Khóa luận tốt nghiệp đại học: Dạy học đại lượng và đo đại lượng cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:108

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp đại học "Dạy học đại lượng và đo đại lượng cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện" trình bày các nội dung chính sau: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện; Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp đại học: Dạy học đại lượng và đo đại lượng cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: TIỂU HỌC – MẦM NON ---------- HUỲNH THỊ THU PHƯỢNG DẠY HỌC ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 4 năm 2017
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CAO ĐẲNG Tên đề tài: DẠY HỌC ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Sinh viên thực hiện HUỲNH THỊ THU PHƯỢNG MSSV: 4114011249 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2014 - 2017 Cán bộ hướng dẫn ThS. ĐINH THỊ NGÀN THƯƠNG MSCB: 1134 Quảng Nam, tháng 5 năm 2017
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình đến cô giáo Th.S Đinh Thị Ngàn Thương, người đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Trong quá trình hoàn thành bài khóa luận, tôi còn được sự góp ý chân thành, nhiệt tình của các thầy, cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non, tôi xin chân thành cảm ơn các ý kiến đóng góp của các thầy cô. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở trường tiểu học Trần Qúy Cáp – thành phố Tam Kỳ - Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi điều tra nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những người thân trong gia đình, bạn bè đã thường xuyên quan tâm, giúp đỡ và động viên tôi. Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết sức mình nhưng do điều kiện thời gian và khả năng của bản thân có hạn, tôi chắc rằng đề tài khóa luận của mình không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo của quý thầy, cô giáo cũng như những ý kiến đóng góp của các bạn quan tâm. Quảng Nam, ngày 20 tháng 4 năm 2017 Người viết Huỳnh Thị Thu Phượng
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CT Chương trình ĐC Đối chứng ĐHSP Đại học sư phạm ĐL Đại lượng ĐL & ĐĐL Đại lượng và đo Đại lượng GD Giáo dục GV Giáo viên GSTS Giáo sư tiến sĩ HS Học sinh NL Năng lực SGK Sách giáo khoa SL Sản lượng TL Tỉ lệ TP Thành phố
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ STT Tên bảng, biểu đồ Trang Bảng 1 Mạch kiến thức giáo viên thường chú trọng trong giảng 22 dạy Biểu đồ 1 So sánh mạch kiến thức giáo viên thường chú trọng trong 23 giảng dạy Bảng 2 Tìm hiểu nhận định của GV về việc dạy học theo định 24 hướng tiếp cận năng lực thực hiện Bảng 3 Nhận thức của GV về độ khó của việc dạy học ĐL và 24 ĐĐL trong môn Toán lớp 4 Bảng 4 Nhận thức của GV về các dạng toán khó dạy nhất 25 Biểu đồ 2 Những dạng toán về ĐL và ĐĐL khó dạy 25 Bảng 5 So sánh quan điểm của GV về vai trò của việc dạy học 26 ĐL và ĐĐL theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện Bảng 6 So sánh mức độ GV dạy học ĐL và ĐĐL theo định hướng 26 tiếp cận năng lực thực hiện Bảng 7 So sánh mức độ về sự cần thiết khi áp dụng việc dạy học 26 ĐL và ĐĐL theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện với xu thế giáo dục hiện nay Bảng 8 Những khó khăn thường gặp trong quá trình dạy học các 28 yếu tố ĐL và ĐĐLtheo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện Biểu đồ 3 Những khó khăn thường gặp trong quá trình dạy học các 28 yếu tố ĐL và ĐĐL theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện Bảng 9 Mức độ quan tâm tới việc đổi mới phương pháp dạy học 29 trong dạy học ĐL và ĐĐL Bảng 10 Phương pháp được áp dụng trong dạy học ĐL và ĐĐL 30 trong môn Toán lớp 4 Biểu đồ 4 Phương pháp được áp dụng trong dạy học DDL và ĐĐL 30 trong môn Toán lớp 4
Bảng 11 Kết quả học tập của HS trong học kì I 31 Bảng 12 Đánh giá của HS về mức độ khó của ĐL và ĐĐL trong 31 chương trình môn Toán lớp 4 Bảng 13 Hứng thú học tập của HS khi học các yếu tố về ĐL và 32 ĐĐL lớp 4 Bảng 14 Nhận thức của HS về mức độ khó học của các dạng toán 33 ĐL và ĐĐL Bảng 15 So sánh mức độ nhận thức của HS khi học tập đo lường 33 Biểu đồ 4 Mức độ nhận thức của học sinh khi học tập đo lường 34 Bảng 16 Mức độ thích thực hành nhiều trong các tiết học về ĐL và 34 ĐĐL Bảng 17 Mức độ thích vận dụng những kiến thức được học về Đại 35 lượng và đo Đại lượng vào cuộc sống Bảng 18 Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (Kết quả bài kiểm 35 tra số 1) Biểu đồ 5 So sánh kết quả kiểm tra các dạng toán về ĐL và ĐĐL 69 của HS trước TN Bảng 19 Kết quả kiểm tra sau khi TN (Kết quả bài kiểm tra số 2) 69 Biểu đồ 6 So sánh kết quả kiểm tra các dạng toán về ĐL và ĐĐL 70 của HS sau TN Bảng 20 Kết quả bài kiểm tra các dạng toán về ĐL và ĐĐL của HS 71 trước và sau TN của nhóm ĐC Biểu đồ 7 So sánh kết quả kiểm tra các dạng toán về ĐL và ĐĐL 72 của HS trước và sau TN của nhóm ĐC Bảng 21 Kết quả mức độ hứng thú của HS khi giải các dạng toán 72 về ĐL và ĐĐL Biểu đồ 8 So sánh kết quả mức độ hứng thú của HS khi giải các 73 dạng toán về ĐL và ĐĐL
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................... 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 2 3.2. Khách thể nghiên cứu...................................................................................... 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 3 5. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 3 5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận ............................................................. 3 5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 3 5.3. Phương pháp thống kê toán học ...................................................................... 4 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 4 7. Đóng góp của đề tài ........................................................................................... 6 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 6 8.1. Về lý luận ........................................................................................................ 6 8.2. Về thực tiễn ..................................................................................................... 6 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài ............................................................................. 6 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................................. 7 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ................................................................. 7 1.1. Một số khái niệm......................................................................................... 7 1.1.1. Đại lượng và đo đại lượng .......................................................................... 7 1.1.2. Năng lực ...................................................................................................... 7 1.1.3. Dạy học theo tiếp cận năng lực ................................................................. 10 1.2. Một số vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện .......................... 11 1.2.1. Mô hình cấu trúc của năng lực .................................................................. 11 1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực ........................................... 12 1.2.3. Sự khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực ....................... 15
1.2.4. Phân lọai năng lực ..................................................................................... 16 1.2.5. Các năng lực của học sinh lớp 4 ............................................................... 17 1.3. Một số vấn đề về ĐL và ĐĐL trong chương trình môn Toán lớp 4 ......... 18 1.3.1. Vai trò, mục tiêu của việc dạy học ĐL và ĐĐLtrong chương trình môn Toán lớp 4 ............................................................................................................ 18 1.3.2. Nội dung dạy học ĐL và ĐĐL ở chương trình môn Toán lớp 4 .............. 19 1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4-5 ................................................. 20 1.5. Thực trạng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện ở trường tiểu học Trần Qúy Cáp, thành phố Tam Kỳ, Quảng Nam. ......................................................................................................... 21 1.5.1. Mục đích điều tra ...................................................................................... 21 1.5.2. Nội dung điều tra....................................................................................... 21 1.5.3. Kết quả điều tra ......................................................................................... 22 Tiểu kết chương 1................................................................................................. 36 CHƯƠNG 2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ........................................................................................................ 38 2.1. Một số căn cứ đề xuất biện pháp................................................................... 38 2.1.1. Căn cứ vào nhu cầu cần phải dạy học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện ....................................................................................................................... 38 2.1.2. Căn cứ vào đặc điểm của học sinh lớp 4 .................................................... 39 2.2.2.Căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học ĐL và ĐĐL trong môn Toán lớp 4 .............................................................................................................................. 39 2.2.3. Căn cứ vào thực trạng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện ....................................................................... 40 2.2. Biện pháp dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện ................................................................................................ 41 2.2.1. Vận dụng các đơn vị đo ĐL vào thực tiễn cuộc sống ................................ 41 2.2.2. Thực hành đo, đọc và biểu diễn kết quả sử dụng đơn vị đo Đại lượng ..... 47 2.2.3. Thiết kế đề toán thực hành sử dụng đơn vị đo Đại lượng ......................... 53
2.2.4. Thiết kế trò chơi sử dụng đơn vị đo Đại lượng .......................................... 55 Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 65 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 66 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 66 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 66 3.3. Nội dung thực nghiệm................................................................................... 66 3.4. Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 67 3.5. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................... 67 3.5.1. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 67 3.5.2. Quy trình thực nghiệm ............................................................................... 68 3.6. Kết quả thực nghiệm và kết luận .................................................................. 68 3.6.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 68 3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 69 3.6.3. Kết luận về kết quả thực nghiệm ............................................................... 73 Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 73 C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 75 4.1. Kết luận ......................................................................................................... 75 4.2. Kiến nghị ....................................................................................................... 76 4.2.1. Đối với cấp quản lý .................................................................................... 76 4.2.2. Đối với giáo viên ........................................................................................ 76 4.2.3. Đối với học sinh ......................................................................................... 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 78
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong thời đại hiện nay giáo dục có vai trò quan trọng trong việc góp phần đào tạo nên những con người toàn diện, những con người có tri thức để đáp ứng nhu cầu xã hội. Giáo dục vừa đem lại tri thức giúp học sinh tiếp thu, lĩnh hội vừa hình thành nhân cách cho các em. Song muốn đi đến thành công thì đòi hỏi người giáo viên phải luôn luôn phấn đấu, nổ lực hết mình trong công tác giảng dạy, không ngừng giảng dạy và đổi mới phương pháp phù hợp với mục tiêu giáo dục. Theo điều 27 của luật giáo dục: “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở”. Ngày 1 tháng 11 năm 2013 , “Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI đã ra nghị quyết số 29/ NQ – TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.” Trong các môn học ở tiểu học cùng với các môn học khác môn Toán có vị trí hết sức quan trọng. Môn Toán là sợi chỉ đo xuyên suốt là “chìa khóa” mở cửa cho tất cả các ngành khoa học khác, nó là công cụ cần thiết cho người lao động trong thời đại mới. Môn Toán với tư cách là một môn học độc lập, nó cùng với các bộ môn khác góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện. Môn Toán góp phần đặt nền móng cho việc hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Khi nói đến tầm quan trọng của môn Toán, cố thủ tướng Phạm Văn Đồng : “ Trong các môn khoa học và kỹ thuật, toán học giữ một vị trí nổi bật. Nó có tác dụng lớn đối với kỹ thuật, với sản xuất và chiến đấu. Nó là một môn thể thao của trí tuệ, giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết các vấn đề, giúp chúng ta rèn luyện trí thông minh sáng tạo. Nó còn giúp chúng ta rèn luyện nhiều đức tính quý báu khác nhau: cần cù và nhẫn nại, tự lực cánh sinh, ý chí vượt khó, yêu thích chính xác, ham chuộng chân lý”. 1
Môn Toán lớp 4 có vị trí quan trọng, tất cả các kiến thức kỹ năng của nó đều được ứng dụng vào cuộc sống, góp phàn rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập và giải quyết vấn đề, phát triển nhân cách, trí tuệ cho HS. Môn Toán lớp 4 được xem là sự mở đầu, là tiền đề cơ sở cho sự phát triển tiếp theo (Toán lớp 5). Chương trình môn Toán lớp 4 gồm 4 chủ đề kiến thức: Các yếu tố đại số và yếu tố thống kê; các yếu tố hình học; đại lượng (ĐL) và đo đại lượng (ĐĐL); giải toán có lời văn. Mỗi chủ đề kiến thức đều có vai trò quan trọng, có mối quan hệ mật thiết và tác động lẫn nhau. Trong đó chủ đề kiến thức ĐL và ĐĐL giữ một vai trò nhất định. Do đó việc lĩnh hội khái niệm ĐL và ĐĐL và hiểu bản chất của phép đo ĐL còn khó khăn, phải qua một quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức thì các em mới nắm bắt được. Bên cạnh nếu học sinh đã lĩnh hội được lượng kiến thức về ĐL và ĐĐL nhưng đó chỉ là kiến thức trên khuôn mẫu chiếm ưu thế nên học sinh thường mắc sai lầm trong việc nhận thức ĐL hay trong quá trình làm bài tập thường bị nhầm các em lẫn trong việc chuyển đổi các đơn vị đo, gặp khó khăn trong các dạng toán phức tạp vì đòi hỏi sự tư duy cao, từ đó dẫn đến hiệu quả học tập chưa cao. Điều này thúc đẩy chúng ta những giáo viên tiểu học cần áp dụng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh theo hướng tiếp cận năng lực. Tức là, kết hợp cả việc dạy học tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực của học sinh. Học xong nội dung kiến thức nào thì các em biết vận dụng ngay vào bài tập hay vào thực tiễn cuộc sống, chứ không bị cuốn trong việc học nhồi nhét, hàn lâm, kinh viện… Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “ Dạy học đại lượng và đo đại lượng cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện” cho quá trình nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. 2
3.2. Khách thể nghiên cứu Qúa trình dạy học ĐL và đo ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để hoàn thành được mục đích nghiên cứu đã đề xuất cũng như đem lại hiệu quả cao từ những biện pháp đề xuất nhằm giúp HS lớp 4 nâng cao chất lượng học tập đo ĐL theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện thì chúng tôi phải thực hiện những nhiệm vụ cơ bản sau: - Tìm hiểu cơ sở lý luận theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. - Nội dung chương trình dạy học ĐL và ĐĐL trong chương trình môn Toán lớp 4. - Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4. - Thực trạng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. - Đề xuất biện pháp dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. - Thực nghiệm sư phạm. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp đọc tài liệu: Các vấn đề liên quan đến ĐL và ĐĐL trong chương trình SGK môn Toán lớp 4, vấn đề dạy học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện. - Phương pháp phân tích tổng hợp: Phương pháp tổng hợp nhằm khai thác, chắt lọc những tài liệu cần thiết có liên quan đến đề tài. 5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện ở trường Tiểu học Trần Qúy Cáp - TP Tam kỳ nhằm tìm hiểu kinh nghiệm dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. 3
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. - Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng việc dạy học ĐL và ĐĐL học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. - Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào biện pháp đã đề xuất chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường Tiểu học Trần Qúy Cáp – thành phố Tam kỳ – tỉnh Quảng Nam để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện đã được đề xuất. - Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động: Xem xét các sản phẩm của học sinh để nắm được mức độ đạt được từ những biện pháp đã đề xuất của chúng ta. 5.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng công thức toán để xử lý các số liệu từ kết quả điều tra thực trạng và thử nghiệm, thu thập, xử lý, đánh giá số liệu, biểu thị kết quả nghiên cứu bằng các biểu bảng, biểu đồ. 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Từ những năm 1980, Hội nghị giáo dục toàn quốc lần thứ nhất, tiến sĩ Đỗ Đình Hoan đã đặc biệt chú trọng đến dạy đo các ĐL trong môn Toán ở tiểu học. Trong đó, trọng tâm là phép đo độ dài và phép đo thời gian. Theo tác giả “Việc dạy đo các Đại lượng trong môn Toán ở tiểu học, có thể cần giúp học sinh có thể nhận biết chắc chắn về hệ mét, cách đo thời gian có khả năng sử dụng được những dụng cụ đo lường thông dụng giúp các em gắn kiến thức của sách vở với đời sống sản xuất”. Một số người cũng đã nghiên cứu về chuẩn đầu ra của chương trình theo định hướng tiếp cận năng lực như: Lý thuyết “vùng phát triển” của Vygotsky (1886 – 1934) ở đây ông đã chỉ ra rằng học sinh khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của họ mà còn phát triền trong vùng phát triển gần nhất. Để nâng cao chất lượng việc dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm được, hiểu được và rèn luyện để phát triển kỹ năng và năng lực, chứ không phải tập trung vào khả năng và kỹ năng mà trẻ đã đạt được. Hay 4
đường phát triển năng lực của Glaser (1921 – 2012) và ở đây Glase đã phát triển mô hình dạy học theo 4 thành phần: Xác định mục tiêu dạy học cần đạt, xác định mức độ năng lực đầu vào , xác định quy trình, thủ tục dạy học cuối cùng là đánh giá kết quả học tập. Theo đó là Rasch (1901 – 1980) với việc xác định vị trí năng lực học sinh ở dạng mô hình. TS Hoàng Thị Tuyết, giảng viên khoa giáo dục tiểu học (ĐHSP TP Hồ Chí Minh) cũng bày tỏ ý kiến rằng: Cần phải xác định rõ ràng, cụ thể hướng tiếp cận rồi mới xây dựng bộ trắc nghiệm, đánh giá chuẩn và muốn làm tốt được điều này thì rất cần thiết làm theo xu hướng quốc tế. Hay trong bộ “Tài liệu hội thảo: Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh – Bộ GD và ĐT, Hà Nội” cũng đã nghiên cứu việc dạy học cho học sinh theo hướng tiếp cận năng lực của người học. Hay trong luận văn của thạc sĩ Giáo dục học, Nguyễn Văn Thiệm với chủ đề “Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học theo tiếp cận năng lực” ông cũng đã nói về việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực nhưng ông nghiên cứu về bộ môn Tiếng Việt. Hiện nay có nhiều tài liệu viết về việc dạy học ĐL và ĐĐL trong trường tiểu học cho sinh viên như: “Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học” của tác giả Vũ Quốc Chung (chủ biên), nhà xuất bản Giáo dục năm 2007, Nguyễn Phụ Huy “Dạy học phép đo ĐL ở cấp tiểu học”, nhà xuất bản Giáo dục 2001. Đây là những cuốn giáo trình không chỉ chú trọng đến phương pháp dạy học nhằm hình thành biểu tượng đúng về ĐL và ĐĐL mà còn giúp học sinh biết ứng dụng những hiểu biết vào cuộc sống. Ngoài ra tác giả cũng đưa ra một số bài tập về ĐL để học sinh tính toán, chuyển đổi đơn vị đo, giải toán có liên quan đến số do thời gian. Tuy nhiên đây mới chỉ là các tài liệu đề cập tới phương pháp tổ chức hướng dẫn hoạt động dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh tiểu học. Tại các trường đại học, một số sinh viên cũng đã nghiên cứu về ĐL và ĐĐL như tại đại học sư phạm Hà Nội, Dương Thị Mát với đề luận văn tốt nghiệp “Tìm hiểu vấn đề dạy học viết các số ĐĐL dưới dạng số thập phân trong chương trình Toán 5”, đại học Quảng Nam sinh viên Văn Thị Bảo Yến với đề luận văn tốt nghiệp “Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học ĐL và ĐĐL trong môn Toán lớp 5” và sinh viên Đào Thị Ánh Thư với đề luận văn tốt nghiệp “Đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực”. 5
Tuy nhiên, việc “Dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiên” là một vấn đề chưa được nghiên cứu, việc đưa ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện, tức là kết hợp cả việc dạy học theo hướng tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực, học xong nội dung kiến thức gì thì học sinh phải biết áp dụng ngay vào thực hành. 7. Đóng góp của đề tài Đề tài sẽ có những đóng góp sau: - Tổng quan về lý luận, cơ sở thực tiễn của việc dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. - Đóng góp một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 8.1. Về lý luận Dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. 8.2. Về thực tiễn Tìm hiểu thực trạng về việc dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện ở trường tiểu học Nguyễn Hiền - thành phố Tam Kỳ - Quảng Nam. Tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất cho học sinh lớp 4 trường tiểu học Nguyễn Hiền thành phố Tam kỳ, Quảng Nam. 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. Chương 2. Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học ĐL và ĐĐL cho học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện. Chương 3. Thực nghiệp sư phạm. 6
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 1.1. Một số khái niệm 1.1.1. Đại lượng và đo đại lượng 1.1.1.1. Đại lượng Đại lượng là một khái niệm dùng để chỉ về thuộc tính của thế giới sự vật, hiện tượng. ( tr 25,13) Ví dụ: Màu sắc, khối lượng, độ dài, thời gian… 1.1.1.2. Đo Đại lượng Đo Đại lượng là một quá trình đánh giá định lượng Đại lượng cần đo để có kết quả bằng số đo với đơn vị đo.(tr 180, 14) Để thực hiện phép đo người ta có thể sử dụng nhiều cách khác nhau, ta có thể phân biệt như sau: - Đo trực tiếp là cách đo mà kết quả nhận được trực tiếp từ một phép đo duy nhất. Ví dụ: Đo độ dài một đoạn thẳng, đo độ dài một đường gấp khúc… - Đo gián tiếp là cách đo mà kết quả suy ra từ phối hợp kết quả của nhiều phép đo trực tiếp. Ví dụ: Để đo diện tích hình chữ nhật ta có thể sử dụng công thức S = a × b. Ta cần đo chiều dài a và chiều rộng b bằng cách đo trực tiếp sau đó tính ra diện tích hình chữ nhật. 1.1.2. Năng lực Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang có sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách nghĩ của N.T. Hà/Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, tập 30, số 2 (2014) 56- 64 57 thường: Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được ở một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ. (DeSeCo, 2002) mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ 7
năng lực của người đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một cách chính xác. Năng lực hay khả năng, kỹ năng trong tiếng việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,…trong tiếng Anh. Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như công việc và học tập hằng ngày là nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức tạp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kỹ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập,công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thực, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và sự ham mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Qúebec – Ministere de I’Education, 2004. Trong một báo cáo của trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ các mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kỹ năng (Skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó. Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng. Dựa trên những năng lực cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt được những năng lực thứ cấp. Theo định nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển, năng lực cốt lõi bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lực học hiểu, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp… Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kỹ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng lực. Đi sâu vào ngành hoặc chuyên ngành cụ thể khái niệm năng lực lại được định nghĩa ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù của từng ngành/chuyên ngành. Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng có nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới 8
căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm này cũng khá tương đồng với các khái niệm của các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lý học cho rằng năng lực là “tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Người ta cũng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn. Năng lực chuyên môn là những năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ (Hoàng Thị Tuyết). Tuy nhiên năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong một báo cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong kinh doanh, nhóm nghiên cứu của trường Đại học Ngoại thương đã nêu rõ “năng lực là tổ hợp các thuộc tính về khả năng, tâm lý và phẩm chất phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt kết quả như đề ra”. Tương tác định nghĩa về năng lực trong tâm lý hoặc kinh doanh thì trong giáo dục các nhà nghiên cứu cũng đưa ra các định nghĩa có nội hàm tương đương. Chẳng hạn, Trần Khánh Đức trong “nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp có hiệu quả và vận dụng tiềm năng của con người (tri thức,kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”. Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn ( trường ĐHSP Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) đã nêu một cách khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Như vậy cho dù là khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên cứu Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này. Tựa chung lại, những thành tố cơ bản tạo nên năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái độ. Song, không thể hiểu đơn giản rằng: Năng lực là sự gộp lại của các thành tố đó. Điểm chung của các cách phát biểu về khái niệm 9
năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. 1.1.3. Dạy học theo tiếp cận năng lực Nói đến việc dạy học theo tiếp cận năng lực thì có rất nhiều ý kiến phát biểu, cụ thể như: - Theo PGS TS Ngọc Thống – PCT Hội đồng KH, Viện KHGIVN cho biết các nhà giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu về xu hướng chính của giáo dục thế giới và đang chọn lọc cách tiếp cận các xu hướng này cho nền giáo dục Việt Nam đó là cách tiếp cận theo hướng phát triển năng lực: Tiếp cận năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra, có điều đầu ra là các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay về mặt năng lực. Xu hướng mới nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ hình dung ra HS tốt nghiệp phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để nó ứng phó được với cuộc sống bên ngoài bên cạnh năng lực chung mà ai cũng phải có, cần có những năng lực chuyên biệt, âm nhạc, vẽ, văn, năng lực toán học…tư duy phê phán, năng lực chung ai cũng cần có trong cuộc sống. - Theo GS. TSKH Trần Kiều cho rằng: Phát triển năng lực người học không có nghĩa là mâu thuẫn với chuyện chúng ta trang bị cho học trò kiến thức kỹ năng mà căn bản là ở chỗ muốn cho con người có được cái năng lực hành động thì lưu ý đến chuyện làm chứ không phải chỉ có tri thức, năng lực ở đây là năng lực làm, hành động chứ không chỉ có tri thức nên học được tri thức phát triển được kỹ năng để làm gì một cách hiệu quả. - Theo TS Lương Ngọc Bình (Học viện Quản lý giáo dục), dạy học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện là cách dạy học nhắm trúng vào năng lực của người học để thiết kế chương trình “Muốn dạy học theo phương pháp tiếp cận năng lực đạt hiệu quả mong muốn thì khâu xác định sở thích và năng lực người học là quan trọng hàng đầu, nhưng chỉ dựa vào sở thích của người học thì đúng, nhưng chưa đủ. Để quyết định thành công, yếu tố có tính quyết định ở đây là năng lực người học. Từ trước đến nay, chúng ta chủ yếu dạy học theo phương pháp tiếp cận nội dung. Chương trình và nội dung giáo dục được xác định là chuẩn mực, không được phép xê dịch. Khi học họ không biết học để làm gì, khi 10
làm không hiểu tại sao phải làm,… TS Bình khẳng định chính do sự nghiêm khắc thái quá vô hình trung là nguyên nhân sâu xa của sự thụ động không dám sáng tạo, không dám vượt qua những yếu tố chuẩn mực truyền thống, mặc dù những yếu tố đó đã lạc hậu, bất cập. Khi nói đến tiếp cận năng lực thì có rất nhiều ý kiến phát biểu, tuy nhiên nhìn chung các ý kiến đó đều có một ý chung là: Tiếp cận năng lực là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kỹ năng mà học sinh muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở mỗi môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận năng lực này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết và làm được những gì?. 1.2. Một số vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 1.2.1. Mô hình cấu trúc của năng lực Cấu trúc của năng lực thể hiện ở cách tiếp cận sau: - Về bản chất năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, với thái độ, giá trị, động cơ…nhằm đáp ứng nhu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. - Về mặt thể hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm…có thể quan sát được đo đạt được. - Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất… Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, các yếu tố ẩn toàn và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này có thể thấy để hình thành năng lực thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế bù trừ. 11