Luận án Tiến sĩ Triết học: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:177

Thêm vào BST

Báo xấu

54
lượt xem 17
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm làm sáng tỏ các vấn đề lý luận và thực trạng của việc phát triển năng lực tư duy phản biện cho SV các trường ĐHSP, luận án đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho SV ngành sư phạm ở Việt Nam hiện nay. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Triết học: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ---------------- NGUYỄN THỊ NGA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM Ở VIỆT NAM HIỆN NAY LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH: TRIẾT HỌC HÀ NỘI, 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ---------------- NGUYỄN THỊ NGA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM Ở VIỆT NAM HIỆN NAY LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH: TRIẾT HỌC MÃ SỐ: 9.22.90.01 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Văn Đoán Hà Nội, 2021
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ theo quy định. Tác giả luận án Nguyễn Thị Nga
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TDPB: Tư duy phản biện NLTDPB: Năng lực tư duy phản biện SV: Sinh viên GV: Giảng viên DDHSP: Đại học sư phạm
MỤC LỤC Trang Mở đầu 1 Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài 5 luận án 1.1. Nhóm công trình nghiên cứu lý luận chung về tư duy và tư 5 duy phản biện 1.2. Nhóm công trình nghiên cứu lý luận chung về năng lực tư 14 duy và năng lực tư duy phản biện 1.3. Nhóm công trình nghiên cứu có liên quan đến phát triển 18 năng lực tư duy, năng lực tư duy phản biện cho sinh viên nói chung và cho sinh viên các trường đại học sư phạm nói riêng 1.4. Đánh giá các công trình liên quan đến luận án và những 25 vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết Chƣơng 2: Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực tƣ duy phản 31 biện cho sinh viên các trƣờng đại học sƣ phạm ở Việt Nam hiện nay 2.1. Tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện 31 2.2. Năng lực tư duy phản biện của sinh viên các trường đại học 42 sư phạm và tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm 2.3. Thực chất của việc phát triển năng lực tư duy phản biện cho 53 sinh viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay 2.4. Các nhân tố tác động đến sự phát triển năng lực tư duy 65 phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay Chƣơng 3: Thực trạng và những vấn đề đặt ra trong việc phát 75 triển năng lực tƣ duy phản biện cho sinh viên các trƣờng đại học sƣ phạm ở Việt Nam hiện nay 3.1. Thực trạng phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh 75 viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay 3.2. Những vấn đề đặt ra đối với việc phát triển năng lực tư 103 duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay
Chƣơng 4: Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tƣ duy 115 phản biện cho sinh viên các trƣờng đại học sƣ phạm ở Việt Nam hiện nay 4.1. Nâng cao nhận thức và phát huy vai trò của các chủ thể 115 tham gia phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm 4.2. Đổi mới chương trình, nội dung, hình thức, phương pháp 126 dạy học phù hợp với phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm 4.3. Xây dựng môi trường dân chủ trong học tập, nghiên cứu 142 khoa học, tạo động lực phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm 4.4. Nâng cao ý thức tự học, tự rèn luyện nhằm phát triển 144 năng lực tư duy phản biện của sinh viên các trường đại học sư phạm Kết luận 154 Danh mục các công trình khoa học của tác giả đã công bố có liên quan đến luận án Danh mục tài liệu tham khảo Phụ lục
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài “Tư duy phản biện” (TDPB) là một “năng lực tư duy” cần thiết và có ý nghĩa to lớn đối với cuộc sống của mỗi người. Nó thể hiện “sức mạnh trí tuệ” của con người, là “công cụ sắc bén” để nhận thức và cải tạo thế giới. Người có năng lực tư duy phản biện (NLTDPB) biết chắt lọc thông tin, khắc phục lối nhận thức thụ động, xuôi chèo, chủ động tiếp cận và làm chủ tri thức. Đồng thời, TDPB cũng thúc đẩy con người tìm kiếm những vấn đề mới, những phát hiện mới, kích thích “khả năng sáng tạo”. Con người sẽ có “cái nhìn toàn diện, khách quan”, xem xét lại vấn đề ở nhiều khía cạnh, từ đó có các cơ sở lập luận chính xác để lựa chọn cách giải quyết vấn đề. Không chỉ đóng vai trò quan trọng trong nhận thức khoa học, TDPB còn trở thành một động lực phát triển xã hội và có ý nghĩa to lớn đối với sự tiến bộ của nhân loại. Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, TDPB là một kỹ năng cần thiết và đóng vai trò quan trọng. Đào tạo những con người phát triển toàn diện, có NLTDPB, có khả năng đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội hướng đến hình thành người công dân toàn cầu là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục nước ta. Hiện nay, Việt Nam đang thực hiện công cuộc đổi mới, cải cách toàn diện nền giáo dục làm động lực tạo ra những biến đổi căn bản, sâu sắc trên tất cả các mặt của đời sống xã hội, trong đó có việc dân chủ hóa và thực hành dân chủ tạo điều kiện bình đẳng cho mọi người dân tham gia phản biện các chính sách quan trọng nhất của đất nước từ khâu soạn thảo, ra quyết định cho đến thực thi. Để hoàn thành trách nhiệm và thực hiện được quyền phản biện đó, đòi hỏi mỗi người phải có hiểu biết nhất định về tình hình xã hội, đất nước và thế giới, phải có văn hóa tranh luận, biết lắng nghe và đóng góp những ý kiến xác đáng, có căn cứ khoa học. Điều này càng quan trọng và cần thiết hơn với những người sẽ trở thành thầy, cô giáo trong tương lai không xa – lực lượng chủ công trong giáo dục, truyền thụ tri thức và văn hóa,
trong đó có văn hóa tư duy và văn hóa phản biện cho lớp lớp chủ nhân mai sau của đất nước. Để có những con người giàu văn hóa như vậy thì khâu đào tạo, giáo dục những người trẻ tuổi, mà phần đáng kể là những sinh viên (SV), nhất là SV các trường đại học sư phạm (ĐHSP) là việc làm không thể xem nhẹ để chuẩn bị cho đất nước những công dân tương lai đủ tự tin tham gia vào đời sống chính trị - xã hội. Các trường đại học và các khoa chuyên về đào tạo sư phạm cần phải là những đơn vị không chỉ cung cấp tri thức toàn diện và chuyên sâu cho SV mà còn phải chú trọng trang bị cho họ phương thức tư duy biện chứng, với các cách tiếp cận đa chiều về một vấn đề, biết đặt những câu hỏi lật đi lật lại vấn đề để tìm ra những góc khuất và cách giải quyết mới sáng tạo hơn, hay nói cách khác là phải biết TDPB. Chúng ta cũng phải chuẩn bị “những con người đáp ứng tốt các yêu cầu của cuộc sống và sự phát triển xã hội hiện đại, tích cực đào luyện ra những nhân cách toàn diện đó”. Nhưng đây thực sự cũng là một thách thức to lớn đối với giáo dục – đào tạo ở các trường, khoa sư phạm nước nhà. Mặc dù công tác giáo dục đào tạo ở các trường ĐHSP đã có nhiều đổi mới, đặc biệt về phương pháp giảng dạy của giảng viên (GV) và phương pháp học tập của SV nhưng rất nhiều SV ngành sư phạm hiện nay vẫn còn những hạn chế về tư duy nói chung và về NLTDPB nói riêng. Nhất là các năng lực cần thiết và ảnh hưởng lớn đến công việc của SV ngành sư phạm trong tương lai như: tiếp nhận, chọn lọc thông tin; đánh giá và xử lý các tình huống sư phạm có vấn đề; năng lực hùng biện và phản bác v.v.. Từ thực tiễn giáo dục ở các trường ĐHSP cả nước cũng như triết lý giáo dục, xu hướng giáo dục tương lai, nghiên cứu sinh nhận thấy việc “Phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay” là rất cần thiết và lựa chọn vấn đề này làm đề tài luận án Tiến sĩ Triết học của mình. 2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở làm sáng tỏ các vấn đề lý luận và thực trạng của việc phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP, luận án đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm phát triển NLTDPB cho SV ngành sư phạm ở Việt Nam hiện nay. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Một là, tổng quan những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài luận án. Hai là, phân tích làm sáng tỏ những vấn đề lý luận chung về TDPB, phát triển NLTDPB, tầm quan trọng, nội dung và các nhân tố ảnh hưởng đến việc phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay. Ba là, đánh giá thực trạng phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay và những vấn đề đặt ra cần phải giải quyết. Bốn là, đề xuất các giải pháp nhằm phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Vấn đề phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Về không gian: tiến hành nghiên cứu và khảo sát thực trạng phát triển NLTDPB cho SV ở 5 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. Về thời gian: khảo sát chủ yếu từ năm 2011 đến nay (tính từ khi thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng khóa XI, XII). 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận án sử dụng phương pháp của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử: thống nhất lịch sử với logic, đi từ trừu tượng đến cụ thể,v.v.. Ngoài ra, luận án còn sử dụng các phương pháp cụ thể như: so sánh, phân tích, tổng hợp, thống kê, điều tra xã hội học.
6. Đóng góp mới của luận án Luận án đã khái quát và làm rõ đặc điểm NLTDPB của SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay. Trên cơ sở thực trạng, luận án phân tích và chỉ ra những mâu thuẫn nổi cộm, từ đó đề xuất được một số giải pháp nhằm phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 7.1. Ý nghĩa lý luận: Luận án góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận liên quan đến NLTDPB và phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay 7.2. Ý nghĩa thực tiễn: Luận án phân tích được thực trạng, chỉ ra được nguyên nhân của thực trạng và những vấn đề đặt ra trong việc phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay. Luận án cũng đề xuất được một số giải pháp cơ bản nhằm phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay. 8. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, Danh mục tài liệu tham khảo, luận án được kết cấu thành 4 chương, 14 tiết. CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1.1. Nhóm công trình nghiên cứu lý luận chung về “tƣ duy” và “TDPB”
Nghiên cứu về “tư duy” luôn là một trong những vấn đề trung tâm của triết học. Trong suốt quá trình phát triển của lịch sử triết học, các nhà tư tưởng đã nghiên cứu về sự hình thành, bản chất cũng như những đặc điểm, quy luật vận động của “tư duy”. Ngay từ thời cổ đại, Aristotle xem năng lực về “tư duy” thuần lí là một đặc trưng bản chất của khái niệm con người, một dấu hiệu cơ bản nhất phân biệt con người với những động vật khác. Descartes từng mô tả “tư duy” như là một công cụ phổ quát có thể được sử dụng trong mọi tình huống. Còn “tư duy” trong triết học Hegel chính là đối tượng của lôgic học: “Với Hêghen, khái niệm tư duy về thực chất đã hợp nhất những nguyên lý cơ bản, đặc trưng cho toàn bộ hệ thống triết học của ông như nguyên lý sức mạnh tuyệt đối của tư duy (lý tính), nguyên lý về sự đồng nhất giữa tư duy và tồn tại, nguyên lý về sự phát triển, nguyên lý hệ thống, nguyên lý lịch sử, v.v..” [19, tr.71]. Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin cũng đề cập không ít đến vấn đề “tư duy” trong các tác phẩm của mình như: “Biện chứng của tự nhiên” [64] và “Chống Đuyrinh” [64] của Ph. Ăngghen (1873 - 1886); “Bút ký triết học” [60] của V.I.Lênin (1914 - 1915). Trong các tác phẩm này, các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin đã chỉ ra bản chất, đặc điểm của “tư duy” và khẳng định sự vận động, phát triển của nó diễn ra cùng với sự vận động, phát triển của thực tiễn. Đúng như lời khẳng định của Ph. Ăngghen: “Tư duy lý luận của mỗi thời đại, cũng có nghĩa là cả thời đại chúng ta, là một sản phẩm lịch sử mang những hình thức rất khác nhau trong những thời đại khác nhau và do đó có một nội dung rất khác nhau” [64, tr.487]. Ở nước ngoài, các công trình có ý nghĩa tạo nền tảng cho nghiên cứu về “tư duy” có thể kể đến như: cuốn “Cách ta nghĩ” [25], John Dewey (1910) nhấn mạnh việc phát triển “tư duy” của con người có thể được thực hiện “thông qua việc phát triển khả năng sáng tạo, sự tò mò và cách đặt câu hỏi”. Vì vậy, theo ông, phải “tạo ra môi trường kích thích tư duy sáng tạo”.
Cuốn“Những vấn đề về phép biện chứng trong bộ Tư bản của Mác” [101] và “Nguyên lý lôgic biện chứng” [102] của Rodental (1961) đã nghiên cứu và chỉ ra bản chất của “tư duy”, đồng thời đi sâu phân tích các quy luật biện chứng của “tư duy” cũng như chỉ ra vấn đề mâu thuẫn biện chứng được đề cập trong tác phẩm bộ Tư bản của C.Mác; A.P. Sepstulin (1977) với cuốn “Phương pháp nhận thức biện chứng” [104] đề cập đến “tư duy biện chứng” cũng như đưa ra các nguyên tắc, phương pháp khi nguyên cứu “tư duy”; E.V. Ilencốp (1984) nghiên cứu và đưa ra cách hiểu mới: “tư duy chính là văn hoá tinh thần của nhân loại đã được tích luỹ trong quá trình hoạt động thực tiễn cải tạo tự nhiên, xã hội và chính bản thân con người” trong cuốn “Lôgic học biện chứng” [57]. Các tác giả của bộ sách “Lịch sử phép biện chứng” [75] đã luận giải những vấn đề về “tư duy biện chứng duy vật” và khẳng định phương pháp “tư duy biện chứng duy vật” là phương pháp tư duy đúng đắn của nhận thức khoa học. Cuốn “Dẫn luận về tư duy” [3] của Tim Bayne (2013) đi sâu nghiên cứu những vấn đề như: “tư duy là gì”, “đạo đức tư duy”, “tư duy sai lầm cũng như những giới hạn của tư duy”. Các cuốn sách của Tony Buzan (2007 – 2017) như: “Bản đồ tư duy trong công việc” [11], “Sơ đồ tư duy” [12], “Lập sơ đồ tư duy hiện đại để tư duy thông minh hơn” [13], “Đón nhận thay đổi những bước cơ bản để tạo dựng tương lai ngay từ hôm nay” [14], v.v.. đề cập đến vấn đề “tư duy” và xem việc lập sơ đồ tư duy như một phương pháp hiệu quả giúp con người phát triển trí tuệ để hiểu, làm chủ và thay đổi cuộc đời của chính mình. Ở Việt Nam, trong thời gian gần đây, nghiên cứu về “tư duy” cũng nhận được sự quan tâm, chú ý của các nhà khoa học như: bài “Vấn đề phê phán, khắc phục sai lầm lôgic trong tư duy” [55] của Tô Duy Hợp (1989) góp
phần làm rõ một số khía cạnh của “tư duy”, “năng lực tư duy”, các yếu tố ảnh hưởng, sai lầm lôgic trong “tư duy” và cách khắc phục. Nguyễn Trọng Chuẩn, Đỗ Minh Hợp (1999) phân tích sâu sắc và lý giải trên lập trường mácxit các vấn đề của lôgic học Hêghen như: “ý niệm lôgic”, “tư duy”, “ý niệm tuyệt đối” trong cuốn “Vấn đề tư duy trong triết học Hêghen” [18]. Đồng thời, nhóm tác giả cũng phân tích các tác phẩm của Hêghen có liên quan đến “tư duy”, chỉ ra sự đóng góp của quan điểm triết học Hêghen cho lịch sử triết học và lịch sử các học thuyết triết học về vấn đề “tư duy”. Trần Nhâm (2004), trong cuốn “Tư duy lý luận với sự nghiệp đổi mới” [73], đã làm rõ các khái niệm: “tư duy”, “tư duy lý luận” và khẳng định “đổi mới tư duy chính là khởi đầu của sự nghiệp đổi mới”. Với bài “Về bản chất tư duy”[22], Nguyễn Mạnh Cương (2004) cho rằng “tư duy”, xét về bản tính là một quá trình sáng tạo. Chính quá trình sáng tạo ấy giúp con người nhận thức được thế giới khách quan, hiểu được các mối liên hệ, quan hệ bản chất cũng như sự vận động, biến đổi, hình thành và tiêu vong của các sự vật, hiện tượng xung quanh. Bài “Sự hình thành tư duy và một số đặc trưng của nó” [106] của Nguyễn Thanh Tân (2004) khẳng định “tư duy” xuất hiện khi “nhận thức đạt đến trình độ có thể nắm bắt được bản chất, quy luật vận động của hiện thực khách quan”. Vũ Văn Viên (2006) trong bài: “Tư duy lôgíc bộ phận hợp thành của tư duy khoa học” [128] đã luận giải một cách sâu sắc bản chất của “tư duy khoa học: là giai đoạn cao của quá trình nhận thức”, trong đó, chủ thể thông qua các thao tác tư duy lôgic để tìm ra những tri thức mới phản ánh đúng đắn nhất, chính xác nhất về đối tượng nhận thức. Những tri thức này thường được thể hiện dưới dạng các “khái niệm, phán đoán, suy luận, phạm trù, quy luật, v.v..” Trên cơ sở làm rõ bản chất của “tư duy khoa học”, tác giả khẳng định
“tư duy khoa học là sự thống nhất giữa tư duy biện chứng và tư duy lôgic; trong đó tư duy biện chứng đóng vai trò là phương pháp luận chỉ đạo, còn tư duy lôgíc là tổng hợp các thao tác lôgíc vào giải quyết chính xác các vấn đề cụ thể”. Bài “Đổi mới tư duy lý luận thành tựu và một số vấn đề đặt ra” [99] của Nguyễn Duy Quý (2006) đã đề cập đến vấn đề “đổi mới tư duy”, “tư duy lý luận”, “phương pháp tư duy”, mối quan hệ giữa “phương pháp tư duy khoa học” với “phương pháp tư duy lý luận” và “phương pháp tư duy biện chứng”. Trong cuốn “Đặc điểm tư duy và lối sống của con người Việt Nam hiện nay: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [43], Nguyễn Ngọc Hà (2011) phân tích khái niệm “tư duy”, phân loại “tư duy”, mối quan hệ giữa “tư duy và lối sống của con người Việt Nam” trong truyền thống cũng như chỉ ra những đặc điểm cơ bản của “tư duy” và lối sống con người Việt Nam hiện nay. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra phương hướng, giải pháp làm thay đổi “tư duy”, lối sống của con người Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu về những vấn đề “tư duy” của các nhà triết học trong lịch sử, có thể kể đến các bài viết như: “Những nét tương đồng trong tư duy ở một số luận điểm của Frớt và Mác” [47] của Nguyễn Thị Bích Hằng (2013), “Góp thêm một cách hiểu về tư duy” [126] của Nguyễn Thị Thúy Vân (2013), v.v.. Cuốn “Khoa học tư duy từ nhiều cách tiếp cận khác nhau” [76] tập hợp các bài viết là những suy ngẫm, đề xuất, gợi mở định hướng và giải pháp đổi mới căn bản và toàn diện “tư duy” đương đại dưới góc nhìn của nhiều khoa học thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau như: triết học, giáo dục học, tâm lý học. Bài “Vấn đề tư duy và tồn tại trong triết học L. Feuerbach” [112] của Phạm Hoài Thương (2017) đã tập trung làm rõ quan điểm duy vật của L. Feuerbach về “mối quan hệ giữa tư duy và tồn tại”. Tác giả cũng khẳng định,
chủ nghĩa duy vật của Feuerbach về cơ bản vẫn mang nặng tính “trực quan”, “cảm tính” [64, tr.9], “sáng rõ nhưng không sâu sắc” [60, tr.54]. Tác giả Lê Văn Đoán (2017) có những luận giải sâu sắc một số vấn đề lý luận về nhận thức khoa học trong cuốn “Một số vấn đề cơ bản về vai trò của toán học trong nhận thức khoa học” [33]. Tác giả khẳng định “tư duy là trình độ cao của quá trình nhận thức”. Nó có lôgic phát triển nội tại riêng và chịu sự chi phối của các quy luật riêng. Trong cuốn “Lôgic học biện chứng và sự phát triển của khoa học”[34], tác giả tiếp tục phân tích và làm rõ bản chất và đặc điểm của “tư duy trừu tượng – hình thức cao nhất của phản ánh hiện thực”. Tác giả cũng đề cập đến bản chất biện chứng của “tư duy” được biểu hiện ở sự vận động và phát triển của nó được sinh ra bởi sự phát triển của một chuỗi thống nhất các mâu thuẫn biện chứng. Đồng thời, tác giả cũng khẳng định “tính sáng tạo của tư duy” và nhờ chính phẩm chất này, con người mới có khả năng khám phá bản chất sâu sắc của các hiện tượng trong hiện thực. Cũng như vấn đề “tư duy”, nghiên cứu về TDPB đã có một lịch sử lâu dài với sự đóng góp của hàng trăm nhà tư tưởng. Khởi nguồn của nghiên cứu TDPB đã xuất hiện từ thời cổ đại khi Socrates – nhà triết học Hy Lạp là người đầu tiên đề xuất phương pháp học tập thông qua kỹ thuật nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trước khi chúng ta chấp nhận ý kiến. Ông rất coi trọng việc tìm kiếm các bằng chứng, nghiên cứu định hướng cho việc nói và làm như thế nào. Phương pháp đặt câu hỏi của ông giúp “một người hay một nhóm người xác định được niềm tin cơ bản hay giới hạn kiến thức của họ”. Bản chất của phương pháp này chính là xác định và “loại bỏ các giả thuyết” dẫn tới mâu thuẫn thông qua việc đặt một loạt các câu hỏi để “tìm ra giả thuyết tốt hơn”. Socrates đã đặt cơ sở cho việc nghiên cứu TDPB. Denon đã đưa ra hàng loạt các nghịch lý, gọi là “aporia” có nghĩa là “khó lý giải, tình trạng không có lối thoát”. Một số aporia nổi tiếng của
Denon như: “phân đôi” , “Asin và con rùa”, “mũi tên bay”, v.v.. Denon lập luận về aporia “phân đôi” như sau: “Để đi qua một đoạn thẳng nào đó, trước hết chúng ta phải đi qua được một nửa đoạn thẳng đó. Và để đi qua nửa đoạn thẳng này, ta phải đi qua một phần tư của nó... cứ mãi thế đến vô tận. Rốt cuộc thì chúng ta chỉ đứng nguyên ở vị trí ban đầu”. Aporia “Asin và con rùa” cũng được lập luận tương tự như thế. “Asin mặc dù chạy nhanh nhưng không thể đuổi kịp con rùa, vì khi anh ta vượt qua được khoảng cách giữa anh ta và con rùa lúc ban đầu thì con rùa đã đi được một đoạn đường nữa rồi... và cứ thế đến vô hạn. Cho nên, cuối cùng Asin vẫn không đuổi kịp con rùa”. “Tiếp đến aporia mũi tên bay của Denon đặc biệt hấp dẫn các nhà khoa học. Aporia này lập luận rằng mặc dù chúng ta quan sát thấy mũi tên đang bay nhưng thực ra là nó không bay, bởi vì trong bất cứ thời gian bay bất kỳ lúc nào chúng ta cũng xác định được tọa độ - tức là vị trí cụ thể của mũi tên” [130, tr.167]. Những nghịch lý này đi ngược lại hoàn toàn những thừa nhận trong lý luận nhận thức thời đó và đã đặt ra nhiều vấn đề biện chứng sâu sắc. Vào thời Phục hưng (khoảng thế kỷ XV và XVI), một số trí thức ở Châu Âu (như Colet, Erasmus và More) đã bắt đầu suy nghĩ về tôn giáo, nghệ thuật, tự nhiên, xã hội, luật và tự do. Họ cho rằng, hầu hết các lĩnh vực của xã hội loài người đều cần phải nghiên cứu, phân tích và phản biện. Cuốn sách “Sự tiến bộ của việc học” (The advancement of learning) [131] của Francis Bacon (1605) đã nhấn mạnh đến việc thu thập thông tin, kinh nghiệm của thế giới trong quá trình học. Những luận điểm của ông đã “chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB”. Khoảng 50 năm sau, ở Pháp, Descartes đã viết sách “Những quy tắc định hướng suy nghĩ” (Rules for the direction of the mind). Trong cuốn sách đó, Descartes đã bàn đến việc phải có sự rèn luyện có hệ thống đặc biệt của trí óc để định hướng suy nghĩ. Ông cho rằng cần phải có tư duy rõ ràng, sáng
sủa. Với Descartes, “tư duy” phải bao gồm việc đặt câu hỏi, nghi ngờ và kiểm tra. Những học giả người Pháp như Beyer, Montesquieu, Voltaire và Diderot đã có những đóng góp có ý nghĩa quan trọng khác cho TDPB. Họ bắt đầu với giả thuyết rằng trí tuệ loài người khi được rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn để nhận ra bản chất của thế giới. Trong thế kỷ XVIII, người ta đã mở rộng khái niệm về TDPB và những công cụ của nó áp dụng vào lĩnh vực kinh tế, chính trị và lý luận. Vào thế kỷ XIX, TDPB được mở rộng hơn trong các lĩnh vực cuộc sống xã hội loài người bởi Comte và Spencer. Nhờ TDPB, C.Marx đã nghiên cứu phần kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản, Charles Darwin đã đề ra học thuyết “Darwin”. Một số công trình gần đây nghiên cứu về TDPB như cuốn “Sáu chiếc mũ tư duy” [10], Edward de Bono (1985) đề cập đến “phương pháp sáu chiếc mũ tư duy (tư duy song song)” với các màu: trắng, đỏ, đen, vàng, xanh lục và xanh lam. Tác giả chỉ ra tác dụng của “phương pháp tư duy song song” là “tập trung khai thác những ý tưởng và sáng kiến mà mỗi người có được trong cùng phương hướng tư duy, nó khuyến khích con người có những suy nghĩ mang tính xây dựng theo tinh thần phản biện”. Trong cuốn “Tư duy đa chiều” [9], tác giả chỉ ra “bản chất cơ bản và vai trò của tư duy đa chiều”, giúp con người “giải phóng các ý tưởng cũ và kích thích phát triển những ý tưởng mới”. Ông cũng chỉ ra các kỹ thuật cơ bản để thực hành tư duy đa chiều như: “tạo ra những lựa chọn thay thế, thách thức các giả định; trì hoãn đánh giá, thiết kế, tái cấu trúc mô hình sử dụng các kỹ thuật như phân tách, đảo ngược, v.v...”. Những công trình nghiên cứu trên của Bono tuy không bàn trực tiếp đến TDPB nhưng để thực hiện được tư duy đa chiều hoặc hướng đến tư duy sáng tạo thì TDPB “là một trong những kỹ năng quan trọng cần phải hình thành.” Người có tư duy đa chiều, tư duy sáng tạo phải là người có TDPB.
Cuốn “Tư duy đột phá” [49] của S.Hibino, G.Nadler (1994) đề cập đến một cách tư duy khác biệt. “Đó là một sáng kiến, một giải pháp tối ưu hay một hệ thống vượt trội được áp dụng để đạt kết quả tốt nhất”. Để đưa ra một sáng kiến hay giải pháp tối ưu nhất đòi hỏi con người phải có óc phê phán, biết phân tích, xử lý thông tin, v.v.. Các tác giả cũng đưa ra bảy nguyên tắc như: “nguyên tắc về sự khác nhau độc đáo”, “triển khai mục đích”, “giải pháp tiếp theo”, “thiết lập hệ thống”, “thu thập thông tin có giới hạn”, “lôi kéo người khác tham gia” và “cần thay đổi, cải tiến liên tục”. Trên cơ sở vận dụng bảy nguyên tắc này để giải quyết các vấn đề của cuộc sống một cách sáng tạo. Trong cuốn “Cẩm nang tư duy phản biện, Khái niệm và công cụ” [85], R.Paul và L.Elder (2005) tập trung vào phân tích bản chất của các khái niệm và công cụ TDPB. Tác giả đưa ra và giải quyết những vấn đề như: “tại sao lại cần TDPB?”, “Nhà TDPB thường làm gì?”, “Những giai đoạn phát triển của TDPB?”. Khái niệm và công cụ TDPB được khái quát thông qua việc phân tích những yếu tố của tư tưởng như: mục đích, vấn đề đang đề cập, thông tin, diễn giải và suy luận, các khái niệm, các giả định, các hàm ý và hệ luận, góc nhìn được sử dụng cùng sự nhạy cảm về các chuẩn trí tuệ phổ quát như: sự rõ ràng, sự chính xác, chiều sâu, chiều rộng, ý nghĩa và công bằng. Ngoài cuốn sách này còn các cuốn sách của cùng tác giả như: “Cẩm nang tư duy lịch sử” [83], “Cẩm nang tư duy kỹ thuật” [82], “Cẩm nang tư duy đạo đức” [79], “Cẩm nang tư duy ngụy biện” [84], “Cẩm nang tư duy học tập và nghiên cứu” [81], “Cẩm nang tư duy viết” [86], “Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi và bản chất”[80]. Bộ sách về TDPB này là nguồn tài liệu tham khảo quý báu, có giá trị nhất định đối với tác giả luận án trong quá trình nghiên cứu những vấn đề lý luận về TDPB. Trong cuốn “Lối tư duy của tương lai, 11 lối tư duy thay đổi cách nhìn nhận – và sáng tạo – tương lai” [68], John Naisbitt (2009) đã giúp “tư duy” con người vượt xa những giới hạn, hình dung và dự đoán chính xác về những
gì xảy ra trong tương lai. Cuốn sách nhìn nhận TDPB với ý nghĩa tích cực và không thể thiếu trong tư duy hiện đại. Giáo sư Russell Brooker (2012) đã khái quát nguồn gốc lịch sử của khái niệm TDPB trong bài “Về khái niệm tư duy phản biện” [15]. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra các kỹ năng cơ bản, quy trình, nguyên tắc và khuynh hướng của TDPB. Nghiên cứu này khẳng định “Tư duy phản biện là một nhân tố quan trọng của tất cả mọi lĩnh vực nghề nghiệp chuyên môn và mọi chuyên ngành khoa học”. P. Darriulat (2013) với bài “Phản biện để phát triển” [23] cho rằng: “Một trong nhiều đức hạnh của khoa học là nuôi dưỡng tư duy phản biện”. Tác giả khẳng định, trong một thời gian dài, con người, đặc biệt giới trẻ đã dễ dàng tin vào những chân lý có sẵn. Điều đó “ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển trí tuệ của thanh niên, nó làm nản lòng mọi nỗ lực, khuyến khích tính thụ động và sự cam chịu”. Nhưng trong vòng ba thế kỷ trở lại đây, nhân loại đã nhận thức được vai trò của TDPB, trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh “khoa học phải là trường rèn luyện trí tuệ và ý thức đạo đức”. Người trẻ phải “đối diện với tương lai của họ bằng trí tuệ và ý thức trách nhiệm”. Với cuốn “Tư duy lại khoa học: tri thức và công chúng trong kỷ nguyên bất định” [78], Helga Nowotny - Peter Scott - Michael Gibbons (2017) đặt ra những vấn đề mới, những ý tưởng “tư duy lại khoa học” thể hiện một tinh thần phản biện khá sâu sắc. Ở Việt Nam, có các công trình nghiên cứu về TDPB như: Lê Hữu Nghĩa, Phạm Duy Hải (1998) trong cuốn “Tư duy khoa học trong giai đoạn cách mạng khoa học – công nghệ” [71] làm sáng tỏ thực chất của tư duy mới trong khoa học. Các tác giả cũng khẳng định phải có “sự đổi mới và phát triển tư duy, đặc biệt là TDPB trong điều kiện cách mạng khoa học - công nghệ” hiện nay.
Cuốn “Tư duy tự do” [36] của Phan Huy Đường (2006) khảo sát tự do tư duy thông qua suy luận biện chứng. Nhiều vấn đề liên quan đến tư duy cũng như bản chất, đặc điểm, vai trò của tư duy tự do đã được tác giả làm sáng tỏ. Tư duy tự do khơi gợi các tiềm năng của tư duy con người, bàn luận, xem xét những vấn đề có thể đã trở thành kinh điển hoặc đang tranh cãi giữa các trường phái triết học ở Tây Âu. Tuy cuốn sách không nói trực tiếp về TDPB nhưng nội dung của nó đã toát lên thực chất của TDPB và sự cần thiết phải phát triển TDPB trong nhận thức khoa học. Bài “Tư duy phản biện – Critical Thinking” [37] của Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011) đưa ra những lý giải sâu sắc về mặt thuật ngữ. Theo tác giả, “critical” là tính từ dùng để diễn tả “phản biện”, nó “không có ý nghĩa phản đối mang tính tiêu cực mà là đưa ra đánh giá hoặc nghi vấn trên cơ sở cân nhắc, thảo luận; hay phân tích những giả định và chất lượng của vấn đề để đạt tới mức độ tin cậy hợp lý; hoặc đưa ra một phán đoán dựa trên cái nhìn đa chiều với sự vật, hiện tượng được đưa ra xem xét”. 1.2. Nhóm công trình nghiên cứu lý luận chung về “năng lực tƣ duy” và “NLTDPB” Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu cũng đã quan tâm, bàn luận nhiều đến vấn đề “năng lực tư duy” và NLTDPB. Các vấn đề như: “khái niệm”, “đặc điểm”, “các yếu tố cấu thành năng lực tư duy”, NLTDPB đã được tập trung bàn luận. Một số công trình đã đi sâu nghiên cứu đặc điểm “năng lực tư duy”, NLTDPB của các đối tượng cụ thể như: học sinh, SV, đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý. Trong đó, có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như: Bài “Rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy khoa học cho học sinh, sinh viên” [127] của tác giả Vũ Văn Viên (1992) chú trọng đến biện pháp tăng cường rèn luyện “tư duy chính xác” cho học sinh, SV thông qua việc giảng