Do sự cần thiết tất yếu; do bị yêu cầu phải làm; làm theo trào lưu<br /> chung... Cũng vì thế mà kết quả thực tế đạt được rất khác nhau. Còn đối với giáo viên, các lí do<br /> cũng tương tự: Làm vì hưởng ứng trào lưu chung (thực hiện tùy hứng, không thường xuyên, ít chịu<br /> học hỏi, tìm hiểu); làm vì phải làm/phải thể hiện trách nhiệm với trường (do đó mang tính gượng<br /> ép, tỏ ra căng thẳng về tinh thần do thiếu những kĩ năng cần thiết); làm vì bản thân tự thấy là cần<br /> thiết do hiệu quả nhất định đạt được từ phía học sinh (thực hiện thường xuyên hơn, tự tìm tòi, học<br /> hỏi để biết cách làm và số này nhìn chung có rất ít).<br /> Về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học tích hợp của giáo viên có thể chia làm hai<br /> nhóm:<br /> - Các yếu tố bên trong, thuộc nhóm này có:<br /> + Kiến thức của giáo viên về dạy học tích hợp. Đây là một yếu tố quan trọng, vì nếu giáo<br /> viên không được cung cấp những kiến thức chung, kiến thức về cách làm, kiến thức về các điều<br /> kiện phương tiện cần thiết về dạy học tích hợp thì họ khó có thể thực hiện dạy học tích hợp. Do đó,<br /> 7<br /> <br />