Luận án Tiến sĩ Y tế công cộng: Kết quả nâng cao năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm, lo âu của giáo viên trung học phổ thông quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:125

Thêm vào BST

Báo xấu

4
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Y tế công cộng "Kết quả nâng cao năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm, lo âu của giáo viên trung học phổ thông quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội" trình bày các nội dung chính sau: Thích ứng bộ công cụ khảo sát năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm và lo âu của Anthony F Jorm đối với giáo viên trung học phổ thông công lập năm 2023; Mô tả năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm, lo âu của giáo viên trung học phổ thông công lập quận Thanh Xuân và Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội năm 2024; Đánh giá một số kết quả nâng cao năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm, lo âu của giáo viên trung học phổ thông công lập quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội năm 2024.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Y tế công cộng: Kết quả nâng cao năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm, lo âu của giáo viên trung học phổ thông quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG --------- NGUYỄN XUÂN BÁCH KẾT QUẢ NÂNG CAO NĂNG LỰC SỨC KHỎE TÂM THẦN VỀ TRẦM CẢM, LO ÂU CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUẬN THANH XUÂN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngành : Y tế công cộng Mã số : 9.72.07.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ Y TẾ CÔNG CỘNG NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bích 2. TS. BS. Đặng Hoàng Anh HÀ NỘI - 2024
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận án, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới: PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bích - Trưởng khoa Sức khoẻ môi trường & nghề nghiệp, Trường Đại học Y tế công cộng. TS.BS. Đặng Hoàng Anh - Phó Chủ tịch Công đoàn Giáo dục Việt Nam. Hai người Thầy đã đồng hành và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án này. Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban giám hiệu, Phòng quản lý đào tạo, Trường Đại học Y tế Công cộng và Ban giám hiệu Trường Đại học Y Dược, ĐHQGHN đã tạo điều kiện và luôn hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án. Để thực hiện được luận án này, tôi biết ơn những kiến thức quý báu của Thầy, Cô Trường Đại học Y tế Công cộng đã truyền đạt, trao gửi đến tôi. Tôi biết ơn những hướng dẫn, góp ý, hỗ trợ của Thầy, Cô, đồng nghiệp, những người bạn, những học trò thân yêu của tôi. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo đang công tác tại các trường Trung học phổ thông quận Thanh Xuân, quận Hai Bà Trưng thành phố Hà Nội, Trường Trung học phổ thông Hoàng Cầu, đã tạo điều kiện và đồng ý tham gia nghiên cứu để tôi có số liệu trong luận án này. Một lời cảm ơn không thể thiếu đối với gia đình, những người thân yêu bên cạnh tôi, đã ủng hộ và cùng tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận án. Tôi xin cảm ơn và biết ơn tất cả! Hà Nội, ngày tháng năm 2024 Tác giả luận án Nguyễn Xuân Bách
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án “Kết quả nâng cao năng lực sức khoẻ tâm thần về trầm cảm, lo âu, của giáo viên trung học phổ thông quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội” là do bản thân tôi trực tiếp thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Ngọc Bích và TS.BS Đặng Hoàng Anh. Công trình này không trùng lặp với bất kỳ nghiên cứu nào khác đã được công bố. Các số liệu và thông tin trong nghiên cứu hoàn toàn chính xác, trung thực, khách quan, đã được xác nhận và chấp thuận của cơ sở nơi nghiên cứu. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều cam kết này. Hà Nội, ngày tháng năm 2024 Tác giả luận án Nguyễn Xuân Bách
MỤC LỤC ĐẶT VẤN ĐỀ ........................................................................................................ 1 Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU ............................................................ 4 1.1. Một số khái niệm sử dụng trong nghiên cứu........................................................ 4 1.1.1. Sức khỏe tâm thần, rối loạn tâm thần ........................................................... 4 1.1.2. Năng lực sức khỏe tâm thần .......................................................................... 5 1.1.3. Rối loạn trầm cảm ......................................................................................... 6 1.1.4. Rối loạn lo âu ................................................................................................ 6 1.1.5. Ý nghĩa của năng lực SKTT với sức khỏe và SKTT .................................... 7 1.2. Công cụ đo lường năng lực SKTT của giáo viên ................................................. 8 1.2.1. Bộ công cụ có cấu trúc thang đo ................................................................... 8 1.2.2. Bộ công cụ có cấu trúc mô tả tình huống.................................................... 10 1.2.3. Thích ứng bộ công cụ .................................................................................. 12 1.2.4. Xác nhận tính giá trị và tin cậy của bộ công cụ .......................................... 13 1.3. Thực trạng năng lực SKTT về RLTC, RLLA trên thế giới và Việt Nam .......... 16 1.3.1. Các nghiên cứu trên thế giới ....................................................................... 16 1.3.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam ...................................................................... 20 1.4. Tổng quan các can thiệp nâng cao năng lực SKTT của giáo viên ..................... 22 1.4.1. Tổng quan các hướng dẫn can thiệp nâng cao năng lực SKTT .................. 22 1.4.2. Tổng quan các nghiên cứu can thiệp nâng cao năng lực SKTT ................. 24 1.4.3. Tính khả thi, tính bền vững của các can thiệp nâng cao năng lực SKTT ... 29 1.5. Giới thiệu địa bàn nghiên cứu ............................................................................ 31 1.6. Khung lý thuyết của nghiên cứu ........................................................................ 31 Chương 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...... 33 2.1. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 33 2.2. Thời gian và địa điểm nghiên cứu ...................................................................... 33 2.3. Thiết kế............................................................................................................... 33 2.4. Cỡ mẫu ............................................................................................................... 34
2.5. Phương pháp chọn mẫu ...................................................................................... 36 2.6. Phương pháp thu thập số liệu ............................................................................. 36 2.6.1. Thích ứng bộ công cụ sử dụng trong nghiên cứu ....................................... 36 2.6.2. Thiết kế chương trình can thiệp .................................................................. 37 2.6.3. Khảo sát năng lực SKTT trước và sau can thiệp ........................................ 41 2.7. Các biến số nghiên cứu/chủ đề nghiên cứu ........................................................ 41 2.8. Các tiêu chuẩn đánh giá trong nghiên cứu ......................................................... 42 2.9. Phương pháp phân tích số liệu ........................................................................... 43 2.10. Vấn đề đạo đức của nghiên cứu ....................................................................... 44 Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................ 45 3.1. Kết quả đánh giá bộ công cụ .............................................................................. 45 3.1.1. Mô tả quá trình thích ứng bộ công cụ ......................................................... 45 3.1.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy bằng chỉ số Cronbach’s alpha ........................ 48 3.1.3. Kết quả đánh giá độ tin cậy kiểm định lại bằng chỉ số ICC ....................... 50 3.1.4. Kết quả đánh giá sự tương đồng của thang đo ............................................ 51 3.2. Thực trạng năng lực SKTT về RLTC và RLLA ................................................ 55 3.2.1. Đặc điểm ĐTNC trước can thiệp ................................................................ 55 3.2.2. Tỷ lệ ĐTNC có năng lực SKTT về RLTC và RLLA ................................. 58 3.3. Kết quả can thiệp trên ĐTNC............................................................................. 60 3.3.1. Kết quả giám sát biện pháp can thiệp ......................................................... 60 3.3.2. Sự thay đổi kiến thức về hỗ trợ vấn đề SKTT ............................................ 61 3.3.3. Sự thay đổi về kỳ thị với vấn đề SKTT ...................................................... 63 3.3.4. Sự thay đổi trạng thái năng lực SKTT ........................................................ 66 3.3.5. Sự thay đổi năng lực SKTT của đối tượng nghiên cứu .............................. 72 3.4. Kết quả đánh giá tính khả thi, tính bền vững của biện pháp can thiệp .............. 74 Chương 4: BÀN LUẬN..................................................................................... 80 4.1. Bàn luận về thích ứng bộ công cụ ...................................................................... 80 4.2. Bàn luận về thực trạng năng lực SKTT của ĐTNC ........................................... 83 4.2.1. Một số đặc điểm của ĐTNC ....................................................................... 83
4.2.2. Bàn luận về thực trạng năng lực SKTT của ĐTNC .................................... 85 4.3. Đánh giá kết quả can thiệp nâng cao năng lực SKTT của ĐTNC ..................... 89 4.3.1. Đánh giá sự thay đổi năng lực SKTT của ĐTNC ....................................... 89 4.3.2. Bàn luận về biện pháp can thiệp ................................................................. 93 4.3.3. Bàn luận về tính khả thi và bền vững của biện pháp can thiệp ................... 96 4.4. Bàn luận về ưu điểm và hạn chế của nghiên cứu ............................................... 98 4.5. Tính mới và đóng góp của luận án ..................................................................... 99 KẾT LUẬN ......................................................................................................... 100 KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................... 102 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT APA American Psychiatric Association - Hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ CDC Centers for Disease Control and Prevention Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh CVI Content validity index - Chỉ số hiệu lực nội dung CVR Content validity ratio - Tỷ lệ hiệu lực nội dung ĐTNC Đối tượng nghiên cứu ICC Intraclass correlation coefficients - Chỉ số tương quan nội lớp I-CVI Item-level content validity index Chỉ số hiệu lực nội dung của mục MHL Mental Health Literacy - Năng lực sức khỏe tâm thần NIMH National Institute of Mental Health Viện Sức khỏe tâm thần quốc gia Hoa Kỳ PVS Phỏng vấn sâu RLLA Rối loạn lo âu RLTC Rối loạn trầm cảm SKTT Sức khỏe tâm thần S-CVI/Ave Scale-level content validity index based on the average method Chỉ số giá trị nội dung của thang đo dựa trên phương pháp trung bình S-CVI/UA Scale-level content validity index based on the universal agreement method Chỉ số giá trị nội dung của thang đo dựa trên phương pháp thỏa thuận chung SCT Sau can thiệp TCT Trước can thiệp TTCM Tổ trưởng chuyên môn THPT Trung học phổ thông TLN Thảo luận nhóm WHO World Health Organization - Tổ chức Y tế thế giới
DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Khung Logic của biện pháp can thiệp ................................................. 40 Bảng 3.1: Độ tin cậy của thang đo B12 ............................................................... 48 Bảng 3.2: Độ tin cậy của thang đo C12 ............................................................... 49 Bảng 3.3. Độ tin cậy của thang đo B13 ............................................................... 49 Bảng 3.4: Độ tin cậy của thang đo C13 ............................................................... 50 Bảng 3.5: Độ tin cậy kiểm định lại của thang đo ................................................. 50 Bảng 3.6: Kết quả đánh giá sự tương đồng của thang đo B12 ............................ 51 Bảng 3.7: Kết quả đánh giá sự tương đồng của thang đo C12 ............................ 52 Bảng 3.8: Kết quả đánh giá sự tương đồng của thang đo B13 ............................ 53 Bảng 3.9: Kết quả đánh giá sự tương đồng của thang đo C13 ............................ 54 Bảng 3.10: Đặc điểm nhân khẩu học của ĐTNC ................................................... 55 Bảng 3.11: Đặc điểm nghề nghiệp của đối tượng nghiên cứu ............................... 57 Bảng 3.12: Tỷ lệ nhận biết đúng dấu hiệu RLTC/RLLA ...................................... 59 Bảng 3.13: Tỷ lệ ĐTNC CÓ dự định hỗ trợ vấn đề RLTC/RLLA ........................ 59 Bảng 3.14: Tỷ lệ ĐTNC có năng lực SKTT về RLTC/RLLA .............................. 60 Bảng 3.15: Tỷ lệ ĐTNC lựa chọn hoạt động là “hữu ích” cho vấn đề RLTC ....... 61 Bảng 3.16: Tỷ lệ ĐTNC lựa chọn hoạt động là “hữu ích” cho vấn đề RLLA....... 62 Bảng 3.17: Tỷ lệ ĐTNC thể hiện quan điểm về “CÓ” sự kỳ thị với vấn đề RLTC và RLLA .............................................................................................. 63 Bảng 3.18: Tỷ lệ ĐTNC lựa chọn “chắc chắn sẵn sàng” tiếp xúc với người có vấn đề RLTC .............................................................................................. 63 Bảng 3.19: Tỷ lệ ĐTNC lựa chọn “chắc chắn sẵn sàng” tiếp xúc với người có vấn đề RLLA .............................................................................................. 65 Bảng 3.20: Phân bố ĐTNC chuyển trạng thái nhận biết dấu hiệu RLTC trước và sau can thiệp ........................................................................................ 66 Bảng 3.21: Phân bố ĐTNC chuyển trạng thái nhận biết dấu hiệu RLLA trước và sau can thiệp ........................................................................................ 67 Bảng 3.22: Phân bố ĐTNC chuyển trạng thái CÓ dự định hỗ trợ vấn đề RLTC trước và sau can thiệp .......................................................................... 68
Bảng 3.23: Phân bố ĐTNC chuyển trạng thái CÓ dự định hỗ trợ vấn đề RLLA trước và sau can thiệp .......................................................................... 69 Bảng 3.24: Phân bố ĐTNC chuyển trạng thái có năng lực SKTT về RLTC trước và sau can thiệp ................................................................................... 70 Bảng 3.25: Phân bố ĐTNC chuyển trạng thái có năng lực SKTT về RLLA trước và sau can thiệp ................................................................................... 71 Bảng 3.26 : Sự thay đổi nhận biết dấu hiệu RLTC/RLLA ..................................... 72 Bảng 3.27: Sự thay đổi dự định hỗ trợ RLTC/RLLA ............................................ 73 Bảng 3.28: Sự thay đổi năng lực SKTT RLTC/RLLA .......................................... 73
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ đánh giá biện pháp can thiệp có khả thi, bền vững ..................... 74
DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Khung lý thuyết của nghiên cứu ..............................................................32 Sơ đồ 2.1: Sơ đồ thiết kế nghiên cứu ........................................................................34
1 ĐẶT VẤN ĐỀ Theo nghiên cứu về gánh nặng bệnh tật toàn cầu năm 2019 (GBD), các vấn đề sức khỏe tâm thần (SKTT) là nguyên nhân hàng đầu của gánh nặng bệnh tật (1, 2). Cùng với sự phát triển của xã hội, và ảnh hưởng của đại dịch COVID-19, gánh nặng bệnh tâm thần ngày càng gia tăng và nổi cộm ở hai vấn đề sức khỏe tâm thần (SKTT) rối loạn trầm cảm và rối loạn lo âu (3, 4). Nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng nâng cao năng lực STTT là một yếu tố quan trọng quyết định đối với SKTT và có khả năng cải thiện SKTT của cá nhân và cộng đồng (5). Năng lực SKTT được định nghĩa là kiến thức và niềm tin về các vấn đề SKTT giúp mỗi cá nhân nhận biết, quản lý hoặc phòng ngừa vấn đề SKTT (6, 7). Một số nghiên cứu đã cho thấy chương trình nâng cao năng lực SKTT do giáo viên thực hiện có tác động tích cực đến năng lực SKTT của học sinh, và trường học là môi trường tốt nhất để cung cấp chương trình nâng cao năng lực SKTT một cách lâu dài và hiệu quả (8-10). Trong khi đó, theo một số nghiên cứu trong và ngoài nước đã chỉ ra rằng năng lực SKTT của giáo viên còn hạn chế và chưa tự tin trong việc giúp đỡ học sinh có vấn đề về SKTT (11-16). Những lý do trên cho thấy cần nâng cao năng lực SKTT của giáo viên. Để nâng cao năng lực SKTT, việc đánh giá đúng mức độ của năng lực SKTT là một điều quan trọng và cần thiết. Hiện nay trên thế giới đã có nhiều bộ công cụ đánh giá năng lực SKTT của người trưởng thành đã được phát triển và sử dụng, ví dụ bộ công cụ của tác giả Jorm, tác giả O'Connor & Casey (17, 18). Bên cạnh đó các can thiệp trường học bước đầu cho thấy có hiệu quả trong việc nâng cao năng lực SKTT, cải thiện hiểu biết về SKTT và giảm sự kỳ thị với các vấn đề SKTT (19). Các can thiệp áp dụng theo một số hướng dẫn chính, đã được áp dụng trong các nghiên cứu triển khai tại nhiều khu vực, quốc gia và bước đầu cho thấy có hiệu quả. Hướng dẫn của Văn phòng Tổ chức Y tế thế giới khu vực Địa Trung Hải và hướng dẫn của Hiệp hội SKTT Canada cung cấp một bộ công cụ giáo dục hoàn chỉnh để nâng cao hiểu biết về SKTT cho cả học sinh và giáo viên (20, 21). Các hướng dẫn được triển khai vào các chương trình can thiệp thông
2 qua một số biện pháp đã được chứng minh có hiệu quả. Chương trình can thiệp thông qua hội thảo với bài giảng và thảo luận nhóm, chương trình can thiệp dựa trên phương tiện truyền thông như áp phích, tạp chí trên mạng internet và truyền hình, chương trình can thiệp dựa trên web đã được thực hiện tại nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam với những thành công ban đầu đã được công bố (22-24). Các giải pháp nâng cao năng lực SKTT đối với giáo viên trung học phổ thông (THPT) tại Việt Nam nói chung và tại thành phố Hà Nội nói riêng còn chưa có nhiều báo cáo. Câu hỏi nghiên được đặt ra là: Thực trạng năng lực SKTT của giáo viên THPT ở khu vực ra sao? Can thiệp có hiệu quả trong việc nâng cao năng lực SKTT về rối loạn trầm cảm và rối loạn lo âu của giáo viên THPT ở khu vực không? Để giải quyết câu hỏi nghiên cứu trên, nghiên cứu: “Kết quả nâng cao năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm, lo âu của giáo viên trung học phổ thông quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội” được tiến hành. Nghiên cứu sinh với vai trò trực tiếp xây dựng, triển khai biện pháp can thiệp nâng cao năng lực SKTT của giáo viên trường THPT công lập quận Thanh Xuân, trực tiếp hỗ trợ kỹ thuật, thu thập số liệu và phân tích, đánh giá biện pháp can thiệp đã góp phần hoàn thành nghiên cứu thử nghiệm, đề xuất các giải pháp phù hợp thúc đẩy nâng cao năng lực SKTT về rối loạn trầm cảm và rối loạn lo âu của giáo viên THPT tại Việt Nam.
3 MỤC TIÊU 1. Thích ứng bộ công cụ khảo sát năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm và lo âu của Anthony F Jorm đối với giáo viên trung học phổ thông công lập năm 2023. 2. Mô tả năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm, lo âu của giáo viên trung học phổ thông công lập quận Thanh Xuân và Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội năm 2024. 3. Đánh giá một số kết quả nâng cao năng lực sức khỏe tâm thần về trầm cảm, lo âu của giáo viên trung học phổ thông công lập quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội năm 2024.
4 Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Một số khái niệm sử dụng trong nghiên cứu 1.1.1. Sức khỏe tâm thần, rối loạn tâm thần Năm 1948, Tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã đưa ra khái niệm: “Sức khoẻ là trạng thái hoàn toàn khỏe mạnh về thể chất, tâm thần và xã hội chứ không chỉ là tình trạng không bệnh tật hoặc đau yếu” (25). Khái niệm này cũng đã được nhắc lại trong tuyên ngôn Alma-Ata năm 1978 về chăm sóc sức khỏe ban đầu (26). Như vậy, SKTT là một thành phần không thể thiếu của sức khỏe. Cũng theo định nghĩa của WHO “SKTT là trạng thái tinh thần khỏe mạnh giúp con người có thể đương đầu với những áp lực trong cuộc sống, nhận ra khả năng của bản thân, học tập tốt và lao động tốt, cống hiến cho cộng đồng” Còn theo định nghĩa của Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ “SKTT là một phần quan trọng của sức khỏe và hạnh phúc. SKTT bao gồm tình cảm, tâm lý và xã hội của chúng ta. SKTT ảnh hưởng đến cách chúng ta suy nghĩ, cảm nhận và hành động. SKTT cũng giúp xác định cách chúng ta xử lý căng thẳng, liên hệ với những người khác và đưa ra những lựa chọn lành mạnh. SKTT rất quan trọng trong mọi giai đoạn của cuộc đời, từ thời thơ ấu và thanh thiếu niên cho đến khi trưởng thành” (27) Ngược lại với SKTT là rối loạn tâm thần (mental disorders), theo khái niệm của WHO “Rối loạn tâm thần được đặc trưng bởi sự xáo trộn đáng kể về mặt lâm sàng trong nhận thức, điều chỉnh cảm xúc hoặc hành vi của một cá nhân. Nó thường liên quan đến tình trạng đau khổ hoặc suy giảm chức năng trong các lĩnh vực hoạt động quan trọng” (28). Có nhiều dạng rối loạn tâm thần khác nhau Trong đó các rối loạn tâm thần phổ biến là rối loạn lo âu (RLLA), rối loạn trầm cảm (RLTC), rối loạn lưỡng cực, tâm thần phân liệt chiếm số lượng lớn so với các vấn đề SKTT khác trên thế giới, theo số liệu năm 2019 trên toàn thế giới tương ứng là 301, 280, 40, 24 (triệu người) (29). Trong khuôn khổ luận án này nghiên cứu thống nhất sử dụng một thuật ngữ vấn đề SKTT để chỉ chung cho rối loạn tâm thần.
5 1.1.2. Năng lực sức khỏe tâm thần Năng lực SKTT (mental health literacy), theo Jorm và cộng sự đưa ra năm 1997 là: "kiến thức và niềm tin về các vấn đề SKTT giúp họ nhận biết, quản lý hoặc phòng ngừa". Năng lực SKTT có một số thành phần như sau (6): - Khả năng nhận biết các rối loạn hoặc các dạng đau khổ tâm lý khác nhau; - Kiến thức và niềm tin về các yếu tố và nguyên nhân rủi ro; - Kiến thức và niềm tin về các biện pháp tự hỗ trợ cá nhân; - Kiến thức và niềm tin về sự trợ giúp của người có chuyên môn; - Thái độ thừa nhận và tìm kiếm sự giúp đỡ thích hợp về các vấn đề SKTT; - Kiến thức về cách tìm kiếm thông tin SKTT. Năm 2016, tác giả Stan Kutcher và cộng sự đã định nghĩa lại khái niệm năng lực SKTT là: “hiểu cách có được và duy trì sức khỏe tinh thần tích cực; hiểu các vấn đề SKTT và các phương pháp điều trị của chúng; giảm kỳ thị liên quan đến vấn đề SKTT; và, nâng cao hiệu quả của việc tìm kiếm sự giúp đỡ” (7). Khái niệm này của Kutcher đã tóm gọn lại các khía cạnh của khái niệm Jorm. Tựu chung lại của hai khái niệm đều đề cập đến các khía cạnh kiến thức về SKTT (là kiến thức về các vấn đề SKTT và kiến thức về các biện pháp cải thiện SKTT), thái độ/sự kỳ thị đối với các vấn đề SKTT và dự định tìm kiếm sự hỗ trợ. Liên quan đến ngành giáo dục, Hiệp hội sử dụng dược chất và SKTT tại trường học Canada đã đưa ra một khái niệm mô tả năng lực SKTT ở trường học là “kiến thức, kỹ năng và niềm tin giúp nhân viên nhà trường: tạo điều kiện cung cấp dịch vụ SKTT ở trường một cách hiệu quả; giảm kỳ thị; thúc đẩy SKTT tích cực trong lớp học; xác định các yếu tố rủi ro và dấu hiệu của vấn đề SKTT và sử dụng dược chất; ngăn ngừa các vấn đề về SKTT và sử dụng dược chất; hỗ trợ học sinh trong quá trình chăm sóc bản thân” (30). Các khái niệm nêu trên đề cập đến nhiều yếu tố nhưng các tác giả không nhấn mạnh năng lực SKTT là tổ hợp của các yếu tố trên, mà có thể đánh giá từng yếu tố một để mô tả năng lực SKTT hoặc tổ hợp của nhiều yếu tố. Theo tác giả Lawrence T Lam, năng lực SKTT theo định nghĩa của Jorm gồm nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó nhận biết dấu hiệu là khía cạnh được đề cập đến nhiều. Việc
6 đánh giá năng lực SKTT theo một khía cạnh mới ở mức cơ bản, và không đầy đủ bằng việc đánh giá hai khía cạnh là nhận biết dấu hiệu và hành động tìm kiếm hỗ trợ (31). Cũng trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thái Quỳnh Chi có đề cập đến hai yếu tố năng lực SKTT là khả năng nhận biết dấu hiệu của vấn đề SKTT và dự định hỗ trợ vấn đề SKTT (32). Với những lý do trên, nghiên cứu này đã lựa chọn 2 khía cạnh đặc trưng của năng lực SKTT đối với người giáo viên là “nhận biết dấu hiệu” và “dự định hỗ trợ” để xác định năng lực SKTT của ĐTNC. Với việc nhận biết dấu hiệu là khả năng nhận biết được những đặc trưng của vấn đề SKTT được đề cập đến sau đây. 1.1.3. Rối loạn trầm cảm Theo Tổ chức Y tế thế giới: “Rối loạn trầm cảm là một vấn đề SKTT phổ biến. Nó được đặc trưng bởi nỗi buồn dai dẳng và không có hứng thú hoặc niềm vui trong các hoạt động bổ ích hoặc thú vị trước đó. Nó cũng có thể làm rối loạn giấc ngủ và cảm giác thèm ăn. Tình trạng mệt mỏi và kém tập trung là dấu hiệu phổ biến của RLTC” (33). Theo Hiệp hội tâm lý học Hoa Kỳ: “Rối loạn trầm cảm là một bệnh lý phổ biến và nghiêm trọng ảnh hưởng tiêu cực đến cách bạn cảm thấy, cách bạn suy nghĩ và cách bạn hành động. RLTC gây ra cảm giác buồn và/hoặc mất hứng thú với các hoạt động mà bạn từng yêu thích. Nó có thể dẫn đến một loạt các vấn đề về cảm xúc và thể chất và có thể làm giảm khả năng hoạt động của bạn tại nơi làm việc và ở nhà” (34). Mặc dù có nhiều khái niệm về RLTC nhưng đều có một số điểm chung đó là một vấn đề SKTT phổ biến, nó ảnh hưởng đến công việc, cuộc sống, sinh hoạt của người bị mắc. Theo APA có một số phân loại RLTC sau đây: RLTC dai dẳng (Persistent depressive disorder), Rối loạn lưỡng cực (Bipolar disorders), RLTC sau sinh (Postpartum depression), vấn đề SKTT tiền kinh nguyệt (Premenstrual dysphoric disorder), Rối loạn cảm xúc theo mùa (Seasonal Affective Disorder), Rối loạn điều hòa khí sắc (Disruptive Mood Dysregulation Disorder) (35). 1.1.4. Rối loạn lo âu Sợ hãi là phản ứng cảm xúc đối với mối đe dọa sắp xảy ra thực sự hoặc nhận thức được, trong khi lo lắng là dự đoán về mối đe dọa trong tương lai (36). Lo lắng
7 là những diễn biến tâm lý bình thường của cuộc sống hàng ngày của mỗi người, nó giúp cho chúng ta có sự chú ý và chuẩn bị đề phòng cho những tình huống không tốt. Tuy nhiên RLLA khác với những lo lắng bình thường mà liên quan đến sự lo lắng quá mức hoặc sợ hãi. RLLA là một nhóm các vấn đề SKTT được đặc trưng bởi cảm giác lo lắng và sợ hãi quá mức và không thể kiểm soát được (36). RLLA được đánh giá là vấn đề SKTT phổ biến nhất ảnh hưởng đến trên 30% người trưởng thành (37). Những người mắc RLLA được đánh giá là khả năng tìm kiếm hỗ trợ điều trị kém hơn các dạng tâm thần khác, do đó cũng sẽ trậm trễ trong việc nhận các hình thưc điều trị phù hợp để giảm tác động của bệnh (38). Các RLLA phổ biến như sau: RLLA lan toả, Rối loạn hoảng sợ, Chứng ám sợ, Chứng sợ đám đông, RLLA xã hội (trước đây được gọi là ám ảnh xã hội), RLLA chia ly (37). 1.1.5. Ý nghĩa của năng lực SKTT với sức khỏe và SKTT Năng lực SKTT là một yếu tố quyết định quan trọng đối với SKTT và có khả năng cải thiện cả sức khỏe cá nhân và cộng đồng (39, 40). Bằng chứng cho thấy kiến thức về SKTT được cải thiện, nhận thức tốt hơn về cách tìm kiếm sự giúp đỡ và điều trị, đồng thời giảm kỳ thị đối với bệnh tâm thần ở của cá nhân, cộng đồng là cơ sở thúc đẩy việc xác định sớm các vấn đề SKTT, cải thiện kết quả hỗ trợ vấn đề SKTT và tăng khả năng sử dụng dịch vụ y tế (41, 42). Trong trường học, giáo viên càng đóng vai trò quan trọng đối với SKTT của học sinh. Giáo viên có thể giới thiệu những kiến thức cơ bản về SKTT cho học sinh. Ngoài ra, với người giáo viên có năng lực SKTT có thể xác định kịp thời những học sinh có vấn đề SKTT và đưa ra sự trợ giúp cần thiết đối với học sinh đó (43). Theo nghiên cứu của Alyssia Rossetto và cộng sự năm 2016 đã chỉ ra rằng người có hiểu biết về các vấn đề SKTT sẽ có xu hướng giúp đỡ những người gặp vấn đề SKTT nhiều hơn (44). Chính vì vậy việc nâng cao năng lực SKTT của giáo viên, tăng sự hiểu biết về các vấn đề SKTT thì khi đó họ có xu hướng hỗ trợ giúp đỡ học sinh của mình bị các vấn đề SKTT. Bên cạnh đó tăng năng lực SKTT của giáo viên cũng giúp họ có được sự tự tin trong việc giúp đỡ các vấn đề SKTT của học sinh, cũng theo nghiên cứu của Rossetto và cộng sự (2016) chỉ ra rằng cảm thấy tự tin hơn
8 trong việc giúp đỡ cũng có thể làm cho các hành vi giúp đỡ phù hợp và hiệu quả hơn (44). 1.2. Công cụ đo lường năng lực SKTT của giáo viên Trong quá trình hình thành và phát triển của khái niệm năng lực SKTT, công cụ đánh giá là một phần không thể thiếu được của khái niệm này. Từ những năm đầu hình thành khái niệm năng lực SKTT của Jorm và cộng sự, ông cũng đã phát triển bộ công cụ để đánh giá năng lực SKTT. Qua quá trình phát triển, một số bộ công cụ khác đã được thiết kế, tuy nhiên các bộ công cụ được nhóm thành hai cấu trúc là bộ công cụ có cấu trúc mô tả tình huống và bộ công cụ có cấu trúc thang đo. 1.2.1. Bộ công cụ có cấu trúc thang đo Bộ công cụ có cấu trúc thang đo (scale) là bộ công cụ dùng thang điểm để đánh giá các thuật ngữ định tính như thái độ, quan điểm, niềm tin, ấn tượng, cảm nhận, ý định. Thang đo năng lực SKTT bằng tiếng Anh do O'Connor & Casey công bố năm 2015 (Mental health literacy scale-MHLS) bao gồm 35 mục nằm trong sáu lĩnh vực năng lực SKTT: Khả năng nhận biết các rối loạn SKTT; Kiến thức về các yếu tố và nguyên nhân rủi ro; Kiến thức về nơi tìm kiếm thông tin SKTT; Kiến thức về các biện pháp tự hỗ trợ cho cá nhân; Kiến thức về trợ giúp của người có chuyên môn; Thái độ thúc đẩy sự công nhận vấn đề SKTT và hành vi tìm kiếm sự giúp đỡ. Tám mục đầu tiên hỏi về tám vấn đề SKTT khác nhau (ám sợ xã hội, rối loạn RLLA lan tỏa, RLTC nặng, rối loạn nhân cách, rối loạn trầm cảm mạn tính, ám ảnh sợ khoảng trống, rối loạn lưỡng cực, và hội chứng phụ thuộc vào thuốc) được đánh giá trên thang điểm Likert bốn mức độ, từ “Rất khó có thể đúng” đến “Rất có thể đúng”. Các mục còn lại được đánh giá trên thang điểm Likert năm mức độ, từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý”. Các câu hỏi được đánh số điểm từ 1-5 cho tổng số điểm của bộ câu hỏi từ 35-160 điểm. Bộ công cụ của O'Connor và Casey đã đánh giá là có giá trị và độ tin cậy phù hợp (Cronbach's alpha cho Tổng điểm = 0,87; độ tin cậy kiểm tra lại = 0,80) (18). Trong quá trình quốc tế hóa các phiên bản của MHLS được điều chỉnh nhằm phù hợp với các nền văn hóa khác nhau trên thế giới. Năm 2018 MHLS phiên bản tiếng Việt (MHLS-VN) bao gồm 31 mục bao gồm bốn lĩnh vực hiểu biết về SKTT
9 đã được tác giả Đặng Hoàng Minh và cộng sự thích ứng để đánh giá năng lực SKTT của giáo viên tại Việt Nam. Bộ câu hỏi bao gồm các nội dung về: (a) Khả năng nhận biết các rối loạn sức khỏe tâm thần (8 mục); (b) kiến thức về nơi tìm kiếm thông tin liên quan đến sức khỏe tâm thần (4 mục); (c) kiến thức về các phương pháp điều trị sức khỏe tâm thần (3 mục); và (d) thái độ (ví dụ: kỳ thị) thúc đẩy hoặc ức chế việc tìm kiếm sự trợ giúp về sức khỏe tâm thần (16 mục). Hệ số Cronbach's alpha của MHLS-VN có tổng số điểm là 0,72. Tổng điểm tối đa cho MHLS-VN là 144 và tối thiểu 31. Để điều chỉnh cho phù hợp giữa MHLS-VN (31 mục) và các chỉ tiêu MHLS phiên bản tiếng Anh gốc (35 mục), Tác giả đã điều chỉnh tổng điểm MHLS- VN bằng cách lấy giá trị trung bình của các mục trong MHLS-VN và nhân với số mục trong MHLS gốc để cân bằng hai tổng điểm (16). MHLS phiên bản tiếng Trung Quốc (MHLS-C) gồm 35 mục được tác giả Shen Chen cùng cộng sự chuyển thể sang tiếng Trung và đánh giá trên 367 giáo viên tiểu học và trung học tại tỉnh Hà Nam. Kết quả của nghiên cứu đã cho thấy MHLS phiên bản tiếng Trung Quốc có độ tin cậy, hợp lệ để đánh giá năng lực SKTT của giáo viên tại Trung Quốc (43). Ngoài Việt Nam và Trung Quốc, MHLS được điều chỉnh để đánh giá trên đối tượng là giáo viên, một số quốc gia khác đã điều chỉnh MHLS trên các đối tượng cụ thể của nghiên cứu tại quốc gia mình, ví dụ trên đối tượng Sinh viên trong nghiên cứu tại Đài Loan, Ả Rập Xê Út (45, 46); người dân tại Iran và Slovenia (47- 49); nhân viên y tế tại Nam Phi và Zambia (50). Một phiên bản tương đồng với MHLS là MHL-ED được các tác giả tại Canada phát triển và đánh giá trên nhóm đối tượng là các nhà giáo dục tại nước này công bố năm 2019 cho thấy bộ công cụ dạng thang đo này có khả thi trên nhiều nhóm đối tượng khác nhau trong đó có nhóm giáo viên, nhà quản lý giáo dục (51). Bộ công cụ MHLS có cấu trúc thang đo đánh giá cho nhiều vấn đề SKTT, phù hợp với đánh giá chung năng lực SKTT, không thiên về một vấn đề SKTT nên thường được chọn để đánh giá năng lực SKTT nói chung (16). Trong khi nghiên cứu của Luận án đánh giá hai vấn đề SKTT là RLTC và RLLA. Do đó bộ công cụ MHLS chưa phù hợp để sử dụng cho nghiên cứu này.