Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:271

Thêm vào BST

Báo xấu

51
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm xây dựng biện pháp phát triển Năng lực dạy học tích hợp cho Sinh viên đại học ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) để phát triển Năng lực dạy học tích hợp, nâng cao hiệu quả Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho Sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học ở các trường đại học và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HIỀN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 914.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS.Hoàng Thanh Thúy 2. TS.Trƣơng Thị Hoa HÀ NỘI, 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi. Các kết quả nghiên cứu của luận án này là hoàn toàn trung thực và chƣa từng công bố trong bất kỳ công trình nào của các tác giả khác. Tác giả luận án Nguyễn Thị Thanh Hiền
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận án, chúng tôi đã nhận đƣợc nhiều sự giúp đỡ quý báu của tập thể và cá nhân. Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo – PGS.TS. Hoàng Thanh Thúy và TS. Trƣơng Thị Hoa đã chỉ bảo, tƣ vấn, định hƣớng cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tƣởng nghiên cứu trong quá trình hoàn thiện luận án. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lí giáo dục học, các nhà khoa học, các thầy cô giáo đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để chúng tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Hùng Vƣơng, cùng các thầy cô Khoa Chính trị và Tâm lí giáo dục nơi tôi đang công tác đã luôn ủng hộ, chia sẻ công việc cũng nhƣ động viên tinh thần giúp tôi có động lực vƣợt qua khó khăn để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập. Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ nhiệt tình của các giảng viên, sinh viên trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, Trƣờng Đại học Tân Trào, Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm. Lời sau cùng, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những ngƣời thân trong gia đình và những ngƣời bạn đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án. Xin trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này. Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Tác giả luận án Nguyễn Thị Thanh Hiền
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TĂT NGHĨA 1 DHTH Dạy học tích hợp 2 ĐHHV Đại học Hùng Vƣơng 3 ĐTB Điểm trung bình 4 ĐC Đối chứng 5 ĐLC Độ lệch chuẩn 6 GDTH Giáo dục tiểu học 7 GV Giáo viên 8 GVTH Giáo viên tiểu học 9 HS Học sinh 10 NL Năng lực 11 NLDH Năng lực dạy học 12 RLNVSP Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm 13 SV Sinh viên 14 SVĐH Sinh viên đại học 15 TN Thực nghiệm 16 TBC Trung bình chung 17 Thb Thứ bậc
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 3 7. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................ 4 8. Những đóng góp mới của luận án ................................................................................... 7 9. Những luận điểm bảo vệ .................................................................................................. 8 10. Cấu trúc của luận án....................................................................................................... 8 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM ....................................................................................... 9 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài .................................... 9 1.1.1. Những công trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp ..................................... 9 1.1.2. Những công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ..................................................................................................... 21 1.1.3. Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu và xác định những vấn đề luận án cần giải quyết ....................................................................................................................... 24 1.2. Những vấn đề lí luận về năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học................................................................................................................. 25 1.2.1. Dạy học tích hợp ở tiểu học ........................................................................................... 25 1.2.2. Năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học .............. 33 1.3. Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ................................................................................................................................ 45 1.3.1. Khái niệm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.................................................................... 45 1.3.2.Vị trí rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ............................................................................. 46 1.3.3. Mục tiêu của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ............................................................... 46
1.3.4. Nội dung chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ............................................... 46 1.3.5. Kiểm tra, đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ...................................................... 47 1.4. Những vấn đề lí luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm ............................................................. 47 1.4.1. Khái niệm phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ............................................................................................... 47 1.4.2. Mục tiêu phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ................................................................ 49 1.4.3. Nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ................................................................ 49 1.4.4.Các hình thức phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ............................................................................... 51 1.4.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................ 54 1.4.7. Điều kiện phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm .............................................................................. 55 1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm ............................................................. 59 1.5.1. Nhóm yếu tố nhà trường ............................................................................................ 59 1.5.2. Nhóm yếu tố giảng viên, giáo viên tiểu học ............................................................... 60 1.5.3. Nhóm yếu tố sinh viên ................................................................................................ 61 Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................................ 63 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM ...................................................................................................... 64 2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu và đặc điểm hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm của sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong trƣờng đại học .............................. 64 2.1.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ............................................................................... 64 2.1.2. Đặc điểm hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong trường đại học ..................................................................................................... 65 2.2. Khái quát về nghiên cứu thực trạng ......................................................................... 66 2.2.1. Mục tiêu khảo sát ....................................................................................................... 66
2.2.2. Nội dung khảo sát ...................................................................................................... 66 2.2.3. Đối tượng khảo sát..................................................................................................... 66 2.2.4. Các công cụ và phương pháp điều tra khảo sát ........................................................ 67 2.3. Phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu................................................................ 71 2.3.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về dạy học tích hợp ở tiểu học ................. 71 2.3.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ........... 74 2.3.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ............................................................................................... 83 2.3.4. Đánh giá chung về thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ....................................................... 98 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ................................................................................................. 102 CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM ................................................................................. 103 3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ............................................................................. 103 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển........................................................................ 103 3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi.......................................................... 103 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành giáo dục tiểu học và chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học ................................................................... 104 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo liên hệ mật thiết với trường tiểu học ..................................... 105 3.1.5. Đáp ứng mục tiêu của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.............................................. 105 3.2. Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm...... 106 3.2.1. Xây dựng quy trình phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ........................................................................................................................ 106 3.2.2. Sử dụng dạy học vi mô trong chuyên đề RLNVSP thường xuyên để phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học ................................................ 112 3.2.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành GDTH ................................................................................................ 115 3.2.4. Phối hợp rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên với hoạt động đưa sinh viên xuống các trường tiểu học để dự giờ, xem băng hình dạy mẫu ........................................ 120 3.2.5. Phát triển chương trình RLNVSP theo tiếp cận năng lực chuẩn đầu ra ................ 122 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................................. 137 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................................. 138
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................................. 139 4.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm ..................................................................... 139 4.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................. 139 4.1.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 139 4.1.3. Lí do thực nghiệm NL thiết kế bài giảng tích hợp .................................................. 139 4.1.4. Nội dung, hình thức và tiến trình thực nghiệm ....................................................... 140 4.1.5. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................... 142 4.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 144 4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ................................................................................... 144 4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ................................................................................... 150 4.2.3. Nghiên cứu trên các trường hợp điển hình ............................................................. 155 4.2.4. Phân tích sản phẩm hoạt động của SV ................................................................... 158 4.2.5. Hứng thú của sinh viên khi tham gia thực nghiệm ................................................. 160 4.2.6. Phân tích kết quả định tính sau thực nghiệm.......................................................... 161 Kết luận chƣơng 4 ............................................................................................................. 163 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 164 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 169 PHỤ LỤC
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Tích hợp là một xu thế, một trào lƣu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng minh, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển năng lực (NL) giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với ngƣời học so với việc học các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Do đó, dạy học tích hợp (DHTH) đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiều bình diện khác nhau. Thực tế, quan điểm DHTH đƣợc xem là định hƣớng giáo dục mới, hiện đại và đƣợc đƣa vào chƣơng trình ở tiểu học hiện hành và những năm sắp tới. 1.2. Trƣờng tiểu học là giai đoạn có một ý nghĩa rất đặc biệt trong cuộc đời của một con ngƣời. Trong giai đoạn này, diễn ra sự hình thành ở học sinh (HS) những cơ sở ban đầu về mặt nhận thức, niềm tin, lòng tự trọng và tính tự chủ. Việc tích hợp trong dạy học ảnh hƣởng tích cực đến sự hình thành và phát triển nhân cách; không chỉ tạo điều kiện hình thành cơ sở nền tảng về nhận thức mà còn tạo dựng nền tảng văn hóa cho HS. 1.3. Đổi mới chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tập trung phát triển phẩm chất và NL ngƣời học đòi hỏi phải DHTH. Theo quan điểm đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo là: “Tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân hóa sâu và định hƣớng nghề nghiệp ở cấp THPT”. Cho nên chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ở cấp tiểu học thể hiện rõ sự tích hợp, cụ thể: nội dung giáo dục khoa học xã hội sơ giản đƣợc triển khai thông qua môn Tự nhiên và Xã hội dành cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 3. Từ lớp 4 đến lớp 5, nội dung này đƣợc triển khai thông qua môn học tích hợp Lịch sử và Địa lý. Thực tế, giáo viên trong trƣờng tiểu học chịu trách nhiệm giảng dạy toàn bộ các môn học (trừ các môn năng khiếu) nên việc thực hiện DHTH thuận lợi hơn so với cấp học trên.Nhƣ vậy, chƣơng trình mới ở tiểu học là tích hợp, giáo viên tiểu học là phải dạy tích hợp hay nói cách khác DHTH là một yêu cầu bắt buộc ở tiểu học. 1.4. Chuẩn giáo viên tiểu học do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành đƣợc xây dựng trên cơ sở tiếp thu, vận dụng những xu hƣớng về sự thay đổi chức năng của ngƣời giáo viên trong bối cảnh khoa học, kỹ thuật, công nghệ đang phát triển rất nhanh
2 hƣớng tới nền kinh tế tri thức và xã hội học tập. Dựa trên khung chuẩn chung đó, các trƣờng đào tạo sinh viên đại học (SVĐH) ngành giáo dục tiểu học (GDTH) cũng đã xây dựng khung chuẩn đầu ra gồm phẩm chất và NL. Năng lực dạy học (NLDH ) tích hợp góp phần quan trọng trong việc hoàn thiện NL nghề nghiệp của ngƣời GVTH, đáp ứng yêu cầu dạy học ở tiểu học hiện nay. Cho nên, để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra của cử nhân ngành giáo dục tiểu học và yêu cầu đổi mới chƣơng trình giáo dục tiểu học, các trƣờng đại học cần phải chú ý hình thành, bồi dƣỡng, nâng cao NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH. 1.5.Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm (RLNVSP)là môn học có tính đặc thù ở các trƣờng đại học đào tạo SV ngành GDTH. Thông qua nội dung chƣơng trình RLNVSP hình thành ở ngƣời học những NL chung và NL riêng phù hợp với cử nhân sƣ phạm tiểu học. Để phát triển NLDH tích hợp thì RLNVSP có ý nghĩa thực tiễn trong việc tạo ra các điều kiện tối ƣu giúp SV hình thành NL phân tích chƣơng trình, lựa chọn chủ đề/nội dung tích hợp, NL thiết kế bài giảng theo hƣớng tích hợp, NL tổ chức dạy học tích hợp trên lớp… nâng cao NL nghề, xây dựng và củng cố hứng thú nghề nghiệp, lòng yêu nghề cho SV. 1.6. Cho đến nay, đã có nhiều nhà khoa học quan tâm đến việc hình thành, bồi dƣỡng NLDH tích hợp cho SV sƣ phạm theo từng khía cạnh, mức độ, bình diện khác nhau. Tuy nhiên, qua việc tìm hiểu tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tôi thấy các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHTH đã đƣợc thực hiện nhƣng tập trung nhiều trong lĩnh vực đào tạo nghề, dạy học tích hợp ở môn học cụ thể chứ chƣa có nhiều các công trình nghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SV sƣ phạm, nhất là chƣa có một công trình nghiên cứu nào về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học (GDTH) thông qua RLNVSP. Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài“Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm”với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng đại học trong giai đoạn hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng năng lực DHTH và thực trạng phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH, luận án xây dựng biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
3 (RLNVSP) nhằm phát triển NLDH tích hợp, nâng cao hiệu quả RLNVSP cho SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng đại học và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình đào tạo năng lực dạy học của SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng đại học 3.2. Đối tượng nghiên cứu Phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua RLNVSP cho SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng đại học. 4. Giả thuyết khoa học Hiện nay, các trƣờng đại học đào tạo ngành GDTH đã chú trọng đến vấn đề phát triển năng lực DHTH,song hiệu quả của hoạt động này còn nhiều hạn chế do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan. Nếu xây dựng đƣợc các biện pháp phát triển năng lực DHTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm,đáp ứng đƣợc những điều kiện nhƣ: xác định đƣợc khung năng lực DHTH,đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, xây dựng đƣợc quy trình phát triển NLDH tích hợp, phát triển chƣơng trình RLNVSP theo tiếp cận NL thì quá trình phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH đạt kết quả cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về năng lực dạy học tích hợp, phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP. 5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng NLDH tích hợp, phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP ở các trƣờng đại học. 5.3. Xây dựng biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP 5.4. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH, hệ chính quy thông qua hoạt động RLNVSP. 6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là 609 giảng viên và SV trong bốn trƣờng: Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, Đại học sƣ phạm Thái Nguyên, Đại học
4 Hùng Vƣơng, Đại học Tân Trào (Đây là bốn trƣờng đại học công lập khu vực miền Bắc, nhà trƣờng có kinh nghiệm đào tạo ngành giáo dục tiểu học, có sự tƣơng đồng về văn hóa vùng miền, NL đầu vào không nổi trội). 6.3. Giới hạn khách thể khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm 6.3.1. Khách thể khảo sát Số khách thể đƣợc khảo sát là 609 ngƣời bao gồm: 65 giảng viên giảng dạy SVĐH ngành GDTH ở bốn trƣờng đại học và 544 SVĐH ngành GDTH năm thứ ba và năm thứ tƣ ở bốn trƣờng đại học. 6.3.2. Khách thể thực nghiệm sư phạm Trong phạm vi luận án này, chúng tôi tiến hành TNSP trên 2 lớp SV chính quy năm thứ ba ở trƣờng Đại học Hùng Vƣơng. Tổng số SV tham gia TNSP là 68 SV đƣợc tiến hành trong năm học (2019 - 2020). Số SV tham gia thực nghiệm (TN) vòng 1 là 31 và 37 SV cho lần TN vòng 2. Trong luận án này, chúng tôi chỉ đo sự phát triển NL thiết kế bài giảng theo hƣớng tích hợp trong khung năng lực DHTH của SVĐH ngành GDTH 6.4. Thời gian nghiên cứu Đề tài thực hiện nghiên cứu từ tháng 01 năm 2018 đến tháng 12 năm 2020. 7. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu 7.1.1. Tiếp cận thực tiễn Giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận án phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, bám sát theo nội dung chƣơng trình đào tạo hiện hành cũng nhƣ chủ trƣơng về đổi mới của ngành giáo dục nhằm đảm bảo nguyên lí giáo dục lí luận gắn liền với thực tiễn ở cấp tiểu học. Phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH phải thiết thực, giải quyết đƣợc những tồn tại trong dạy học ở trƣờng đại học và góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. 7.1.2. Tiếp cận năng lực Năng lực là một trong những thuộc tính của nhân cách không phải bất biến nó có thể hình thành, phát triển và thay đổi. Quá trình phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH đòi hỏi một quá trình tích lũy, học tập và ứng dụng. Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lƣợng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển giáo dục cấp tiểu học, các giải pháp cần tính đến mục tiêu giải quyết trƣớc mắt và mục tiêu lâu dài. Vì
5 vậy, những nội dung bồi dƣỡng, rèn luyện nghề nghiệp cho SVĐH ngành GDTH phải tiếp cận theo NL ngƣời học, chuyển từ truyền thụ tri thức sang phát triển toàn diện cả phẩm chất và NL ngƣời học. Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ việc quan tâm ngƣời học biết đƣợc những gì đến biết làm gì từ những điều đã biết. 7.1.3. Tiếp cận hoạt động Trong luận án này, việc phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học thông qua RLNVSP đƣợc nghiên cứu với tƣ cách là một lĩnh vực của hoạt động, đƣợc hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động, bằng hoạt động, thông qua hoạt động. Ở đây, khái niệm hoạt động đƣợc hiểu theo nghĩa rộng, theo đó bao gồm cả sự trải nghiệm của cá nhân trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Cũng theo cách tiếp cận này, nhân cách nghề nghiệp đƣợc trau dồi, đƣợc bồi đắp và phát triển trong suốt thời gian SV rèn luyện nghề ở trƣờng và đi thực hành, thực tập, thực tế. Vì vậy, bản thân SV cần đƣợc bồi dƣỡng, rèn luyện phát triển nghề nghiệp thƣờng xuyên. 7.1.4. Tiếp cận phát triển Tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển NL tiềm ẩn của SV, phát triển sự hiểu biết rộng của SV hơn là quan tâm đến việc họ chỉ tiếp thu đƣợc một khối lƣợng kiến thức của một môn học. Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm ngƣời học là trung tâm, ngƣời thầy đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn họ tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho ngƣời học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo. Luận án vận dụng cách tiếp cận này với mục đích phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng đại học. 7.1.5. Tiếp cận chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra là kết quả thực tế đạt đƣợc của các mục tiêu đã xây dựng, là sự cam kết của nhà trƣờng với xã hội và với ngƣời học về chất lƣợng đào tạo; đồng thời là sự cam kết của ngƣời học với xã hội về mức độ đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp tƣơng lai. Chuẩn đầu ra của SVĐH ngành GDTH về NLDH, cụ thể là năng lực DHTH là sự hiểu biết về DHTH ở tiểu học và các kĩ năng soạn giáo án tích hợp và thực hiện bài giảng tích hợp trên lớp.
6 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, khái quát các quan điểm, công trình nghiên cứu đã có về lý luận và thực tiễn ở trong nƣớc và nƣớc ngoài, làm cơ sở xây dựng khung lý thuyết của đề tài, định hƣớng cho triển khai nghiên cứu thực tiễn. Luận án phân tích và tổng hợp các tài liệu liên quan đó là: - Các văn kiện, quan điểm, chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc, Ngành,… trong vấn đề đào tạo và phát triển giáo viên. Nghiên cứu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, Chuẩn đầu ra của SV ngành GDTH; - Các công trình nghiên cứu trong nƣớc và nƣớc ngoài về lý luận và thực tiễn đào tạo và bồi dƣỡng phát triển NL nghề nghiệp cho giảng viên, SV và cán bộ quản lý trong các trƣờng sƣ phạm; - Các tƣ liệu, số liệu thống kê…có liên quan đến nội dung nghiên cứu của luận án. 7.2.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phƣơng pháp chuyên gia: Chúng tôi làm việc trực tiếp với một số chuyên gia hoặc gián tiếp bằng phiếu hỏi để trao đổi những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu trong các lĩnh vực: Giáo dục học, Tâm lí học, phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học định hƣớng kết quả đầu ra, quy trình phát triển NL nghề nghiệp cho SVĐH ngành GDTH, NLDH tích hợp ở tiểu học. Ý kiến chuyên gia còn là một trong những cơ sở đáng tin cậy để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp để phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP mà luận án đã xây dựng. 7.2.2.2. Phƣơng pháp quan sát: Thông qua quan sát trực tiếp các giờ dạy cùng sự hỗ trợ của phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại để thu thập tƣ liệu, thông tin, minh chứng liên quan đến luận án. 7.2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Trong điều tra/đánh giá định lƣợng, một số phiếu trƣng cầu ý kiến sẽ đƣợc thiết kế để tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đến các nội dung nghiên cứu nhƣ: tự đánh giá/đánh giá của giảng viên, SV phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành GDTH; Các thuận lợi, khó khăn họ gặp phải trong quá trình học tập và chuẩn bị tham gia hoạt động nghề nghiệp của bản thân trong tƣơng lai.
7 7.2.2.4. Phƣơng pháp phỏng vấn: Mục đích của phƣơng pháp này là tìm hiểu, thu thập thông tin bổ sung để làm rõ hơn các nội dung, các vấn đề đƣợc phát hiện qua các phƣơng pháp khác. Phƣơng pháp này sẽ đƣợc diễn ra tại các cơ sở thực tập, thực hành, trao đổi với giáo viên hƣớng dẫn SV đang tiếp cận với nghề để bổ sung và phát triển các NLDH tích hợp chƣa rõ ràng. 7.2.2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tất cả các tƣ liệu liên quan đến hoạt động nghề nghiệp của GV, của SV nhƣ: chƣơng trình đào tạo, bài giảng, giáo án, báo cáo khoa học, bài tập/bài thi/bài kiểm tra, các loại kế hoạch…sẽ đƣợc xem xét, phân tích nhƣ một nguồn tƣ liệu quan trọng, thể hiện NLDH tích hợp của các đối tƣợng đƣợc nghiên cứu. 7.2.2.5.Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Một trong những nội dung nghiên cứu của luận án là biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH. Để thực hiện, luận án sẽ lựa chọn và phối hợp với khoa giáo dục tiểu học của trƣờng đại học triển khai thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH đã đề xuất. Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm sẽ khẳng định tính khả thi của biện pháp phát triển NLDH tích hợp. Hơn nữa, trong luận án này, quá trình TN biện pháp đồng thời còn là quá trình tác động vào một phần thực tiễn đào tạo trong các trƣờng đại học. 7.2.2.6.Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp: Luận án sử dụng phƣơng pháp này để nghiên cứu, xem xét lại những thành quả của quá trình phát triển NLDH tích hợp trên một số trƣờng hợp đƣợc nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu sẽ bổ sung cho kết quả TNSP. 7.2.3. Các phương pháp hỗ trợ Đề tài sử dụng thống kê toán học và kĩ thuật hỗ trợ đó là phần mềm xử lí số liệu SPSS nhằm lƣợng hóa kết quả thu đƣợc và rút ra những kết luận cần thiết. 8. Những đóng góp mới của luận án 8.1. Về mặt lí luận - Góp phần làm sáng rõ, phong phú và hoàn thiện hơn về lí luận dạy học tích hợp ở tiểu học - Xác định đƣợc khung NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH và nội dung, các hình thức phát triển NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP. - Xây dựng đƣợc các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đánh giá NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH
8 8.2. Về thực tiễn - Thực trạng mức độ biểu hiện NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH ở bốn trƣờng đại học, thực trạng phát triển NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP và các yếu tố ảnh hƣởng đến thực trạng đó; Phát hiện đƣợc những tồn tại, hạn chế trong phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP. - Hệ thống các biện pháp hình thành và phát triển NLDH tích hợp trong quá trình RLNVSP. - Là tài liệu tham khảo cho các nhà quản lí giáo dục, các giảng viên trong quá trình đào tạo năng lực dạy học. 9. Những luận điểm bảo vệ 9.1. Năng lực DHTH là một thành phần quan trọng trong hệ thống NLDH của SVĐH ngành GDTH đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra và đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tiễn dạy học theo chƣơng trình phổ thông năm 2018. 9.2.Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP còn nhiều bất cập, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu để SV hình thành NLDH tích hợp đầy đủ,rõ ràng và thành thục. 9.3. Hoạt động RLNVSP là con đƣờng thuận lợi, mang lại hiệu quả cao để phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH. 9.4. Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp thông qua RLNVSP đƣợc xây dựng phát huy đƣợc tính tích cực học tập, chủ động, tự giác của sinh viên làm thay đổi, chuyển hóa và nâng cao NLDH tích hợp đạt đƣợc mức độ thành thạo và thuần thục. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 2: Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 3: Biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm
9 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Những nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH tập trung vào 2 hƣớng nghiên cứu cơ bản, đó là nghiên cứu về năng lực DHTH và nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP. 1.1.1. Những công trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp 1.1.1.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lƣu, xu hƣớng về lý luận dạy học và giáo dục trong nhiều thập kỉ qua. Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng minh, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển NL giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với ngƣời học so với việc học các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Do đó, DHTH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiều bình diện khác nhau. Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trăm năm. Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kì khai sáng (Thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu, lý luận nhƣ Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến thức liên môn [96].Trƣớc chiến tranh thế giới thứ hai, phƣơng pháp tích hợp đã đƣợc các nhà sƣ phạm tiến hành trong một thời gian ngắn tại trƣờng thực nghiệm thuộc đại học Chicago của Dewey; nó cũng đƣợc áp dụng trong làn song giáo dục tiến bộ ở Mỹ và châu Âu vào thập niên 1960 – 1970. Tuy vậy, các phong trào này đều chỉ bùng nổ rồi lại lụi tắt. Chƣơng trình kiểu học tích hợp bị chỉ trích là xem nhẹ tính học thuật và kỉ luật, dẫn đến kết quả thấp của học sinh trong các kì thi. Bƣớc sang thập niên 1970, Ken Wiber tiếp tục đề xuất lý thuyết tích hợp, cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết này đã đƣợc nhiều nhà thực hành áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjorn – Hargens, 2010) [140].
10 Vào những thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp đƣợc hiểu nhƣ một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, khoa học, văn hóa…của thế giới. Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã đƣợc xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác. Đồng thời, lý thuyết tích hợp cũng đƣợc ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành một quan điểm, trào lƣu tƣ tƣởng về lý luận dạy học phổ biến trên thế giới. Có không ít ngƣời nhận định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục đƣợc xuất hiện là nhờ vào sự chuyển dịch đơn giản khái niệm từ các khoa học khác. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng vấn đề tích hợp đã đƣợc các nhà giáo dục bàn luận sôi nổi ngay cả khi không đƣợc các nhà triết học, phƣơng pháp luận quan tâm. Việc xuất hiện khái niệm tích hợp trong giáo dục vào thập niên 1980 là kết quả lâu dài của sự phát triển các quá trình tích hợp trong lĩnh vực này. Tại Hội nghị quốc tế đầu tiên về “sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” đƣợc tổ chức bởi Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa học Quốc tế ( ICSU’S Inter – Union Commission on Science Teaching – CIES), với sự hỗ trợ của UNESCO, tại Varna ( Bungary). Vào năm 1968, các nhà nghiên cứu đã thảo luận về tính liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tích hợp khoa học là gì. Mặc dù vậy, nó chỉ đƣợc coi nhƣ một cách tiếp cận giá trị trong các tình huống nhất định, yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sự chuẩn bị của giáo viên. Việc đào tạo giáo viên về khoa học tích hợp đƣợc xem xét là chủ đề. Tuy nhiên, điều này đã không đƣợc thực hiện cho đến năm năm sau đó, vào năm 1973, tại đại học Maryland (Mỹ), Hội đồng Khoa học Quốc tế (ICSU) đã phối hợp với UNESCO tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp. Lúc này khái niệm dạy học tích hợp gắn với công nghệ học. Tính đến thời điểm này, UNESCO đã xuất bản 2 cuốn sách về “Xu hƣớng mới trong tích hợp giảng dạy khoa học”. Tập đầu tiên (1971) bao gồm các bài viết đƣợc công bố trƣớc đó góp phần định nghĩa và minh họa về khoa học tích hợp; tập thứ hai xuất bản năm 1973 bao gồm các bài viết và minh họa về khoa học tích hợp về các dự án chƣơng trình giảng dạy khoa học tích hợp. Tập 3 xuất bản năm 1974, một lần nữa nối tiếp chủ đề xu hƣớng mới, công bố các báo cáo tại hội nghị Maryland; tập 4 (1977) đánh giá các khóa học khoa học tích hợp; tập 5 (1979) công bố các báo cáo tại hội nghị Nijmegen (Hà Lan) về giáo dục khoa học tích hợp trên toàn cầu; tập 6 (1990) bàn về các biến động trong khu vực với các chủ đề tƣơng tự (ví dụ: “Giảng dạy khoa học tích hợp tại châu Phi”, 1989; tất cả tạo thành một dòng chảy liên tục của các ấn phẩm và sự phát triển quan điểm giáo dục tích hợp trong hơn hai thập kỉ [142].
11 Bàn về khái niệm dạy học tích hợp, Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Pari năm 1972 xác định dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. Với quan niệm này, dạy học tích hợp nhằm mục tiêu: (i) làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà ngƣời học sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho ngƣời học vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (iii) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy ngƣời học mới thật sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chƣa từng gặp [125]. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình dạy học tích hợp bao gồm các hoạt động tích hợp giúp ngƣời học biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Nó nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tƣởng về sự thống nhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tƣơng ứng [143]. Trong thực tế tích hợp có thể có nhiều hình thức. Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chƣơng trình, đầu tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa học chứ không phải tích hợp giữa nhiều ngành khoa học để ngƣời học trải nghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành. Từ giữa những năm 70 của thế kỷ XX bắt đầu có những nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong GD, nhằm hình thành và phát triển các NL. Có thể kể đến các nghiên cứu về tích hợp của CEFEC; tích hợp của Fourez; tích hợp của De Ketele v.v [128, tr66- 69,]. Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh thái học,tự động hóa v.v). Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng, giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở ngƣời học các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sự tích hợp. Ông nhấn
12 mạnh sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những NL cụ thể có dự tính trƣớc những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, sƣ phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Tác giả nhấn mạnh, nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho ngƣời học các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở ngƣời học các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng các kiên thức đó hàng ngày. Ông cho rằng: “Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sƣ phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [128, tr73]. Bàn về lợi ích của dạy học tích hợp, các nhà nghiên cứu giáo dục nhƣ Kain (1993), Austin và cộng sự (1997) cho rằng một chƣơng trình tích hợp có thể dẫn đến sự tò mò trí tuệ nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề và gặt hái đƣợc thành tích học tập ở trƣờng đại học cao hơn [129]. Barab và Landa (1997) chỉ ra, khi ngƣời học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và việc học tập sẽ gia tăng [132]. Theo Marshall và cộng sự (2004), chƣơng trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của ngƣời học, ngƣời học sẽ đƣợc học thứ mình cần và yêu thích, hay còn gọi là “động cơ nội tại” và chính nhờ có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [144].Wraga (2009) nhấn mạnh dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết ngƣời học với nhau, ngƣời học với ngƣời dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp và giải quyết vấn đề. Xét ở góc độ của ngƣời học, ngƣời học cảm thấy hứng thú hơn vì đƣợc thể hiện NL của chính mình [156]. Tại Hội thảo quốc tế đón chào thế kỉ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” tổ chức tại Manila (Philippines) năm 2000, một trong những nội dung chính đƣợc các nhà nghiên cứu bàn luận sôi nổi là các con đƣờng và cách thức kết nối hệ thống tri thức hƣớng vào ngƣời học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng đƣợc nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy liên hội, tích hợp đƣợc thiết kế ngay trong nội dung, phƣơng tiện nghiên cứu và phƣơng pháp giảng dạy. Nhƣ vậy, khi đứng trƣớc nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống