Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh: Nghiên cứu thăm dò ý kiến từ giảng viên và sinh viên tiếng Anh về nhận thức và thực hiện dạy học tự chủ đối với sinh viên chuyên ngành Tiếng Anh tại một trường Đại học ở đồng bằng sông Cửu Long

Chia sẻ: Lang Liêu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:52

Thêm vào BST

Báo xấu

39
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án tìm hiểu giáo viên dạy tiếng Anh nhận thức như thế nào về tự chủ học tập và áp dụng ra sao trong giảng dạy. Thứ hai, nghiên cứu này khảo sát nhận thức của sinh viên về tự chủ học tập và những cách các em dùng trong tự học tiếng Anh. Cuối cùng, nghiên cứu còn tìm hiểu mối quan hệ giữa nhận thức của giáo viên và sinh viên với thực hiện tự chủ học tập.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh: Nghiên cứu thăm dò ý kiến từ giảng viên và sinh viên tiếng Anh về nhận thức và thực hiện dạy học tự chủ đối với sinh viên chuyên ngành Tiếng Anh tại một trường Đại học ở đồng bằng sông Cửu Long

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ LÊ THANH NGUYỆT ANH TÓM TẮT LUẬN ÁN NGHIÊN CỨU THĂM DÒ Ý KIẾN TỪ GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN TIẾNG ANH VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC TỰ CHỦ ĐỐI VỚI SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH TẠI MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, NĂM 2019
Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Trương Bạch Lê 2. PGS.TS. Đỗ Minh Hùng Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học Huế họp tại 04 Lê Lợi vào lúc giờ ngày tháng năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ Huế - Thư viện Quốc gia
Chương 1 GIỚI THIỆU TỔNG QUAN 1.1 Lí do chọn đề tài Tự chủ học tập bắt nguồn từ nên giáo dục Châu Âu (Benson, 2006) và liệu nó có phù hợp với các học của người Châu Á đang là mối quan tâm của các nhà giáo dục cả phương Tây lẫn Châu Á. Vì vậy, đây cũng là một thách thức đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các nhà giáo dục nước ta. Quyết định số 1033/QĐ-TTg của Thủ Tướng ban hành ngày 30 tháng 6 năm 2011 về việc phát triển giáo dục, đào tạo, và dạy nghề ở vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long giai đoạn 2011-2015 đã đem đến những hy vọng tạo bước đột phá cho việc bồi dưỡng nguồn lao động chất lượng cao (Thủ Tướng Chính phủ, 2011). Tuy nhiên, sau năm năm Quyết định được ban hành, chất lượng giáo dục và đào tạo ở khu vực này vẫn thấp hơn so với các vùng khác trong cả nước (Đỗ Nam, Tân Thành, & Phùng Dũng, 2017), và vùng này vẫn là “vùng trũng” trong giáo dục Việt Nam, đặc biệt là việc dạy và học tiếng Anh. Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về TCHT được thực hiện trên thế giới và nhiều nghiên cứu về nhận thức và thực hiện dạy TCHT của giảng viên (GV) dạy tiếng Anh ở các nước phương Tây, Châu Á, và Việt Nam như Borg và Al-Busaidi (2012b), Dogan và Mirici (2017) cũng như về nhận thức và thực hiện TCHT của sinh viên (SV) (ví dụ: Chan, Spratt, & Humphreys, 2002; Đặng Tấn Tín, 2012), kết quả của các nghiên cứu này vẫn còn chung chung và chưa có kết luận cuối cùng. Cho đến bây giờ, vẫn chỉ có một luận án tiến sĩ (Trịnh Quốc Lập, 2005) và một bài báo về lĩnh vực này (Nguyễn Văn Lợi, 2016) được thực hiện ở Đại học Cần Thơ, thuộc Đồng Bằng Sông Cửu Long, Việt Nam. Nghiên cứu này được thực hiện tại Khoa Sư phạm Ngoại ngữ ở một Trường Đại học tại Đồng Bằng Sông Cửu Long, miền Nam Việt Nam. Hầu hết các SV theo học tại Khoa Sư phạm Ngoại ngữ có năng lực tiếng Anh yếu, đặc biệt là SV năm nhất. Trước khi nghiên cứu này được thực hiện vào năm 2014, chưa có một nghiên cứu nào về TCHT dành cho GV và SV được thực hiện ở Khoa này dù trường Đại học Đồng Tháp được thành lập gần 15 năm. Do đó, nghiên cứu này cố gắng làm rõ và cung cấp những kiến thức sâu hơn từ quan điểm của GV và SV về TCHT trong dạy và học tiếng Anh. 1.2 Mục tiêu nghiên cứu Thứ nhất, nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu GV dạy tiếng Anh nhận thức như thế nào về TCHT và áp dụng ra sao trong giảng dạy. Thứ hai, nghiên cứu này khảo sát nhận thức của SV về TCHT và những cách các em dùng trong tự học tiếng Anh. Cuối cùng, nghiên cứu còn tìm hiểu mối quan hệ giữa nhận thức của GV và SV với thực hiện TCHT. 1.3 Câu hỏi nghiên cứu 1. Giảng viên dạy tiếng Anh nhận thức và thực hiện gì trong dạy học tự chủ học tập? 2. Sinh viên học tiếng Anh nhận thức và thực hiện gì về tự chủ học tập? 1
3. Giữa nhận thức của giảng viên và sinh viên với thực hiện tự chủ học tập có những mối quan hệ gì? 1.4 Tầm quan trọng của nghiên cứu Thứ nhất, nghiên cứu cung cấp những nhận thức sâu sắc cần thiết từ GV và SV về các dạng mô hình TCHT điển hình tại một vùng sâu ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, thuộc miền Nam Việt Nam. Thứ hai, việc hiểu rõ GV và SV đã thực hiện TCHT trong dạy và học tiếng Anh đã đóng góp vào phần mô tả về TCHT tại bối cảnh địa phương ở Việt Nam. Thứ ba, nghiên cứu còn đóng góp nhiều kiến thức về lĩnh vực TCHT. 1.5 Cấu trúc đề tài Chương 1 là giới thiệu tổng quan. Chương 2 là cơ sở lý luân về TCHT trong học tiếng Anh. Chương 3 là phương pháp nghiên cứu. Chương 4 trình bày kết quả nghiên cứu và bàn luận. Chương 5 nêu kết luận và khuyến nghị. Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ CHỦ HỌC TẬP TRONG HỌC TIẾNG ANH 2.1 Tự chủ học tập 2.1.1 Định nghĩa tự chủ học tập Ban đầu, Holec (1981, tr.3) định nghĩa TCHT là “khả năng đảm nhận việc học của một cá nhân”. Cho đến bây giờ, định nghĩa này vẫn được trích dẫn nhiều nhất trong phần cơ sở lý luận về TCHT. 2.1.2 Vai trò của tự chủ học tập Trong hơn ba thập kỷ qua, TCHT vẫn là một chủ đề thú vị và có ảnh hưởng lớn trong việc dạy và học ngôn ngữ (Benson, 2006; Blidi, 2017). Một trong những lý do chính để tiếp tục nghiên cứu và phát triển TCHT ở bậc đại học là mục đích học tập suốt đời cho cả GV lẫn SV. 2.1.2.1 Tự chủ học tập trong học tiếng Anh ở bậc đại học ở Châu Á Gần dây, nhiều nghiên cứu về lợi ích và tầm quan trọng của việc bồi dưỡng TCHT trong dạy ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai được tiến hành ở Châu Á. Điều này cho thấy vai trò tích cực của TCHT trong các trường đại học ở Châu Á. Kết quả nghiên cứu của tác giả Cakici (2017) cho thấy những người tham gia trả lời đánh giá cao TCHT; họ sẵn sàng có trách nhiệm nhiều hơn và đưa ra các quyết định cho việc học của họ. 2.1.2.2. Tự chủ học tập trong học tiếng Anh ở bậc đại học ở Việt Nam Trịnh Quốc Lập (2005, tr.17) chỉ ra rằng một trong những mục tiêu của chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh ở các trường đại học Việt Nam là phát triển TCHT. Đặng Tấn Tín (2012, tr.26-27) dẫn chứng rằng TCHT “trực tiếp góp phần vào các hoạt động học tập quá trình lẫn đầu ra”, giúp “sinh viên đối mặt với các khó khăn, thách thức chuyên môn”, và “ là phần rất quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức và học cách thích nghi trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay”. 2
2.2 Tự chủ học tập trong dạy ngoại ngữ 2.2.1 Tự chủ học tập như một khả năng Holec (1981, tr.3) đã định nghĩa TCHT là “khả năng đảm nhận việc học của một cá nhân”. Do đó, TCHT là khả năng để tiến đến học tập độc lập và có ý thức. Dickinson (1994) làm rõ hơn những khả năng nhận thức TCHT của người học ngôn ngữ thông qua việc họ phải nhận ra được những mục tiêu như họ học gì trong lớp, lập kế hoạch gì cho mục tiêu học tập, chọn loại chiến lược học tập gì thích hợp cho mình, quản lý và đánh giá việc thực hiện các chiến lược học tập như thế nào. 2.2.2 Tự chủ học tập như là một trách nhiệm Tất cả các định nghĩa về TCHT đã nêu trên đều ngụ ý rằng người học nên có trách nhiệm với việc học của họ. Holec (1981, tr.3) cũng đề cập rằng TCHT là “đảm nhận việc học của một cá nhân, và phải quản lý, có trách nhiệm về tất cả các quyết định liên quan đến học tập”. Điều này có nghĩa là phải phát triển các hoạt động và kỹ năng học tập mà Benson và Voller (1997, tr.2) đã cụ thể hóa thành 5 hoạt động cho người học: “tập trung học tập”; hình thành “một bộ các kỹ năng mà người học có thể học và áp dụng vào tự định hướng học tập”; các cơ sở giáo dục nên kích hoạt “khả năng bẩm sinh của người học đang còn tiềm ẩn”; thực hiện “ trách nhiệm trong học tập”; và “quyết định phương hướng học tập”. 2.2.3 Tự chủ học tập như là các quá trình nhận thức Wenden (1991, tr.15) tin rằng người học tự chủ là người “đắc thụ được các chiến lược học tập, kiến thức về học tập, và các thái độ giúp họ sử dụng các kỹ năng và kiến thức một cách tự tin, linh hoạt, thích hợp và độc lập khỏi giáo viên”. Wenden cho rằng để phát triển TCHT, kiến thức về các chiến lược học tập (như nhận thức, tự quản lý), kiến thức về học ngôn ngữ (siêu nhận nhận thức), và kiến thức về thái độ của người học là cần thiết. Harris (2003, tr.4) nói rõ rằng “siêu nhận thức liên quan đến việc hướng dẫn quá trình học tập và cũng bao gồm các chiến lược cho lập kế hoạch, theo dõi, và đánh giá cả việc sử dụng và học ngôn ngữ; là những thành tố chính để phát triển tự chủ học tập”. 2.2.4 Tự chủ học tập như là học tập suốt đời Thomson (1996, tr.78) chỉ ra rằng học ngôn ngữ là “một nỗ lực suốt đời”. Borg và Al-Busaidi (2012b, tr.3) cho rằng TCHT “chuẩn bị cho các cá nhân để học tập suốt đời”. TCHT là quá trình học tập suốt đời của người học sau khi tốt nghiệp đại học. Theo Blidi (2017), sự phát triển của học tập suốt đời tác động mạnh mẽ đến các chính sách giáo dục, các khuynh hướng dạy và học ở Châu Âu cũng như toàn cầu vì đây được xem như là giải pháp để kết nối các sản phẩm giáo dục và những điều cần thiết và quan trọng cho nền kinh tế xã hội. 2.2.5 Tự chủ học tập như là một thách thức văn hóa TCHT được xem là một khái niệm tác động đến việc dạy và học ngôn ngữ ở nhiều bối cảnh khác nhau, và văn hóa trở thành một yếu tố quan trọng liên quan đến độ phù hợp và hiệu quả của TCHT. TCHT là một đặc trưng văn hóa ở các nước phương Tây đối lập 3
với các nước Châu Á. Ho và Crookall (1995) cho thấy rằng SV Châu Á, bao gồm cả SV Việt Nam, có niềm tin mãnh liệt giống nhau về các môi quan hệ xã hội và quan hệ tôn ti trong lớp học. Đặng Tấn Tín (2010) cho rằng do bị ảnh hưởng bởi văn hóa Châu Á, tâm lí chung của thực tiễn giáo dục Việt Nam chủ yếu là tiếp thu và ghi nhớ, ít thực nghiệm và sáng tạo kiến thức. Ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, TCHT là một trong những thách thức lớn. Hồ Sỹ Anh (2018) nêu ra rằng năm 2014 chỉ có 12% dân số ở Đồng Bằng Sông Cửu Long tốt nghiệp trung học phổ thông và đại học, và là tỉ lệ thấp nhất so với các vùng khác trong cả nước. 2.2.6 Tự chủ học tập trong nghiên cứu này Dựa vào các định nghĩa về TCHT đã phân tích ở trên và các điều kiện văn hóa xã hội ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, trong nghiên cứu này, TCHT được định nghĩa lại là nhận thức, khả năng, trách nhiệm của người học ngôn ngữ về việc học của họ qua việc lập mục tiêu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, theo dõi, và đánh giá các quá trình học tập tự chủ có sự hướng dẫn, định hướng của giảng viên, cũng như việc học tập suốt đời của họ. 2.3 Các đặc điểm của tự chủ học tập 2.3.1. Đặc điểm chuyên môn của tự chủ học tập Theo Benson (1997, tr.19), đặc điểm chuyên môn của TCHT là “hoạt động học một ngôn ngữ bên ngoài khung chương trình của một cơ sở giáo dục và không có sự can thiệp của GV”. Ông nhấn mạnh vào môi trường tự nhiên cho người học tự chủ có trách nhiệm và phát triển việc học của họ. Ông sử dụng chủ nghĩa thực chứng cho đặc điểm này vì ông tin rằng “kiến thức là một sự phản chiếu chính xác ít nhiều về hiện thực khách quan” (Benson, 1997, tr.20). 2.3.2. Đặc điểm tâm lý của tự chủ học tập Đặc điểm tâm lý liên quan đến thái độ và khả năng nhận thức của người học khi họ có trách nhiệm với việc học của họ. Benson (1997, tr.19) định nghĩa đặc điểm tâm lý của TCHT là “ một khả năng – một cấu trúc của các thái độ và các khả năng – cho phép người học có trách nhiệm với việc học của họ”. Little (2003) đã kết hợp định nghĩa của Holec (1981) và của ông để làm rõ hơn đặc điểm tâm lý này, theo đó, người học TCHT phải có đầy đủ nhận thức và hiểu về mục tiêu các khóa học, có trách nhiệm, chủ động lập kế hoạch học tập, thực hiện các hoạt động học tập, và thường xuyên đánh giá hiệu quả việc học của họ. 2.3.3. Đặc điểm chính trị của tự chủ học tập Đặc điểm chính trị của TCHT dựa trên thuyết phê phán và tập trung vào “việc quản lý các quá trình và nội dung học tập” của người học (Benson, 1997, tr.19). Đặc điểm này là những cách tiếp cận cho phép người học quản lý được cả việc học của họ và các bối cảnh giáo dục. Đây là những quyền của người học trong học tập. Thuyết phê phán nhấn mạnh vào những bối cảnh xã hội và cách hình thành nên TCHT như quyền hạn, sự quản lý, khả năng, và tư tưởng (Pennycook, 1997) dành riêng cho các địa phương, những hoàn cảnh, các nhóm, các đơn vị giáo dục, và những vị trí kinh tế xã hội. 4
2.3.4. Đặc điểm văn hóa xã hội của tự chủ học tập Dựa vào ba đặc điểm của Benson (1997) về TCHT, Oxford (2003) giới thiệu thêm một đặc điểm nữa trong khung lý thuyết về TCHT là văn hóa xã hội. Đặc điểm này nhấn mạnh sự tương tác xã hội trong việc hình thành nên nhận thức và phát triển ngôn ngữ của người học. Oxford (2003) dựa vào thuyết văn hoá xã hội của Vygotsky (1978) để hình thành nên đặc điểm này của TCHT thông qua sự tác động của môi trường và những tương tác xã hội lên môi trường học tập mà nhận thức của con người được phát triển. 2.4 Nhận thức và thực hiện 2.4.1 Nhận thức McShane và Von Glinow (2010, tr.68) định nghĩa “nhận thức là quá trình tiếp nhận thông tin và có ý thức về thế giới xung quanh chúng ta”. Người ta có xu hướng đem ý nghĩa và tầm quan trọng, sự phán xét và phân tích, các giá trị, các mục tiêu vào hành động của họ. Borg (2006) định nghĩa nhận thức của GV ngôn ngữ là nhận thức của họ về những gì họ suy nghĩ, quen thuộc và tin tưởng. Dựa vào bảng khảo sát của Borg và Al-Busaidi (2012b), các quan điểm của Benson (2011), và của Little (1991, 1999), Xhaferri, Waldispuhl, Xhaferri, và Eriksson-Hotz (2015, tr.13) liệt kê 10 nội dung được sử dụng làm một khung chuẩn để khai thác nhận thức về TCHT như các quan điểm chuyên môn, tâm lý, xã hội, chính trị, vai trò của GV trong TCHT, mối liên quan giữa TCHT và các bối cảnh văn hóa, độ tuổi và TCHT, mức độ thành thạo ngôn ngữ và TCHT, hàm ý của TCHT với phương pháp giảng dạy, mối quan hệ của TCHT với học ngôn ngữ hiệu quả. Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã nghiên cứu và thấy rằng nhận thức của người học về TCHT là một vấn đề quan trọng cho cả nhà giáo dục lẫn người học. White (1995, tr.209) nói rõ rằng chỉ khi người học “phát triển sự hiểu biết của họ về bản chất của việc học ngôn ngữ và vai trò của họ trong quá trình đó” thì họ mới có thể đạt được khả năng thực hiên TCHT. 2.4.2 Thực hiện Dewey (1904) phát biểu rằng công việc thực hiện là một công cụ trong việc đưa ra lời hướng dẫn theo lý thuyết quan trọng và thực tế; là kiến thức về một vấn đề và về các nguyên lý giáo dục. GV thực hiện dạy TCHT liên quan đến những cách thức mà họ hướng dẫn SV thực hiện các hoạt động TCHT. Brown (1994, tr. 124) cho rằng hướng dẫn SV học như thế nào là nhiệm vụ quan trọng của GV. Ngoài ra, trong nghiên cứu của Benson (2016) có đưa ra 10 chiến lược giúp các GV bồi dưỡng TCHT cho SV. Đối với việc SV thực hiện TCHT, Holec (1981, tr.3) làm rõ khả năng TCHT của SV và trách nhiệm đối với việc học của họ thông qua năm hoạt động quan trọng là “quyết định mục tiêu, xác định nội dung và sự tiến bộ, chọn phương pháp và kỹ thuật để học, theo dõi quá trình đạt được, và đánh giá những gì xảy ra”. Littlewood (1999) đưa ra một mô hình với năm đặc điểm: đắc thụ ngôn ngũ, phương pháp học, sự phát triển cá nhân, và 5
phát triển định nghĩa TCHT thành hai mức độ: tiên phong thực hiện TCHT và TCHT có tác động. 2.4.3 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập Bàn luận về sự tương tác giữa nhận thức và thực hiện, Bodenhausen và Hugenberg (2009, tr.14) chỉ ra rằng “nhận thức liên kết với hành động bằng những cách thức khác nhau”. Họ minh họa sự liên kết giữa đầu vào, nhận thức, sự tri nhận, và hành động bằng sơ đồ sau: Mục tiêu Nhận thức Tri nhận Hành động Sơ đồ 2.1: Sự tương tác giữa nhận thức, tri nhận, và hành động (Bodenhausen & Hugenberg, 2009, tr.15) Sơ đồ 2.1 cho thấy nhận thức của một người thông qua sự tri nhận sẽ hướng dẫn hành động của người đó và sau đó hành động này sẽ tác động ngược trở lại nhận thức. Nhận thức của GV là một phần quan trọng trong thực hiện giảng dạy vì chúng trực tiếp ảnh hưởng đến sự lựa chọn các mục tiêu và hoạt động của GV. Buchmann (1986) thấy rằng các mục tiêu giáo dục có thể hình thành nên nhận thức của GV vào những gì phù hợp cho việc giảng dạy và các quan niệm của GV về vai trò nghề nghiệp của họ. Ngược lại, các quan niệm về vai trò của họ hình thành nên việc thực hiện giảng dạy của họ. Theo Horwitz (1987), nhận thức của SV có thể ảnh hưởng đến những nỗ lực của họ trong học những ngôn ngữ mới và quyết định những gì họ làm. Hơn nữa, Riley (1996, tr.128) tin rằng nhận thức của SV ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình học ngôn ngữ hơn là những gì GV tác động đến họ vì “nhận thức của họ gây ảnh hưởng đến động lực, thái độ, và tiến trình học tập của họ”. 2.5 Đánh giá như một quá trình học tập trong tự chủ học tập 2.5.1 Đánh giá như một quá trình học tập là yếu tố không thể thiếu trong tự chủ học tập Theo Earl và Katz (2006, tr.41), đánh giá như học tập là “một quá trình chủ động của tái cấu trúc nhận thức xảy ra khi các cá nhân tương tác với các ý tưởng mới”. Trong quá trình này, SV là “những nhà kết nối phê phán giữa đánh giá và học tập”. Tương tự, Berry (2008, tr.47) nói rõ rằng phương pháp này giúp SV có trách nhiệm, thúc đẩy SV học chuyên sâu, và tập trung vào việc đánh giá như một quá trình siêu nhận thức cho SV”. 2.5.2 Vai trò của giảng viên Trong đánh giá như một quá trình học tập, GV đóng vai trò quan trọng bao gồm “thiết kế lời hướng dẫn và đánh giá để SV suy nghĩ và theo dõi việc học của các em” (Earl & Katz, 2006, tr.42). Tương tự, Berry (2008) phát biểu rằng vai trò của GV là lập kế hoạch 6
dạy học với nhiều cơ hội giúp SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về việc học của họ. Hơn nữa, GV nên quan sát và đánh giá việc thực hiện TCHT của SV, và sau đó họ có thể lập kế hoạch dạy học để hỗ trợ SV phát triển tự chủ. Bên cạnh đó, GV phải tự đánh giá việc hướng dẫn các hoạt động tự chủ của họ. 2.5.3 Vai trò của người học Để trở thành những nhà đánh giá tích cực, tận tụy, và có óc phê phán, SV phải biết phân tích, đánh giá, và xem xét những gì họ thực hiện trong học tập. Sau đó, họ có thể điều chỉnh, sửa chữa, hoặc thay đổi mục tiêu học tập hiện tại và lập kế hoạch cho những mục tiêu học tập mới. Do đó, SV là cầu nối giữa dạy và học (Berry, 2008). Hơn nữa, Gardner (1999) cho rằng SV tự đánh giá là một yếu tố quan trọng để SV nhìn lại và quyết định mức độ kiến thức và kỹ năng của mình. 2.6 Các nghiên cứu đi trước về nhận thức và thực hiện dạy tự chủ học tập của giảng viên và sinh viên Ở Phương Tây, kết quả nghiên cứu của Dogan và Mirici (2017) cho thấy thiếu sự kết nối giữa nhận thức và thực hiện dạy TCHT của GV. GV cảm thấy khó khi yêu cầu SV đưa ra các quyết định cho việc học của họ. Balcikanli (2010) chỉ ra rằng SV sư phạm hiểu rõ TCHT; tuy nhiên, họ cũng khó đưa ra quyết định để chọn thời gian và địa điểm cho một môn học hoặc chọn tài liệu học vì không được phép. Ở Châu Á, Borg và Al-Busaidi (2012b) nhận thấy GV nhận thức tích cực về TCHT và những ưu điểm của nó đối với SV ngôn ngữ. Tuy nhiên, họ cũng gặp những khó khăn như tìm chương trình phù hợp, SV yếu về TCHT, không có động cơ học tập, niềm tin của SV vào GV, việc học tiếng Anh ngoài giờ học của SV, mục tiêu của SV là thi đậu các kỳ thi. Ở Iran, kết quả nghiên cứu của Azizi (2014) cho thấy SV cho rằng họ và GV nên chia sẻ với nhau ở một số hoạt động TCHT. Tuy nhiên, một số SV nhận thấy họ phải có trách nhiệm thực hiện các hoạt động đó; trong khi một số khác nghĩ rằng GV phải có trách nhiệm, đặc biệt là phương pháp, lập kế hoạch học tập, và quản lý hoạt động. Ở Đông Nam Á, Keuk và Heng (2016) cho thấy GV dạy tiếng Anh ở Campuchia thừa nhận rằng họ khó áp dụng chương trình hiện tại, nguồn tài nguyên học tập, mức độ mong muốn vào thực hiện dạy TCHT. Họ không đủ kiến thức và kỹ năng để thực hiện các nghiên cứu về TCHT. Thêm vào đó, Tapinta (2016) tiết lộ rằng GV dạy tiếng Anh ở Thái Lan nhận thức rất tốt về sự phát triển của TCHT. Họ cũng nhận ra vai trò của họ như các nhà tạo điều kiện cho quá trình học tập của SV. Ở Việt Nam, kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thanh Nga (2014) cho thấy GV không nhận thức đầy đủ và nâng cao về TCHT do nhiều yếu tố như điều kiện dạy học khó khăn và qui định nghiêm ngặt của một số khóa học. Đặc biệt, họ không biết làm thế nào để bồi dưỡng TCHT. Đặng Tấn Tín (2012) nhận thấy SV có nhận thức tốt về các cơ hội học tập và vai trò của công nghệ thông tin giúp họ trong việc học. Tuy nhiên, ông nói rõ rằng “mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập không đủ mạnh […]. SV không thể 7
luôn làm những gì họ muốn cho việc học của họ mặc dù họ hiểu điều đó là cần thiết và hữu ích” (Đặng Tấn Tín, 2012, tr.184). 2.7 Tóm tắt chương 2 Chương này tóm tắt các định nghĩa, đặc điểm, nhận thức, thực hiện, tự đánh giá về TCHT đã có trong phần cơ sở lý luận ở các nghiên cứu đi trước. Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Phương pháp nghiên cứu kết hợp Do TCHT có nhiều đặc điểm phức tập nên cần đa phương pháp nghiên cứu hơn là một phương pháp đơn lẻ để tăng độ tin cậy trong việc trả lời ba câu hỏi nghiên cứu của nghiên cứu này. Do đó, nghiên cứu này đã dùng phương pháp nghiên cứu kết hợp. Đó là một quá trình kết hợp và phân tích cả số liệu định tính lẫn định lượng (Creswell, 2014; Johnson, Onwuegbuzie, & Turner, 2007) để đạt được “mức độ hiểu sâu hơn và chứng thực cho kết quả nghiên cứu” (Johnson và cộng sự, 2007, tr.124). Nghiên cứu thăm dò được chọn cho nghiên cứu này vì mục đích của nghiên cứu là tìm “điều gì đang xảy ra; những nhận thức sâu sắc mới, đặt các câu hỏi và đánh giá hiện tượng theo hướng mới” (Robson, 2002, tr.59). 3.2 Người tham gia nghiên cứu 3.2.1 Giảng viên Có 20 GV dạy tiếng Anh ở Khoa Sư phạm Ngoại ngữ (Đại học Đồng Tháp) tình nguyện tham gia trả lời phỏng vấn. Cần phải nói thêm rằng trước khi nghiên cứu này được thực hiện, họ chưa từng tham dự bất kì hội thảo hoặc chương trình tập huấn nào về dạy TCHT cho SV. 3.2.2 Sinh viên Có 285 SV chuyên ngữ tiếng Anh ở Khoa Sư phạm Ngoại ngữ, trường Đại học Đồng Tháp tình nguyện tham gia khảo sát. Trong đó, có 60 SV tự nguyện tham gia trả lời phỏng vấn. Các em cũng chưa từng tham dự bất kì chương trình tập huấn nào về TCHT. 3.3 Các phương pháp thu thập dữ liệu 3.3.1 Các dạng phỏng vấn 3.3.1.1 Phỏng vấn chuyên sâu Khi sử dụng phỏng vấn chuyên sâu, nhà nghiên cứu có thể khai thác “nhiều và sâu về những kinh nghiệm, quan điểm, hoặc cảm xúc của người tham gia trả lời” (Richards, 2009, tr.185). Tương tự, Saunders và cộng sự (2009, tr.321) bàn về lợi ích của phỏng vấn chuyên sâu là khám phá sâu hơn ở một lĩnh vực phổ biến và người tham gia trả lời phỏng vấn có cơ hội “tự do nói về các sự kiện, cách cư xử, và nhận thức liên quan đến chủ đề”. 3.3.1.2 Phỏng vấn nhóm Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã nghiên cứu nhiều ưu điểm của phỏng vấn nhóm (Bogdan & Biklen, 1992; Watts & Ebbutt, 1987). Thứ nhất, dùng phỏng vấn nhóm giúp các nhà nghiên cứu phát triển và có được các câu trả lời nhiều hơn từ người tham gia trả lời phỏng vấn thông qua các câu chuyện của họ hơn là phỏng vấn từng cá nhân. Kế đến, 8
nó đem lại những suy nghĩ hoặc ý tưởng đa dạng cho các nhà nghiên cứu. Sau đó, nó tiết kiệm thời gian vì người phỏng vấn có thể phỏng vấn một lúc một nhóm người. Về mặt tâm lý, khi phỏng vấn theo nhóm, SV không cảm thấy đơn độc và trong khi nghe các câu chuyện của bạn mình, họ có thể gợi nhớ lại những chi tiết liên quan đến chủ đề mà lúc đến lượt họ quên nói để cung cấp thêm cho người phỏng vấn. 3.3.1.3 Bảng câu hỏi phỏng vấn dành cho giảng viên Các câu hỏi phỏng vấn GV được chia thành ba phần: nhận thức của GV về các định nghĩa và vai trò của TCHT, GV thực hiện dạy TCHT, GV đánh giá mức độ TCHT của SV và tự đánh giá về việc hướng dẫn và tổ chức các hoạt động TCHT cho SV. 3.3.1.4 Interview for students Các câu hỏi phỏng vấn SV cũng được thiết kế thành ba phần: nhận thức của SV về các định nghĩa và vai trò của TCHT ở bậc đại học, SV thực hiện TCHT, và đánh giá của SV về khả năng TCHT của các em. 3.3.2 Bảng khảo sát Bảng khảo sát là một công cụ hiệu quả để thu thập số liệu thông tin và tiết kiệm thời gian trả lời cho những người tham gia. Kumar (2011, tr.141) chỉ ra những ưu điểm của bảng khảo sát là “ít tốn kém” và “cho phép giấu tên người trả lời”. Quá trình phát triển bảng khảo sát Nghiên cứu này dùng thang đo năm bậc của Likert cho các câu hỏi vì thang đo này được công nhận rộng rãi như là một mức độ đo lường trung gian đáng tin cậy trong nghiên cứu giáo dục (Dornyei, 2003). Bảng khảo sát được phát triển theo bốn bước: 1. thí điểm, 2. xem lại, 3. thử nghiệm lại và nhận phản hồi, 4. hoàn thiện bản cuối của khảo sát. Nhà nghiên cứu xem lại kỹ số liệu định tính, và dựa vào các thuyết về TCHT cho người học ngôn ngữ trong cơ sở lý luận, các nghiên cứu đi trước, và kết hợp các bảng khảo sát của các nghiên cứu trước như của Chan và cộng sự (2002), Dafei (2007), Sakai và Takagi (2009), Duruk và Kecik (2014), và Talley (2014), để tạo nên một bảng khảo sát mới. Phần nhận thức, thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch học tập không lấy từ các nghiên cứu đi trước vì không phù hợp với mục đích của nghiên cứu này. Do đó, các phần còn lại được thiết kế và phát triển dựa vào kết quả phỏng vấn và cơ sở lý luận. 3.4 Tiến trình thực hiện 3.4.1 Nghiên cứu thí điểm Trong giai đoạn này, chỉ có bảng khảo sát định lượng được thí điểm. 3.4.2 Nghiên cứu chính Giai đoạn 1 20 GV tiếng Anh được phỏng vấn riêng khoảng 30 cho mỗi người. Ban đầu, các câu hỏi được thiết kế bằng tiếng Anh. Nhưng khi thực hiện phỏng vấn, nhà nghiên cứu đã dùng bản tiếng Việt để hướng dẫn người tham gia trả lời phỏng vấn kể câu chuyện của họ 9
bằng tiếng Việt. Nhà nghiên cứ đã dùng hai thiết bị ghi âm kỹ thuật số (một điện thoại di động và một máy ghi âm) cùng lúc để ghi âm lại tất cả các cuộc phỏng vấn. SV tham gia phỏng vấn được chia thành 12 nhóm, mỗi nhóm năm SV. Các em lần lượt kể về TCHT của mình trong khi các bạn lắng nghe. SV nào quên thì có thể bổ sung các chi tiết trong suốt buổi phỏng vấn. Mỗi nhóm chia sẻ câu chuyện của họ trong khoảng một giờ. Cũng như trên, hai thiết bị ghi âm được sử dụng và nơi phỏng vấn hoàn toàn yên tĩnh. Giai đoạn 2 285 SV chuyên ngữ tình nguyện trả lời khảo sát. SV trả lời tất cả câu hỏi khảo sát bằng tiếng Việt sau giờ học hoặc giờ ra chơi. Sau đó, các phiếu trả lời được thu lại. Nhà nghiên cứu dùng phần mềm SPSS để phân tích số liệu. 3.4.3 Mã hóa số liệu khảo sát và phỏng vấn Ở giai đoạn 1, số liệu định tính được ghi lại và quản lý bởi nhà nghiên cứu. Mỗi GV và SV tham gia đều được mã hóa. Ví dụ, SV 1, SV 2 được mã hóa thành S1, S2, và GV 1, GV 2 thành T1, T2, v.v… Đối với phỏng vấn của SV, bản ghi của mỗi nhóm được đặt và lưu theo từng tập tin riêng và theo thứ tự. Tương tự, bản ghi của mỗi GV được lưu trữ riêng. Ở giai đoạn 2, sau khi thu thập, nhà nghiên cứu quản lý và mã hóa bảng khảo sát. Mỗi phiếu khảo sát hợp lệ đước đánh số bằng tay theo thứ tự ở trang đầu. Ngoài ra, phiếu khảo sát còn được mã hóa theo từng khóa học và được xếp vào tập tin riêng. 3.5 Phân tích dữ liệu 3.5.1 Phân tích dữ liệu định tính 3.5.1.1 Chép dữ liệu Nhà nghiên cứu chép dữ liệu phỏng vấn GV và SV từ bản ghi âm thành bản viết tay bằng tiếng Việt nhờ vào 12 cách gợi ý của Miles và Huberman (1994, được trích từ Cohen và cộng sự). 3.5.1.2 Dịch dữ liệu Các câu hỏi phỏng vấn được thiết kế bằng tiếng Anh và sau đó dịch sang tiếng Việt để hỏi GV và SV. Sau đó, nhà nghiên cứu phải dịch dữ liệu đã phỏng vấn sang tiếng Anh để phục vụ mục đích nghiên cứu. 3.5.1.3 Phân tích và hợp nhất số liệu Thông tin được ghi chép và được dịch sang tiếng Anh từ những phỏng vấn GV và SV được phân tích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu 1, 2, 3. Sau khi phân tích, quan điểm của GV được so sánh với SV để tìm ra những điểm giống và khác nhau trong nhận thức và thực hiện dạy TCHT. 3.5.2 Phân tích số liệu định lượng Nhà nghiên cứu dùng phần mềm SPSS để mã hóa và thống kê thông tin từ bảng hỏi khảo sát. Phân tích này chỉ ra giá trị trung bình và độ lệch chuẩn. Ngoài ra, giá trị và độ tin cậy của thống kê cũng được chú ý vì chúng “dẫn đến những sự phân tích dữ liệu có ý nghĩa” (Creswell, 2014, tr. 200). 10
3.6 Độ giá trị và tin cậy của nghiên cứu Bảng 3.5: Tóm tắt các hệ số Cronbach’s Alpha Các nhóm câu hỏi Cronbach's Alpha Số câu hỏi Nhận thức về TCHT Khả năng và nhận thức .700 4 Trách nhiệm .885 6 Vai trò của TCHT .852 5 Thực hiện TCHT Lập mục tiêu .855 7 Lập kế hoạch học tập .728 4 Các hoạt động TCHT ngoài lớp học .899 25 Quản lý thời gian và cuộc sống .752 3 Tài liệu và nguồn tài nguyên học tập .819 9 Tự đánh giá .830 6 Siêu nhận thức .892 17 Tổng cộng 86 3.7 Những quan tâm về đạo đức GV và SV tự nguyện tham gia nghiên cứu này và họ có quyền tự do rút khỏi nghiên cứu bất cứ lúc nào họ muốn. Ngoài ra, tất cả tên các SV tham gia trả lời khảo sát đều được bảo mật. Tương tự, các câu chuyện của GV và SV trong phỏng vấn được giữ bí mật và chỉ dùng cho mục đích nghiên cứu. 3.8Tóm tắt chương 3 Chương này trình bày thiết kế nghiên cứu với phương pháp nghiên cứu kết hợp với nghiên cứu thăm dò thông qua phỏng vấn chuyên sâu, phỏng vấn nhóm, và bảng khảo sát. Các thông tin của những người tham gia và hai giai đoạn nghiên cứu cũng được đề cập. Chương 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 4.1 Nhận thức và thực hiện dạy tự chủ học tập của giảng viên 4.1.1 Nhận thức của giảng viên về khái niệm tự chủ học tập 20 GV chia sẻ hiểu biết của họ về TCHT của SV theo ba đặc điểm: khả năng, trách nhiệm, và nhận thức. Thứ nhất, 1/5 GV nói rõ rằng SV phải có khả năng TCHT bằng nhiều hình thức đa dạng. Ví dụ, T1 cho rằng SV phải “chủ động điều chỉnh việc học”, và thành thạo “những cách TCHT và tự nghiên cứu”. Ngoài ra, T17 dường như hiểu rõ về 11
khái niệm TCHT vì cô đề cập đến hai thuật ngữ TCHT là “tiên phong thực hiện TCHT” và “TCHT có tác động”. Thứ hai, 13 GV nhấn mạnh vào việc SV phải có trách nhiệm với việc học của họ. Ví dụ, T2 cho rằng SV phải “biết những gì họ cần, những gì họ phải làm để đạt được mục tiêu học tập. Nếu SV thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng, họ sẽ chủ động sắp xếp thời gian, chọn một nơi như thư viện để tự học, mua sách […] Tóm lại, họ cố gắng làm những gì có thể để đạt được kết quả học tập tốt”. Thứ ba, ba GV nhấn mạnh vào TCHT của SV như là một nhận thức và tự ý thức ngoài giờ học trên lớp. Cụ thể, T8 chỉ ra rằng “SV có khả năng TCHT tốt không cần phải đến lớp vì SV thực hành tiếng Anh rất ít trong một tiết học 50 phút. Thay vào đó, các em có thể chủ động nghe tiếng Anh nhiều hơn ở nhà, thực hành nói tiếng Anh với bạn, và tự luyện viết”. Nhìn chung, tất cả GV cho thấy họ nhận thức tích cực về khái niệm TCHT. 4.1.2 Nhận thức của giảng viên về vai trò của tự chủ học tập Tất cả GV đều đánh giá cao tầm quan trọng của TCHT của SV trong học ngoại ngữ ở thời buổi hội nhập và kỹ nguyên công nghệ thông tin như hiện nay, và trong nghề nghiệp tương lai của SV như là “học tập suốt đời”. Thứ nhất, 6 GV cho rằng TCHT giúp SV học tốt hơn trong lớp và có kết quả học tập tốt. Chẳng hạn, T1 nghĩ rằng “sau giờ học ở lớp, SV cần tự nghiên cứu và tự khám phá kiến thức để tìm những điều mới từ những gì họ ở lớp”. Kế đến, T2 nói về thời gian có hạn ở lớp vì theo hệ thống tín chỉ và nhấn mạnh nếu SV muốn thành thạo các kỹ năng ngôn ngữ, họ phải phân chia thời gian để thực hành trong và ngoài lớp để sử dụng tiếng Anh thành thạo. T8 xem TCHT đóng vai trò quan trọng đối với SV Đại học Đồng Tháp vì nền tảng tiếng Anh của họ yếu hơn các SV ở các trường đại học khác ở Việt Nam nói chung và ở khu vực Đồng Bằng Sông Cửu Long nói riêng. Thứ hai, 1/4 GV đề cập đến một chức năng nữa của TCHT là “TCHT còn giúp cho SV có tinh thần học tập suốt đời”, và học tập là hoạt động suốt đời của con người. T10 nói rằng SV phải tự học nhiều hơn mới tiến bộ và có các kỹ năng cần thiết như tư duy phản biện, giao tiếp, v.v.. trong thế kỷ 21. Cuối cùng, 12 GV nói đến ưu điểm của TCHT trong nghề nghiệp tương lai của SV. Ví dụ, T3 tin rằng nếu SV có khả năng TCHT tốt, “sau khi tốt nghiệp Đại học Đồng Tháp, họ tự tin hơn và có kinh nghiệm TCHT”. 4.1.3 Thực hiện dạy TCHT của giảng viên Khi được hỏi về những cách hướng dẫn SV thực hiện các hoạt động TCHT, câu trả lời của nhiều GV cho thấy họ dùng những phương pháp giống nhau. Chẳng hạn, bắt đầu môn học, họ thiết kế đề cương chi tiết, trong đó TCHT chiếm 20% số điểm của môn học. Ngoài ra, họ giao bài tập về nhà, bài tập lớn hoặc các câu hỏi cho SV trả lời ở nhà. Sau đó, họ kiểm tra xem SV có làm bài hay không. Bên cạnh đó, một số GV có những cách đặc biệt của riêng họ để tổ chức và hướng dẫn SV thực hiện TCHT như sau: 4.1.3.1 Các câu chuyện của GV về tổ chức các hoạt động tự chủ học tập T10 – sử dụng dạy học dự án và không bài tập về nhà Đối với các lớp Nói, T10 bảo SV rằng muốn nói tốt các em phải nghe nhiều. Tuy nhiên, trong thực tế, kỹ năng nghe của SV là yếu; vì thế SV phải dành thời gian ít nhất là 12
một giờ hoặc nhiều hơn để nghe, và học từ vựng để những điều đó giúp các em có thể diễn đạt ý. Ngoài ra, SV nên dành thời gian đọc báo, sách để tăng kiến thức xã hội và giúp các em có ý tưởng để nói. Đặc biệt, GV tổ chức học dự án cho hai môn Văn hóa Anh và Văn hóa Mỹ. GV chia SV thành từng nhóm nhỏ và phương pháp học chủ yếu là TCHT. Dưới sự hướng dẫn của GV, SV khai thác các vấn đề khi họ thực hiện nghiên cứu nhỏ cho bất kỳ chủ đề nào. Sau đó, SV báo cáo kết quả cho các nhóm. GV nhận thấy rằng TCHT chiếm thời gian của SV trong hai môn học đó. T13 – dùng câu lạc bộ tiếng Anh và Internet Đối với môn Nói, T13 tổ chức các câu lạc bộ tiếng Anh cho SV thực hành nói với nhau. GV nói với SV rằng khi có cơ hội gặp người nước ngoài, SV nên bắt chuyện với họ để luyện nghe và nói. Ở môn Viết, GV lập một số nhóm trên mạng xã hội Facebook đăng bài viết và sửa cho nhau. GV còn lập một nhóm viết khác để SV có thể tự do sáng tác và tạo ra những bài viết mới. Ở môn Văn học Anh, GV cung cấp một số đường dẫn về các câu chuyện hoặc bài thơ và cho từ hai đến năm câu hỏi cho SV đọc và trả lời để kiểm tra khả năng đọc hiểu của họ, và sau đó SV viết một báo cáo ngắn sau khi đọc bài để chia sẻ ý kiến trên lớp. Ở môn Nghe, GV giới thiệu vài trang web về các mẫu tin tiếng Anh ngắn như BBC, VOA, và các dường dẫn một số phim cho SV. GV còn gửi một danh sách dài các bài hát tiếng Anh cho Sv điền vào chỗ trống và hát để thực hành nghe và nói vì GV nghĩ rằng hát là cấp độ cao nhất của nói. Ở môn Đọc, GV gửi vài tuyển tập các truyện ngắn, các trang web truyện ngắn hoặc truyện ngụ ngôn cho SV để các em học nhiều từ vựng hơn và luyện thói quen đọc vì SV có thể đọc tiếng Việt và không quen đọc tiếng Anh. 4.1.3.2 Những lợi ích giảng viên có được khi tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT cho sinh viên Về vấn đề này, có hai luồng ý kiến chính của GV. Cụ thể, 3/4 GV nói rằng khi SV thực hiện TCHT ngoài giờ học như sửa bài cho nhau, chuẩn bị bài cũ và mới ở nhà, làm bài tập về nhà, GV đã tiết kiệm được thời gian giảng bài, sửa bài tập, và SV học nhanh hơn, tốt hơn ở trên lớp. Ngoài ra, thông qua các hoạt động TCHT, GV có thể hiểu SV nhiều hơn và thiết kế các hoạt động khác cho học kỳ tiếp theo. Số GV còn lại nói rõ rằng nhờ vào Internet và công nghệ, GV và SV có môi trường giao tiếp trực tuyến. SV sử dụng tốt công nghệ và tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh. 4.1.3.3 Những khó khăn của giảng viên khi tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT cho sinh viên 3/4 GV nói rằng họ gặp khó khăn vì một số SV lười học, thụ động, chưa có ý thức về tầm quan trọng của TCHT. Trên lớp, GV không đủ thời gian để phản hồi các hoạt động TCHT của SV. GV cũng không thể quản lý cũng không thể đo chất lượng TCHT của SV ở nhà. Một số SV cảm thấy quá áp lực khi đến lớp vì bị yêu cầu học tập nghiêm túc. Lớp đông SV cũng ảnh hưởng đến việc GV hướng dẫn các hoạt động TCHT cho SV. 1/4 GV thừa nhận rằng GV không hiểu nhu cầu học tập của SV để thiết kế các hoạt động TCHT 13
phù hợp. Hơn nữa, SV thiếu kiên nhẫn, và không có nhiều thời gian rảnh để tự học vì các em còn học ngoại ngữ 2, tin học, và tham gia các hoạt động ngoại khóa. 4.1.3.4 Đánh giá của giảng viên về khả năng TCHT của sinh viên 1/4 GV cho rằng nhìn chung khả năng TCHT của SV là từ tốt đến rất tốt. 6 GV khẳng định khả năng TCHT của SV ở mức trung bình. 3 GV nói từ 60% đến 70% SV có khả năng TCHT thấp. 3 GV nói rằng thật khó khi đánh giá chung SV, nên họ chia ra SV mới và SV cũ. Theo đó, SV mới có khả năng TCHT thấp hơn SV cũ. 4.1.3.5 Tự đánh giá của giảng viên về tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT cho sinh viên Đa số các GV tự đánh giá việc tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT cho sinh viên là rất tốt (3/20) và tốt (10/20). Trong khi đó, 4 GV tự đánh giá ở mức trung bình. Số còn lại nói rằng họ luôn làm tròn trách nhiệm trong giảng dạy. 4.2 Nhận thức và thực hiện tự chủ học tập của sinh viên 4.2.1 Nhận thức của sinh viên về khái niệm tự chủ học tập Trong phỏng vấn, 60 SV đã cho thấy nhận thức của họ về ba đặc điểm chính của TCHT là “khả năng”, “trách nhiệm”, và “nhận thức”. Thứ nhất, đối với SV, TCHT nghĩa là “khả năng” phân tích các nhu cầu học tập của họ, thiết lập mục tiêu và thiết kế các kế hoạch học tập rõ ràng để đạt kết quả cao (3 SV), sắp xếp thời gian để tự học (3 SV), quản lý và chia thời gian bằng nhau để học từng kỹ năng tiếng Anh (2 SV), cân bằng thời gian học trên lớp và ngoài lớp học, và tham gia các hoạt động hằng ngày khác (2 SV), hoặc học để biết các phương pháp học khoa học (1 SV). Thứ hai, TCHT liên quan đến “trách nhiệm” của SV như chủ động chuẩn bị và tìm nguồn tài liệu học tập trước và sau khi đến lớp để tham gia phát biểu và hiểu bài tốt hơn, đặc biệt là các kỹ năng ngôn ngữ tiếng Anh và văn hóa (3 SV), xem phim và nghe nhạc tiếng Anh để phát triển từ mới (2 SV), thực hành nói tiếng Anh với người nước ngoài nếu gặp họ (3 SV), tạo các nhóm tự học với nhau (2 SV), chủ động tham gia các hoạt động ngoại khóa của trường (2 SV), nhờ các anh, chị SV khóa trên tư vấn kinh nghiệm học tập (1 SV), và tự nhận xét những gì đã làm để cải thiện bản thân (1 SV). Thứ ba, TCHT cũng bao gồm “nhận thức” về học tiếng Anh. SV nên có đam mê và nhiệt huyết trong TCHT (1 SV), có thể tự quản lý tất cả những gì đạt được trong học tập thay vì dựa dẫm vào GV (1 SV), thực hiện TCHT mà không chờ vào sự hướng dẫn của GV (1 SV). Số liệu định tính trong phần này cung cấp thêm thông tin về nhận thức của SV về TCHT. Khả năng và nhận thức Trong phần này, SV trả lời bốn câu hỏi và 86.6% SV có nhận thức tích cực về khả năng và nhận thức trong TCHT. Ví dụ, câu hỏi SV có nắm vững chương trình học đại học không có giá trị trung bình cao nhất 4.12. Câu hỏi SV có chuẩn bị bài trước ở nhà có giá trị trung bình thấp nhất là 4.02. Hai câu còn lại có giá trị trung bình bằng nhau là 4.06. Số SV chưa nhận thức đầy đủ về TCHT khá thấp là 5.1%. 14
Trách nhiệm Gần 90% SV có nhận thức cao về trách nhiệm của họ trong học ngôn ngữ. Giá trị trung bình của sáu câu hỏi trong phần này là từ 4.11 đến 4.28. Cụ thể, cả câu tự tìm tài liệu học tập và câu chủ động luyện tập các kỹ năng học tiếng Anh đều đạt giá trị trung bình 4.28. Câu lập các mục tiêu học tập ngắn hạn có giá trị trung bình thấp nhất là 4.11. Các câu còn lại có giá trị trung bình từ 4.12 đến 4.16. Trong khi đó, chỉ có 4.3% SV chưa nhận thức được trách nhiệm của họ trong học tập. 4.2.2 Nhận thức của SV về vai trò của tự chủ học tập Khi được hỏi về tầm quan trọng của TCHT đối với SV tiếng Anh trong suốt bốn năm học đại học và sau đó, tất cả 60 SV (100%) đồng ý rằng TCHT rất quan trọng. Những chia sẻ điển hình của SV là “Em nghĩ rằng tự học là điều kiện tiên quyết để quyết định chất lượng học tập của SV. Thông qua tự học, SV có thể tìm nhiều nguồn kiến thức hơn là học trong lớp học” (S16), “TCHT chiếm 90% kết quả học tập của SV và tạo cơ hội để SV có việc làm. Nếu chúng em có khả năng TCHT, chúng em sẽ có nhiều lợi thế ở nơi làm việc trong tương lai” (S34), “Có đến 80% thành công của SV chuyên ngữ tiếng Anh sẽ được quyết định bởi khả năng TCHT của họ, và thậm chí ở nơi làm việc trong tương lai” (S59), “Nếu SV chuyên ngữ tiếng Anh không tự học, không tự nghiên cứu, và không tự tìm tài liệu trên mạng Internet, thì họ không thể đạt được các mục tiêu học tập đặt ra vào đầu khóa học” (S15). Kết quả khảo sát bằng bảng hỏi cho thấy 90.9% SV đồng ý rằng TCHT quan trọng đối với việc học ngôn ngữ. Ví dụ, câu hỏi TCHT là học tập suốt đời có giá trị trung bình cao nhất là 4.36. Câu TCHT giúp SV phát triển có giá trị trung bình thấp nhất 4.13. Ba câu còn lại có giá trị trung bình khá cao từ 4.23 đến 4.34. Tuy nhiên, có 3.1% SV chưa nhận ra vai trò của TCHT. 4.2.3 Sinh viên thức hiện tự chủ học tập Hầu hết SV có những cách giống nhau khi học tiếng Anh ngoài giờ học và tìm tài liệu. Tuy nhiên, một vài SV có cách TCHT của riêng họ. 4.2.3.1 Các câu chuyện đặc biệt của SV về tự chủ học tập S11 là một ví dụ về làm bài tập về nhà hơn các hoạt động TCHT khác. Em này thực hành nghe nhiều tài liệu PET, KET, video, nhạc, và xem phim bằng tiếng Anh. S11 ít khi rèn kỹ năng viết, nhưng thường làm bài kiểm tra đọc của TOEFL. Đối với môn Nói, em bắt chước các bài hát tiếng Anh và tìm vài chủ đề để thực hành nói. Ngoài ra, em làm các bài tập do GV giao hoặc tự tìm. Em chỉ lập mục tiêu học tập chung như đạt điểm A hoặc xin học bổng. Kế hoạch dài hạn của em là tốt nghiệp đại học đúng hạn với tấm bằng loại giỏi và xin được việc làm. Em có thể cân bằng được thời gian cho các hoạt động hằng ngày và việc học. Tuy nghiên, em cho rằng em chưa sắp xếp thời gian hợp lý cho tự học và các hoạt động khác vì em vẫn còn thức khuya để học bài. Em tìm tài liệu trên các trang 15
được GV giới thiệu như englishtips.org, trang của đại học Cambridge, trang của đại học Oxford. Bình thường, sau giờ học, em ôn lại bài và khi đến kỳ thi em ôn lại lần nữa. Trong khi đó, S16 là một điển hình về luyện nói tiếng Anh. Em lập kế hoạch học tập vào giữa học kỳ 1 năm nhất. Em luyện nói bằng phần mềm ELSA Speaker và dùng từ điển Anh-Anh. Em nghe và lặp lại. Bên cạnh đó, em xem các video của Mr. Dan và nghe các bài hát tiếng Anh nhưng không hiểu hết. Khi gặp từ mới, em tra từ điển, tra luôn cả đồng nghĩa, trái nghĩa, và cách dùng của từ đó. Em nói rằng em đang tìm cách học ngữ pháp hiệu quả nhất vì em thấy học ngữ pháp thuộc long không hiệu quả. Do đó, em phải tìm vài mẹo để nhớ nó nhiều và kỹ hơn. Ngoài ra, em dành thời gian để tự học không cố định vì bị ảnh hưởng bởi học trên lớp, sinh hoạt hằng ngày, hoạt động của trường và của lớp. Vì thế, em dành 30 phút tự học vào buổi sáng và 30 phút tự học vào buổi chiều. S36 dùng nhiều nguồn tài nguyên học tập. Em khai thác nhiều nguồn khác nhau để học như đọc tin tức đài BBC, nghe phần ghi âm của giáo trình hoặc sách Cambridge IELTS từ quyển 1 đến quyển 9, sử dụng phần mềm Cambly để thực hành nói với người nước ngoài ba lần một tuần, đi thư viện đọc các chủ đề, rồi viết lại, và gửi lên trang Making Mate nhờ bạn đọc sửa. Ngược lại, S17 thấy rằng cánh học của em như trẻ con; em xem video tiếng Anh và lặp lại, và nghe các mẫu chuyện tiếng Anh để thư giãn. S22 học từ vựng tiếng Anh bằng cách viết từ đó ra, bỏ các nguyên âm, làm như vậy với nhiều từ. Sau 10 phút, em ấy nhớ lại các nguyên âm và điền vào. Điều này làm em ấn tượng và học từ dễ hơn. S23 chia sẻ cách học từ vựng khác là em viết các từ vào những mảnh giấy nhỏ, dán lên tường để có thể nhìn thấy và ghi nhớ. 4.2.3.2 Những lợi ích sinh viên có được khi thực hiện các hoạt động tự chủ Khi được hỏi về những lợi ích của thực hiện các hoạt động TCHT ngoài giờ học, tất cả 60 SV trả lời rằng các em có được rất nhiều. Thứ nhất, các em có được kiến thức, các trang web, và tài liệu mới (13 SV) vì các em học những gì họ thích trước và các em hiểu những gì họ thích nhanh hơn (6 SV). Thứ hai, các em có thể nhớ bài học rõ hơn, sâu hơn, và lâu hơn, và những gì các em tìm thấy khi tự học thuộc về chính các em (9 SV). Thứ ba, các em thấy tự học ở nhà thoải mái và hiệu quả hơn học trên lớp (8 SV). Kế tiếp, tự học tiếng Anh làm các em cảm thấy tốt và được truyền cảm hứng (7 SV). Bên cạnh đó, SV chủ động về thời gian học (8 SV), và tăng sự tự ý thức (2 SV). Các em có thể tự tìm các lĩnh vực các em đang yếu để cải thiện (5 SV), hỏi bạn bè (3 SV), và tóm tắt bài học (1 SV). Các em có được những kinh nghiệm tự học (4 SV), có nhiều phương pháp học hiệu quả hơn (2 SV) và kỹ năng giải quyết vấn đề (4 SV). 4.2.3.3 Những khó khăn của sinh viên khi thực hiện tự chủ học tập Về các khó khăn, nhiều SV cho rằng thật khó để tự đánh giá các bài tập tự học và tìm người giúp đỡ. Ví dụ, S27 nói rằng sau khi viết các bài luận, em cần một người sửa giúp để em biết ems ai chỗ nào nhưng không có ai. Hoặc khi làm dàn ý cho một bài luận, em có nhiều ý tưởng và chọn ra những ý chính cho các đoạn thân bài nhưng khi viết em chỉ dùng những từ đã biết sẵn chứ không dùng từ hay, mới. S31 không thể học nhóm để rèn 16
bốn kỹ năng học tiếng Anh vì em và các bạn có thời gian biểu khác nhau, trong khi S39 tiết lộ rằng dù em rất thích đọc truyện song ngữ như Harry Potter bất kỳ thời gian nào trong ngày và hiểu chúng nhưng em không thể trả lời các câu hỏi trong đó. Thú vị hơn khi S58 thú nhận rằng vì không có ai quản lý nên em dễ dàng sao nhãng việc học và các kế hoạch. Hoặc các em dễ bị thu hút bởi các hoạt động khác như tán gẫu, đi chơi với bạn, lướt các trang mạng, Facebook, Zalo, v.v… Kế tiếp, một số SV thấy học một mình không hiệu quả, đặc biệt là rèn kỹ năng nói (8 SV), và chỗ ở của các em quá ồn ào (3 SV). SV có thiếu các kỹ năng tìm kiếm tài liệu ở thư viện (1 SV). Hoặc khi các em muốn chia sẻ hoặc hỏi một vấn đề gì đó với bạn, thì các bạn lại đang không trực tuyến (1 SV). Phần tiếp theo giới thiệu các số liệu từ bảng khảo sát việc SV thực hiện các hoạt động TCHT. 4.2.3.4 Lập mục tiêu học tập Kết quả cho thấy giá trị trung bình của bảy câu hỏi trong phần này là từ 3.22 đến 3.38. Giá trị trung bình cao nhất là hoạt động 17 với 3.38; trong khi đó, giá trị thấp nhất là hoạt động 20 với 3.22. Có 44% SV có thực hiện lập mục tiêu học tập. Ngược lại, có 19.1% SV chưa chú ý đến phần này. 4.2.3.5 Lập kế hoạch học tập Kết quả của nhóm bốn câu hỏi này có giá trị trung bình từ 3.05 (hoạt động 24) đến 3.28 (hoạt động 25). Có 37.8% SV thường lập kế hoạch học tập và 23.4% hiếm khi thực hiện các hoạt động này. Có thể thấy hơn 60% chưa quan tâm đến lập kế hoạch học tập. 4.2.3.6 Các hoạt động tự chủ học tập Giá trị trung bình cao nhất là hoạt động nghe các bài hát tiếng Anh 4.09. Các giá trị của các hoạt động 27, 28, 31, 32, 38, 44 và 49 thì thấp hơn, dưới 3. Thậm chí giá trị của hoạt động 31 là thấp nhất, dưới 2. Nhìn chung, 39.1% SV tích cực thực hiện các hoạt động TCHT. Số phần trăm SV chưa tích cực là 27.2%. Nói cách khác, có ít SV thực hiện các hoạt động 27, 28, 31, 32, 38, 44 và 49. Thêm vào đó, hơn 60% SV chưa thực hiện các hoạt động này. 4.2.3.7 Quản lý thời gian Có 40.9% SV thực hiện tốt phần này và 22.1% chưa. Giá trị trung bình của ba câu hỏi này từ 3.16 đến 3.31. Điều này có nghĩa hơn 50% SV chưa thể quản lý tốt thời gian và cuộc sống của các em. 4.2.3.8 Các nguồn tài nguyên học tập Có 45.6% SV làm tốt phần này. Tuy nhiên, 18.8% SV trả lời là chưa làm tốt. Giá trị trung bình của chín câu này từ 3.02 đến 3.65. Hoạt động 58 có giá trị trung bình cao nhất 3.65. Hoạt động 62 có giá trị thấp nhất là 3.02. Hơn 50% SV chưa khai thác tài nguyên học tập tốt, đặc biệt là đi thư viện và hỏi GV. 4.2.3.9 Siêu nhận thức trong học ngôn ngữ Giá trị trung bình của 17 câu này là từ 2.82 đến 3.88. Câu 72 có giá trị cao nhất 3.88; trong khi đó, câu 77 có giá trị thấp nhất là 2.82. Các âu khác từ 2.85 đến 3.81, và câu 75, 17
77 có giá trị dưới 3. Có 47.9% SV tích cực trong các hoạt động này, và 18.2 % SV chưa làm. Tóm lại, hơn 50% SV chưa thực hiện các hoạt động siêu nhận thức đó. Nhiều SV chưa sắp xếp để thực hành tiếng Anh thường xuyên và chưa ghi chú những điểm quan trọng khi học tiếng Anh. 4.2.3.10 Sinh viên tự đánh giá về tự chủ học tập Trong phỏng vấn, SV tự đánh giá việc thực hiện tự chủ học tập ở các mức khác nhau. Hầu hết các SV đánh giá tự chủ học tập của các em là yếu (13/60) hoặc trung bình (40/60), trong khi số còn lại (7/60) tự đánh giá là tốt. Số liệu định tính cho thấy thông tin sinh viên tự đánh giá việc thực hiện tự chủ học tập của các em. Trong số 285 SV, 43.1% tự đánh giá tham gia tích cực các hoạt động TCHT và 16.1% không có. Câu 67 có giá trị trung bình cao nhất là 3.71. Câu 68 có giá trị thấp nhất là 3.15. Các câu còn lại từ 3.26 đến 3.34. Rõ ràng, mức độ SV tự đánh giá TCHT của họ chưa cao. Đặc biệt, hơn 55% SV chưa quan tâm đến việc này. 4.3 Các mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập của giảng viên và sinh viên 4.3.1 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của giảng viên Kết quả nghiên cứu cho thấy có một mối quan hệ nhất định giữa nhận thức và thực hiện của GV. GV tiếng Anh tại Đại học Đồng Tháp hiểu rõ về các khái niệm, đặc điểm, và mức độ của TCHT và vai trò của nó trong học ngoại ngữ ở bậc đại học. Tuy nhiên, nhiều GV thừa nhận rằng họ chưa có những biện pháp hiệu quả để kiểm tra các hoạt động TCHT của SV ngoài giờ học. Trên lớp, GV chỉ kiểm tra xem SV có làm bài tập về nhà hay không và sau đó sửa bài chung do thời gian có hạn. Thêm vào đó, một vài GV hiểu TCHT theo những cách riêng. Ví dụ, T1 cho rằng SV phải tự học, tự nghiên cứu; T9 nói rằng SV phải biết phương pháp tự học. Tuy nhiên GV lại không hướng dẫn SV những cách tự học, lập mục tiêu, lập kế hoạch học tập. Hơn nữa, kinh nghiệm về TCHT của một vài GV đã định hướng cho nhận thức của họ. T4 tiết lộ rằng từ nhỏ thầy luôn tự học nên thầy luôn yêu cầu SV phải tự học ở các môn thầy dạy. Tương tự, T10 có hướng dẫn SV cách tự học chuyên ngành tiếng Anh. 4.3.2 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của sinh viên Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của sinh viên đã rõ ràng. Nghiên cứu này chỉ rõ SV có nhận thức tích cực về TCHT và vai trò của nó. Ở những mức độ cao hơn (như trách nhiệm và nhận thức), SV có lập các mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập. SV chủ động chọn các phương pháp thích hợp, tài liệu môn học, tự giác học không đợi GV hướng dẫn hoặc yêu cầu, v.v… Tuy nhiên, giữa nhận thức và hoạt động TCHT của SV vẫn chưa đồng nhất. Hầu hết SV chưa biết cách lập mục tiêu học tập cụ thể ngày từ đầu năm nhất hoặc chỉ lập mục tiêu chung chung; SV cảm thấy chán khi học một mình. Đặc biệt, khi lướt Internet, SV dễ bị hấp dẫn bởi các trang mạng xã hội. Hầu hết SV không biết trang web nào đáng tin cậy để học. 18