Khoá luận tốt nghiệp: Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần Kim loại – Hóa học 12 nâng cao)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:137

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khoá luận này nghiên cứu xây dựng hệ thống kĩ thuật biên soạn PAN hỗ trợ GV xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có chất lượng có thể dùng để KTĐG chính xác chất lượng HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT, qua đó phát hiện những nhầm lẫn và sai sót trong quá trình lĩnh hội cũng như hướng tư duy giải bài tập của HS và có biện pháp điều chỉnh và hướng dẫn kịp thời. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khoá luận tốt nghiệp: Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần Kim loại – Hóa học 12 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY KỸ THUẬT BIÊN SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO) Người hướng dẫn khoa học : ThS. THÁI HOÀI MINH Người thực hiện : NGUYỄN NGỌC TRUNG TP. HỒ CHÍ MINH 2012
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận này, em đã nhận được những sự giúp đỡ, hướng dẫn và động viên của thầy cô, gia đình và bạn bè. Trước tiên, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Thái Hoài Minh. Cô đã tận tình hướng dẫn, cố vấn em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận. Em xin chân thành cám ơn cô Nguyễn Thị Như Hạnh và thầy Trịnh Đình Thảo đã có những đóng góp quý báu cho khóa luận của em. Em cũng rất cám ơn cô Nguyễn Thị Lệ Hằng, cô Bùi Phương Trinh, cô Nguyễn Thị Bích Thảo, thầy Phan Hữu Tài đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em được thực nghiệm khóa luận. Con cảm ơn gia đình đã luôn động viên, giúp đỡ con hoàn thành khóa luận. Cám ơn các bạn lớp Hóa 4B – K34 đặc biệt là bạn Lợi Minh Trang, Trương Anh Tùng, Ngô Mạnh Tới, Đặng Thùy Trinh, Nguyễn Hoài Phương, Nguyễn Hoàng Vũ, Trần Bá Trí, Phan Thiên Thanh, Lý Quế Uyên, Nguyễn Thị Kim Thoa đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong thời gian qua. Dù em đã cố gắng hoàn thành xong khóa luận nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự cảm thông và đóng góp từ quý thầy cô và các bạn. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2012 Nguyễn Ngọc Trung
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................... 4 1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá ............................................................. 4 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá ....................................................... 4 1.1.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra – đánh giá ................................. 5 1.1.3. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá ................................................ 7 1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá ....................................... 10 1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm ....................................................................... 12 1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................ 12 1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm ...................................................................... 14 1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm ........................................................... 14 1.2.4. So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan ...................................... 15 1.3. Dùng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá ............................ 18 1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa ........................................... 18 1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ở lớp học của giáo viên ............................ 19 1.3.3. Hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông thường ................ 19 1.3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................ 24 1.3.5. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan hay một bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa ................................... 28 1.4. Tổng quan về phần Kim loại SGK Hóa học 12 nâng cao ............................ 31 1.4.1. Mục tiêu của chương ......................................................................... 31 1.4.2. Cấu trúc và nội dung ......................................................................... 33 1.4.3. Một số lưu ý về chương 5, 6 và phương pháp dạy học ..................... 36 Chương 2 KỸ THUẬT XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (CHƯƠNG 5,6 – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO) ....................................................................... 40
2.1. Một số sai lầm trong quá trình giải bài tập phần Kim loại của học sinh .................................................................................................. 40 2.1.1. Sai lầm cụ thể liên quan đến kiến thức lý thuyết .............................. 40 2.1.2. Sai lầm liên quan đến kỹ năng giải toán ........................................... 41 2.1.3. Sai lầm trong khi áp dụng phương pháp giải toán ............................ 45 2.1.4. Sai lầm liên quan đến thực hành hóa học.......................................... 46 2.2. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan ................................................................................................... 46 2.2.1. Câu hỏi trắc nghiệm lý thuyết hóa học ............................................. 47 2.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm về tính toán hóa học ......................................... 50 2.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm về thực hành hóa học ....................................... 54 2.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm có sử dụng hình ảnh trực quan ........................ 63 2.2.5. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu khác ........................................ 65 2.3. Một số lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu phần Kim loại ................................................................................................................ 67 2.3.1. Lưu ý khi biên soạn câu dẫn và đáp án ............................................. 67 2.3.2. Lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu ............................................... 68 2.4. Biên soạn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ........................................................................................................ 69 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 94 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 94 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 94 3.3. Nội dung thực nghiệm.................................................................................. 94 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 94 3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 15 phút ......................... 94 3.4.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 1 tiết ........................... 100 3.5. Kết luận về kết quả thực nghiệm ............................................................... 111 KẾT LUẬN ........................................................................................................... 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 114 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 117
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT KT : Kiểm tra ĐG : Đánh giá TL : Tự luận TNKQ : Trắc nghiệm khách quan GV : Giáo viên HS : Học sinh KTĐG : Kiểm tra – đánh giá SGK : Sách giáo khoa PA : Phương án PAN : Phương án nhiễu THPT : Trung học phổ thông PPDH : Phương pháp dạy học Nxb : Nhà xuất bản
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và TL .......................................17 Bảng 1.2. Ví dụ về câu hỏi ghép đôi .........................................................................22 Bảng 1.3. Ví dụ về câu hỏi đúng − sai ......................................................................23 Bảng 1.4. Ma trận câu hỏi TNKQ đề KT Hóa học 12 (học kỳ I) .............................28 Bảng 3.1. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................95 Bảng 3.2. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................95 Bảng 3.3. Kết quả câu 3 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................96 Bảng 3.4. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................96 Bảng 3.5. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................97 Bảng 3.6. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................97 Bảng 3.7. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................98 Bảng 3.8. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................98 Bảng 3.9. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................99 Bảng 3.10. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 15 phút .................................................99 Bảng 3.11. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................100 Bảng 3.12. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................101 Bảng 3.13. Kết quả câu 3 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................101 Bảng 3.14. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................101 Bảng 3.15. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................102 Bảng 3.16. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................102 Bảng 3.17. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................102 Bảng 3.18. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................103
Bảng 3.19. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................103 Bảng 3.20. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................103 Bảng 3.21. Kết quả câu 11 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................104 Bảng 3.22. Kết quả câu 12 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................104 Bảng 3.23. Kết quả câu 13 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................104 Bảng 3.24. Kết quả câu 14 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................105 Bảng 3.25. Kết quả câu 15 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................105 Bảng 3.26. Kết quả câu 16 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................105 Bảng 3.27. Kết quả câu 17 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................106 Bảng 3.28. Kết quả câu 18 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................106 Bảng 3.29. Kết quả câu 19 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................106 Bảng 3.30. Kết quả câu 20 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................107 Bảng 3.31. Kết quả câu 21 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................107 Bảng 3.32. Kết quả câu 22 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................107 Bảng 3.33. Kết quả câu 23 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................108 Bảng 3.34. Kết quả câu 24 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................108 Bảng 3.35. Kết quả câu 25 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................108 Bảng 3.36. Kết quả câu 26 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................109 Bảng 3.37. Kết quả câu 27 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................109 Bảng 3.38. Kết quả câu 28 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................109 Bảng 3.39. Kết quả câu 29 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................110 Bảng 3.40. Kết quả câu 30 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................110
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình thứ nhất về phương pháp dạy học nội dung chương 5 ...............37 Hình 1.2. Mô hình thứ hai về phương pháp dạy học nội dung chương 5 .................37
1 0. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn đang được sử dụng như công cụ tương đối hiệu quả để kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) khả năng lĩnh hội kiến thức và chất lượng học tập của học sinh (HS) sau một quá trình cụ thể nào đó. Tuy nhiên, để đảm bảo được yêu cầu trên, chất lượng câu hỏi phải được đầu tư xây dựng một cách khoa học và hợp lý, đặc biệt là chất lượng của các phương án nhiễu (PAN) xung quanh đáp án của câu hỏi. Một câu hỏi TNKQ được ĐG có chất lượng tốt cần được hiểu là các PAN phải tiệm cận với đáp án, phản ánh các hướng tư duy khác nhau của HS nhưng chưa đưa đến kết quả đúng vì thiếu chính xác. Hay nói cách khác, các PAN có chất lượng kém đồng nghĩa với việc PAN đó không có mối liên hệ với đáp án, dẫn đến đề bài không phản ánh được những hướng tư duy sai lầm của HS, xuất hiện 2 tình huống hoặc là HS luôn chỉ tìm được đáp án hoặc là không bao giờ giải ra kết quả sai. Từ đó, có thể bài làm của HS đạt kết quả cao nhưng không phát huy khả năng sáng tạo cũng như óc suy luận của mình, điều này rất không hay đối với môn khoa học thực nghiệm như Hóa học. Thực tế, nhiều giáo viên (GV) đang giảng dạy ở các trường THPT vẫn chưa chú ý đầu tư hay đầu tư chưa đúng mức đến chất lượng của các PAN. Bằng chứng là đã có những PAN không thực sự “nhiễu” đối với HS, nó chỉ mang tính chất tượng trưng trong vai trò hiện diện trong một câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn. Điều đó phần nào không phản ánh được tính chất quan trọng của một kỳ thi cũng như chưa KT được khả năng và hướng tư duy của HS và không đáp ứng được khả năng phân loại HS. Dĩ nhiên thì điều đó thật tai hại nếu không tìm cách khắc phục hay điều chỉnh. Để góp một phần công sức nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói chung và KTĐG bằng TNKQ nói riêng, chúng tôi đã thực hiện đề tài: “BIÊN SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (PHẦN KIM LOẠI − HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)”.
2 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống kĩ thuật biên soạn PAN hỗ trợ GV xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có chất lượng có thể dùng để KTĐG chính xác chất lượng HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT, qua đó phát hiện những nhầm lẫn và sai sót trong quá trình lĩnh hội cũng như hướng tư duy giải bài tập của HS và có biện pháp điều chỉnh và hướng dẫn kịp thời. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận;. - Nghiên cứu, tìm hiểu, thu thập và xây dựng hệ thống các kỹ thuật soạn PAN; - Biên soạn một số câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có sử dụng các kỹ thuật nêu trên; - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ĐG tính hiệu quả của hệ thống kỹ thuật được xây dựng. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: quá trình KTĐG kết quả học tập của HS dạy học hóa học. - Đối tượng nghiên cứu: kỹ thuật biên soạn PAN trong câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn ở trường THPT. 5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng trong KTĐG chương Đại cương về kim loại và chương Kim loại kiềm – Kiềm thổ – Nhôm (Hóa học 12 nâng cao); - HS lớp 12A2, lớp 12A4, lớp 12A5 (trường THPT Hùng Vương), lớp 12CT (trường THPT chuyên Lê Hồng Phong), lớp 12A3 (trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa), lớp 12NC (trung tâm BDVH & LTĐH Hồng Chuyên); - Thời gian: học kỳ II năm học 2011 – 2012.
3 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng thành công một hệ thống các kỹ thuật biên soạn PAN trong câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thì đó sẽ là tư liệu tham khảo cần thiết, bổ ích, giúp GV chủ động và sáng tạo hơn trong việc biên soạn những câu hỏi TNKQ có chất lượng tốt với số lượng câu hỏi phong phú, đa dạng, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong đó có khâu KTĐG kết quả học tập của HS. 7. Phương pháp nghiên cứu - Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài; - Phân tích, tổng hợp; - Thực nghiệm sư phạm; - Tổng hợp và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm theo phương pháp thống kê toán học. 8. Điểm mới của đề tài - Xây dựng PAN cho một số câu hỏi TNKQ có sử dụng hình ảnh trực quan và có sử dụng thí nghiệm đặc biệt là liên quan nhiều đến thao tác thực hành. - Phân tích tương đối cụ thể một số sai lầm của HS quá trình giải bài tập phần Kim loại, những sai lầm này được sử dụng để xây dựng những câu hỏi TNKQ có PAN tốt.
4 1. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá [5] 1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra KT là một hoạt động nhằm cung cấp dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc ĐG. KT là một phần của quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến cuộc đời của tất cả HS. Có ý kiến cho rằng, nếu HS thông thạo cách thức làm bài KT thì chất lượng các bài KT sẽ tốt hơn. Mặt khác, đề KT được chuẩn bị kỹ cũng góp phần đo chính xác mức lĩnh hội tri thức, kỹ năng của HS. Vì vậy, GV cần quan tâm đến những yếu tố ảnh hưởng việc KT như đề thi phải rõ ràng, phù hợp với mục đích KT, phải đọc và duyệt nhiều lần để không có những sai sót; khi đó, phía HS không bị mất tập trung chú ý trong suốt thời gian làm bài. Vị trí chỗ ngồi làm bài của HS và khoảng cách xa gần giữa các HS cũng có ảnh hưởng đến kết quả ĐG. Có các loại KT thường gặp: - KT thường xuyên: GV thực hiện thường xuyên trong lớp học dưới nhiều hình thức: quan sát có hệ thống diễn biến hoạt động của lớp, khi ôn tập bài cũ, dạy bài mới, khi HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Loại KT này giúp GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học. - KT định kỳ: thường thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần chương trình. Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một giai đoạn, từ đó làm cơ sở cho việc xác định những điều chỉnh trong phần mới. - KT tổng kết: thường được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình hay cuối năm học. Kết quả KT này là cơ sở giúp GV đưa ra những ĐG chung về HS sau một năm học. Các loại KT trên đây đều có mối quan hệ mật thiết. GV không thể chỉ dựa vào KT định kỳ hay tổng kết để ĐG HS, vì như thế dễ bị phiến diện, sai lầm.
5 1.1.1.2. Khái niệm đánh giá Có nhiều định nghĩa về ĐG. Trong đó, đáng lưu ý nhất vẫn là khái niệm dựa trên vai trò chủ động của GV. ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc. Vì vậy, KTĐG là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó có tác dụng định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Nếu làm đúng và làm tốt, KTĐG trở thành động lực thúc đẩy quá trình dạy học phát triển. Ngược lại, nếu làm sai, làm tắc trách thì nó sẽ trở thành vật cản, ảnh hưởng đến chất lượng và hiệu quả dạy học. KTĐG trong dạy học chủ yếu là KTĐG khả năng nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yếu cầu mục tiêu dạy học đã đề ra. KTĐG là khâu cuối cùng của một quá trình dạy học, đồng thời là cơ sở cho bước khởi đầu một quá trình dạy học mới. 1.1.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra – đánh giá [11] 1.1.2.1. Mục đích của kiểm tra – đánh giá Mục đích của việc KTĐG là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của HS, nghĩa là ĐG xác định trình độ đạt được những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến. Việc KT kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy các em đã tiếp thu những điều vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì, nhưng còn những lỗ hổng kiến thức nào và phải ĐG như thế nào kết quả học tập của các em. Dựa trên cơ sở ĐG đó, HS có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với bản thân về học tập và các em phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo. Công tác KTĐG và kết quả KTĐG phải kích thích được việc học tập và tạo khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS. Nếu KT một cách có hệ thống, GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến thức và kỹ năng của HS và từ
6 đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay phê bình, nhắc nhở, điều chỉnh từng người do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS và nâng cao chất lượng học tập chung của các em. Mặt khác, không nên dùng điểm số để gây áp lực đối với HS, nhất là HS nhỏ tuổi. Hiện nay, trong các nhà trường, điểm số đang là một vấn đề khá nặng nề. Đây có lẽ là nguyên nhân sâu xa dẫn đến tình trạng học đối phó, bệnh thành tích, coi trọng điểm số hơn năng lực thật sự của HS. Chúng ta KT để ĐG năng lực người học. Điểm số chỉ là một biểu hiện cụ thể năng lực của người học ở một thời điểm nhất định. Nhà sư phạm giỏi, thông qua KT có thể ĐG được những khả năng và triển vọng của HS, nhìn thấy những tiềm ẩn chứa trong đó mà chưa được khơi dậy, chưa bộc lộ ra ngoài. Nhiệm vụ của GV là phải khơi dậy các tiềm năng đó của mỗi cá nhân HS. Người GV có chuyên môn và nghiệp vụ cao chỉ cần nhìn vào một vài nét tẩy xóa trong bài làm, một phương án trả lời ấp úng… là có thể ĐG được HS mình đang mắc sai lầm ở đâu, còn hạn chế điều gì… Nói một cách cụ thể, việc ĐG HS phải sự nhạy cảm của nghề nghiệp. Đó là sự khác nhau giữa máy móc và con người trong chấm thi và ĐG. KTĐG giúp các cơ quan quản lý giáo dục ĐG được kết quả giáo dục đào tạo để cấp phát chứng chỉ, văn bằng được chính xác và có những biện pháp quản lý giáo dục thích hợp. Nó cũng giúp cho các cơ sở sử dụng kết quả đào tạo ĐG đúng và sử dụng đúng những con người được đào tạo trong nhà trường. 1.1.2.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá KT là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận ba chức năng: ĐG, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau. - Chức năng ĐG: ĐG phải thường xuyên, nhằm giúp HS tự KT mình để các em tự điều chỉnh kế hoạch tự học, đồng thời giúp GV tìm nguyên nhân của tiến bộ, lệch lạc, tìm biện pháp xử lý. Việc KTĐG có hệ thống và thường xuyên có ý nghĩa giáo dục rất lớn: rèn luyện cho HS tinh thần trách nhiệm trong học tập,
7 thói quen làm việc đều đặn và hoàn thành đúng hạn định những công việc được giao. Ngoài ra, ĐG còn mang đặc điểm là KT tổng kết, tích lũy, thưởng phạt, làm cơ sở cho các quyết định cho trên lớp, công nhận tốt nghiệp... của HS. - Chức năng phát hiện lệch lạc Việc KT ĐG kiến thức HS ở trường phổ thông trong đa số trường hợp là một bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc KTĐG còn nhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Trước hết, điều đó liên quan đến nhiều HS được KT; bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS phải sắp xếp hệ thống kiến thức của mình và trình bày một cách chính xác. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho HS đang trả lời những câu hỏi mà còn cho tất cả HS khác khi nghe những phương án trả lời ấy của bạn mình. - Chức năng uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học Dựa vào kết quả KT kiến thức của HS lớp, GV có thể ĐG hiệu quả của phương pháp dạy học đang được áp dụng và chất lượng công tác nói chung của bản thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. Đồng thời, việc KTĐG cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để ĐG tình hình dạy học hóa học trong nhà trường và kết quả học tập ở từng thời điểm của mỗi HS. Kết quả KTĐG còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình học tập tốt hơn. 1.1.3. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá [5] Việc KT kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có thể thực hiện trong từng giờ học tức là KT thường xuyên về bài học, hoặc ở đầu hay cuối năm học, ở các kỳ thi cuối cấp. Trong thực tiễn dạy học hóa học, GV đã sử dụng những phương pháp KT sau đây: KT nói, bài KT viết, bài KT thực nghiệm, KT việc làm bài ở nhà và sự ghi chép của HS vở học. Dưới đây sẽ tìm hiểu kỹ các phương pháp đó. 1.1.3.1. Phương pháp kiểm tra nói (vấn đáp)
8 Phương pháp KT nói được áp dụng rộng rãi trong việc ĐG thường xuyên và được tiến hành hầu như ở mỗi giờ học. Hoạt động của GV trong lúc KT là rất phức tạp. Vì thế người GV phải chuẩn bị cho việc hỏi miệng thật cẩn thận, chu đáo như đối với việc chuẩn bị bài mới. - Chuẩn bị cho KT nói Trước hết, GV phải định hướng thật chính xác nội dung cần KT. Công việc này sẽ đơn giản hơn nếu trong khi soạn kế hoạch dạy học và soạn bài trước đó, GV đã xác định được mức độ tối thiểu kiến thức và kỹ năng mà HS cần nắm được trong từng bài học và sau khi học xong mỗi chương, mục. Trên cơ sở này, GV có thể chuẩn bị các câu hỏi để hỏi từng HS sao cho vừa đạt được mục đích KT kiến thức vừa giải quyết được các yêu cầu học tập khác nhau như chính xác hóa, củng cố các kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp thu các kiến thức mới. Bên cạnh những câu hỏi cơ bản nên chuẩn bị đề ra cho HS một bài tập, một bài toán hóa học hay thí nghiệm hóa học. Cần chú ý chọn bài tập hay bài toán có thể giải được trong thời gian ngắn. Ngoài những câu hỏi cơ bản và bài tập, GV có thể hỏi những câu hỏi bổ sung, đặc biệt là những câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức, phải suy nghĩ tích cực. - Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong KT nói GV cần nên tăng cường KT khả năng làm thí nghiệm và sử dụng phương tiện trực quan trong quá trình KT nói. Cụ thể, GV có thể ra những bài tập kiểu như: vẽ một dụng cụ tương tự như dụng cụ đã học hoặc khác về hình dạng bên ngoài nhưng giống về nguyên tắc hoạt động (như vẽ các dụng cụ khác nhau hoạt động theo nguyên tắc của bình Kip). Cũng có thể cho HS giải những bài tập thực nghiệm. Khi quan sát xem cách HS giải bài tập thực nghiệm, GV có thể hiểu rõ hơn trình độ vận dụng kiến thức của từng HS. 1.1.3.2. Phương pháp kiểm tra viết a. Ưu điểm - Có thể KT được kiến thức của tất cả HS lớp;
9 - Giúp GV thấy rõ những nội dung HS đã nắm vững hoặc chưa nắm vững cũng như nắm được tình hình tiếp thu chung của cả lớp; - ĐG khả năng phát triển ngôn ngữ, trình độ viết và diễn đạt của HS. b. Khuyết điểm - Mỗi HS chỉ bộc lộ một phần kiến thức của bài học - Chưa thấy được kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm hoặc về tổ chức lao động của HS c. Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi - Đề bài ngắn gọn Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải ngắn gọn và hết sức rõ ràng, xác định. Nếu cần, có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu GV dự định không những KT kiến thức mà cả kỹ năng trình bày kiến thức của HS theo dàn ý nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa ra những câu hỏi thích hợp (câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn). Trong các bài toán về công thức và phương trình hóa học, nên chọn các đại lượng bằng số sao cho các phép tính số học không quá khó khăn và không làm quá phức tạp nội dung hóa học của bài toán. Không nên cho những câu hỏi chỉ cần trả lời “có hoặc không” để tránh tình trạng HS có thể trả lời hú họa. - Cần có những câu hỏi về thực nghiệm, sử dụng hình vẽ GV có thể yêu cầu gọi tên và miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình vẽ, hoặc từ các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó. Đối với những lớp mới học môn Hóa học, cần chú ý KT về trình độ nắm vững ngôn ngữ hóa học, chẳng hạn yêu cầu viết được ký hiệu và công thức hóa học các chất đã cho hoặc căn cứ vào công thức của các chất đã cho mà gọi tên chúng. - Khi tiến hành những bài KT nhanh (15 phút), không nên báo trước cho HS và nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bài ngay. Câu hỏi của các bài KT này có thể dựa vào những bài tập cho về nhà trong giờ học trước. Đôi khi GV cũng có thể KT viết 10 phút hay chỉ KT nói ở đầu tiết học. GV có thể
10 chọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó cho việc giảng bài mới. 1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá [32] KTĐG kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Mục tiêu đào tạo phải được cụ thể hóa thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài KT. 1.1.4.1. Mục tiêu đổi mới kiểm tra – đánh giá - ĐG đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả KT phải đủ độ tin cậy để lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh; - Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học; - Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học. 1.1.4.2. Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá - Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học; - Phối hợp KT, ĐG thường xuyên và định kỳ, giữa ĐG của GV và tự ĐG của HS, giữa ĐG của nhà trường và ĐG của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo chất lượng KT, ĐG thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề; - ĐG kịp thời, có tác dụng giáo dục, động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao, chú ý hơn đến ĐG cả quá trình lĩnh hội tri thức HS, quan tâm đến mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm; - ĐG học động dạy học không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm ĐG quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng KTĐG hành
11 động, tình cảm của HS; nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để ĐG quá trình dạy học; - ĐG kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập. Trong đó, GV cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định ĐG bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hoặc chỉ ĐG bằng nhận xét của GV; - Chỉ đạo, KT việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu KTĐG thường xuyên, định kỳ; - Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, đảm bảo vừa đánh gái được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vửa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề KT 15 phút, KT 1 tiết, KT học kỳ theo hướng KT kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định; - Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức KT (nói, tự luận, trắc nghiệm) nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức; - Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức KT, ĐG. 1.1.4.3. Các tiêu chí của kiểm tra – đánh giá - Đảm bảo tính toàn diện: ĐG được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS; - Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục;
12 - Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức KTĐG phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học; - Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục; dải phân hóa càng rộng càng tốt; - Đảm bảo hiệu quả cao: ĐG được tất cả các lĩnh vực cần ĐG HS, cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học. 1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm 1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu [30] 1.2.1.1. Sự ra đời của trắc nghiệm Ở Châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ XX. Có thể kể đến những dấu mốc quan trọng sau: Được ra đời vào năm 1905 do 2 nhà tâm lý học Pháp là Alfred Binet và Theodore Simon, trắc nghiệm được dùng lần đầu tiên để đo trí thông minh hay xác định chỉ số thông minh IQ ở lứa tuổi học trò, phương pháp này được chỉnh lý và công bố ở Mỹ năm 1911. Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm 1923 ở Mỹ. Năm 1930, phương pháp trắc nghiệm trí tuệ IQ được áp dụng ở Pháp với tên gọi là Terman. Năm 1966 lại sửa đổi thành thước đo trí thông minh theo hệ mét gọi là NEMI (viết tắt của La Nouvelle E’chelle Me’trique d’Intelligence). 1.2.1.2. Một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm hóa học THPT tại trường ĐHSP TP.HCM Từ khi thực hiện giảng dạy theo sách giáo khoa Hóa học 12 mới (chương trình chuẩn và nâng cao) và áp dụng hình thức trắc nghiệm đối với các môn Vật lý – Hóa học – Sinh học trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học cao đẳng, GV các trường đều đồng loạt tiến hành KTĐG HS dưới hình thức trắc nghiệm toàn