intTypePromotion=3

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Lớp 10 THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:87

0
128
lượt xem
58
download

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Lớp 10 THPT

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Lớp 10 THPT vận dụng cơ sở lí luận dạy học để xây dựng các tiến trình tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh cho các bài học trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Lớp 10 THPT

  1. THƯ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Diệp Thị Thu Ngà TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” - LỚP 10 THPT Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHẠM THẾ DÂN Thành phố Hồ Chí Minh - 2010
  2. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào. Tác giả Diệp Thị Thu Ngà
  3. LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn sâu sắc đến: TS. Phạm Thế Dân đã trực tiếp khuyến khích và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Ban Giám Hiệu Trường Đại học Sư Phạm TP. HCM, phòng Khoa học Công nghệ và sau đại học, Khoa Vật lí cùng tất cả quý thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp. Ban Giám Hiệu và quý thầy cô giáo Tổ Vật lí Trường THPT Nguyễn Huệ đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực nghiệm sư phạm. Gia đình, bạn bè và quý đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi để hoàn thành tốt luận văn này. Tây Ninh, Ngày 30 Tháng 08 Năm 2010 Tác giả luận văn Diệp Thị Thu Ngà
  4. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT HS: học sinh GV: giáo viên ĐC: đối chứng TN: thực nghiệm H: hỏi TL: trả lời THPT: trung học phổ thông TB: trung bình
  5. MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Để có được những năng lực ấy, con người phải học tập không ngừng, học tập suốt đời, học ở mọi nơi thông qua nhiều hình thức, trong đó phải lấy tự học là làm cốt. Do đó, cần phải bồi dưỡng và rèn luyện năng lực tự học cho học sinh ngay từ khi còn ở trường phổ thông. Xây dựng được năng lực tự học cho học sinh ở trường phổ thông là tạo nền tảng cho học sinh phát triển năng lực tự học ở mức độ cao hơn ở các cấp học cao hơn và xa hơn nữa là đào tạo được những con người có khả năng tự học, tự nghiên cứu trong một xã hội học tập suốt đời. [21], [26], [38], [39] Vấn đề này cũng đã được đưa vào Luật giáo dục ban hành năm 2005. Chương I, Điều 5 về phương pháp giáo dục nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. [40] Ngoài ra, trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2 ghi rõ “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập,…” [12] Tuy vậy, phương pháp dạy học ở một số trường phổ thông hiện nay vẫn là cách dạy thông báo kiến thức theo kiểu “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều, có kết hợp với đàm thoại. Giáo viên chưa phải là người tổ chức cho học sinh hoạt động, học sinh chưa biết phương pháp tự học theo hướng tích cực, tự lực. Hoặc thay vì phải minh họa cho học sinh hiểu kỹ về một vấn đề nào đó thì giáo viên chỉ đọc cho học sinh ghi chép những nội dung chính của bài học; thay vì hướng dẫn cho học sinh luyện tập, rèn luyện những kỹ năng thì giáo viên chỉ yêu cầu học sinh lặp lại theo mẫu một cách máy móc,… Phương pháp dạy học này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng, chưa phát huy tinh thần thần tự học và tư duy sáng tạo của người học… [25], [39]
  6. Xuất phát từ những vấn đề trên cho thấy, việc tổ chức hoạt động tự học cho học sinh THPT là rất cần thiết và phải được tiến hành qua các bài học và trong suốt quá trình dạy học vật lí. Thời gian tự học là lúc học sinh có điều kiện tự nghiền ngẫm vấn đề học tập theo một yêu cầu, phong cách riêng và với tốc độ thích hợp. Điều đó không những giúp học sinh nắm vấn đề một cách chắc chắn và bền vững, bồi dưỡng phương pháp học tập và kỹ năng vận dụng tri thức, mà còn là dịp tốt để học sinh rèn luyện ý chí và năng lực hoạt động sáng tạo. Đó là những điều không ai cung cấp được cho học sinh nếu các em không thông qua hoạt động bản thân. Do đó tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” – Lớp 10 THPT” nhằm góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học trong giai đoạn hiện nay. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để xây dựng các tiến trình tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh cho các bài học trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” – Vật lí 10 THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU  Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10 THPT - ban Cơ bản trong quá trình học tập chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.  Đối tượng nghiên cứu: việc tổ chức hoạt động tự học của học sinh trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”. IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu tổ chức các hoạt động tự học cho học sinh trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” phù hợp sẽ phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. V. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nghiên cứu quá trình tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh lớp 10 THPT trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ở trường THPT Nguyễn Huệ huyện Bến Cầu tỉnh Tây Ninh. VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU  Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học vật lí để thiết kế các tiến trình tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
  7.  Tìm hiểu thực tế dạy và học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” hiện nay ở các trường THPT thuộc tỉnh Tây Ninh.  Xây dựng các tiến trình tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” – Vật lí 10 THPT.  Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình đã xây dựng để xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của từng tiến trình đối với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Sau đó rút kinh nghiệm để hoàn thiện chúng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” – Vật lí 10 THPT. VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU  Nghiên cứu lí luận: - Đọc và tìm hiểu lí luận từ sách, báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết để làm sáng tỏ quan điểm đề tài. - Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách giáo viên và các tài liệu liên quan đến chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.  Điều tra khảo sát: Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trường THPT để đưa ra các nhận xét.  Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy ở trường THPT theo tiến trình đã xây dựng để kiểm tra tính khả thi và hoàn thiện các tiến trình đó. VIII. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động tự học của học sinh ở trường phổ thông đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới. - Các tiến trình đã xây dựng sau khi hoàn thiện có thể phổ biến trong trường và mở rộng cho nhiều trường khác góp phần đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay.
  8. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1. Tự học và tính tích cực học tập 1.1.1. Khái niệm tự học [15], [28], [31] Theo GS. TSKH. Thái Duy Tuyên: [31] Tự học là hoạt động độc lập chiếm kĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo… và kinh nghiệm lịch sử - xã hội loài người nói chung của chính bản thân người học. Có nhiều cách tự học khác nhau: - `Tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên như tự học của học sinh, sinh viên, thực tập sinh, nghiên cứu sinh… - Tự học không có sự hướng dẫn của giáo viên: trường hợp này thường liên quan đến những người đã trưởng thành, các nhà khoa học. - Tự học trong cuộc sống: thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà kinh tế, các nhà chính trị - xã hội… Theo tác giả Quang Huy: [15] Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ cùng các phẩm chất khác của mình, cả động cơ và tình cảm, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó thành sở hữu của mình. Có thể nói một cách ngắn gọn, tự học là quá trình tư duy độc lập để khám phá và sáng tạo. Có nhiều kiểu tự học như: - Tự mình mò mẫm: người học không có điều kiện đi học, các tri thức họ có được là do sự tìm tòi trải nghiệm của chính bản thân họ trong cuộc sống. - Tự học không cần thầy hướng dẫn: người học đã có một trình độ học vấn nhất định, đã có một thời gian dài học với thầy. - Tự học với sự hướng dẫn của thầy: hoạt động tự học này gắn với quá trình dạy học. Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: [28] Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của cá nhân như: động cơ, tình cảm, nhân sinh quan (trung thực, khách quan, không ngại khó, có ý chí, kiên trì, nhẫn nại, ý chí muốn thi đỗ, lòng say mê khoa học, biết biến khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình.
  9. Mặc dù có nhiều cách phân loại các dạng hoạt động tự học khác nhau nhưng nhìn chung lại, ta có thể phân ra hai dạng hoạt động tự học là tự học có sự hướng dẫn của thầy và tự học hoàn toàn không có sự hướng dẫn của thầy. Trong phạm vi của đề tài, tôi đề cập chủ yếu đến hoạt động tự học có sự hướng dẫn của thầy. Trong tự học có sự hướng dẫn của thầy, GV là người tổ chức và hướng dẫn cho HS tự lực hoạt động tìm lấy kiến thức và làm chủ kiến thức. 1.1.2. Tính tích cực học tập của học sinh 1.1.2.1. Khái niệm tính tích cực [1], [29] “Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L. V. Relrova, 1975). Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P. V. Edroniev, 1974). Vì vậy, nói đến tính tích cực là nói đến tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức. Tính tích cực của nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thế đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tuỳ theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ huy động những chức năng tâm lí đó mà người ta phân ra ba loại tính tích cực: - Tính tích cực tái hiện, bắt chước: tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện. Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của GV, của bạn bè. - Tính tích cực tìm tòi: được đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất. - Tính tích cực sáng tạo: là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận để đạt được mục đích. 1.1.2.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập [14], [41] Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng hơn là biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ, hai hình thức này thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động như sau:
  10. - HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. - HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ. - HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. - HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: - Tập trung, chú ý về vấn đề đang học. - Kiên trì làm xong các bài tập. - Không nản trước những tình huống khó khăn. - Thái độ phản ứng khi chuông báo hết giờ học, tiếc rẻ cố làm cho xong hoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi. 1.2. Tổ chức hoạt động tự học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh 1.2.1. Chu trình dạy – tự học [27] 1.2.1.1. Cơ sở sinh học của mô hình dạy – tự học Cơ sở sinh học của mô hình dạy - tự học là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động của B. F. Skinner. Thí nghiệm nổi tiếng của B. F. Skinner là thí nghiệm dạy chim bồ câu: bồ câu được nhốt trong lồng đan thưa, vẫn được tiếp xúc với môi trường sống quen thuộc, tự mình tìm lấy thức ăn trong số các hạt có hình thù giống nhau (nhưng có màu sắc khác nhau). Bồ câu mổ đi mổ lại nhiều lần cho đến khi tự phát hiện “hạt vàng ăn được”. Bồ câu chủ động thử, thấy sai thì làm lại, nếm rồi nhả hoặc ăn, cho đến khi tìm ra hạt ăn được. Một thí nghiệm điển hình nữa của Skinner là “dạy chuột đạp cần câu cơm”: chuột bị nhốt trong một hộp mà đáy có một chỗ khập khiễng khi bị ấn thì mở nấp đậy thức ăn. Chuột lang thang trong chuồng (động tác ngẫu nhiên và tự phát) tình cờ dẫm lên chỗ khập khiễng và được thưởng thức ăn. Thế là nó “vỡ lẽ”, đã hiểu được bài học thực tiễn “tự mình đạp cần câu cơm”. Từ đó, nó mãi miết đạp lên cần, có giờ đạp đi đạp lại 80 lần. Theo học thuyết phản xạ có điều kiện chủ động của Skinner, bài học là vì lợi ích của chính người học, mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học. Chim bồ câu tự tìm thấy thức ăn, chuột tự đạp cần câu cơm trong sơ đồ dạy học của Skinner là hình ảnh của người tự học, tích cực chủ động tìm ra kiến thức - thức ăn tinh thần bằng hành động của chính mình. Đó là dạy - tự học.
  11. Việc tự học thực chất là quá trình: - Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nối nhận thức trong tình huống học. - Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh mình. - Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hoá việc học đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học, dưới sự hướng dẫn của thầy giáo, xã hội hoá việc học. Việc dạy thích hợp với quá trình tự học nói trên thực chất là quá trình: - Kết hợp quá trình dạy học với quá trình tự học, quá trình giáo dục với quá trình tự giáo dục. - Kết hợp hữu cơ quá trình cá nhân hoá với quá trình xã hội hoá việc học. - Cộng hưởng dạy học với tự học, tạo ra chất lượng và hiệu quả giáo dục cao. 1.2.1.2. Chu trình tự học của trò Chu trình tự học của trò là một chu trình ba thời: tự nghiên cứu; tự thể hiện; tự đánh giá. (1) Tự nghiên cứu (3) Tự kiểm tra (2) Tự điều chỉnh Tự thể hiện Chu trình tự học Hình 1.1. Chu trình tự học của trò - Tự nghiên cứu: người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân. - Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học. - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh bằng sản phẩm khoa học (tri thức).
  12. Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện  tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường “phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc Ơristic “kiểu học trò”, ở tầm vóc và trình độ học trò” dẫn dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lí mới (mới đối với người học mà thôi) và chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lí của chu trình dạy của thầy. 1.2.1.3. Chu trình dạy của thầy Chu trình dạy của thầy nhằm tác động hợp lí, phù hợp và cộng hưởng với chu trình tự học của trò, cũng là chu trình ba thời tương ứng với chu trình tự học ba thời của trò: hướng dẫn; tổ chức; trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra. Thầy – tác nhân  Trò chủ thể (1) Hướng dẫn  Tự nghiên cứu (2) Tổ chức  Tự thể hiện (3) Trọng tài, cố vấn  Tự kiểm tra kết luận, kiểm tra  Tự điều chỉnh Hướng dẫn (1) Tự nghiên cứu Tổ chức Tự kiểm tra Tự điều chỉnh (2) (3) Tự thể hiện Trọng tài Cố vấn Chu trình dạy của thầy Hình 1.2. Chu trình dạy của thầy - Hướng dẫn: Thầy hướng dẫn cho từng cá nhân học sinh về các tình huống học, về các vấn đề cần phải giải quyết, về các nhiệm vụ cần phải thực hiện trong tập thể học sinh. Học sinh tự nghiên cứu, tìm tòi cách xử lý các tình huống, cách giải quyết vấn đề để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình, tạo ra sản phẩm ban đầu.
  13. - Tổ chức: Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ chức các cuộc tranh luận, hội thảo, trao đổi trò – trò, trò - thầy và sự hợp tác cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý. Thầy là người đạo diễn và dẫn chương trình. - Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận đối thoại, trò – trò, trò - thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do người học tự mình tìm ra. Cuối cùng thầy là người kiểm đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh… Chu trình dạy trên đây thể hiện sự kết hợp hữu cơ giữa chu trình dạy của thầy với chu trình tự học của trò qua từng thời kỳ, để cho người học tự mình chiếm lĩnh tri thức. Cho nên ta phải đề cập đến thành tố thứ ba là tri thức để có một chu trình dạy - tự học toàn vẹn. Theo tam giác sư phạm: thầy – trò – tri thức, tính chất của tri thức người học chiếm lĩnh được qua từng thời như sau: Thời một (1): Thầy hướng dẫn cho trò tự Tri thức nghiên cứu, quan hệ trực tiếp với tri thức theo Cá nhân chiều mũi tên ở tam giác sư phạm và tự tìm ra được một tri thức hay sản phẩm ban đầu mang tính chất cá nhân, tức là có thể đúng hay sai, khách quan hay chủ quan, khoa học hay thiếu Thầy Trò Hướng dẫn Tự nghiên cứu khoa học. Tri thức Thời hai (2): Sản phẩm ban đầu của học Xã hội sinh thông qua sự trao đổi, thảo luận, hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học trở thành khách Lớp quan hơn, tri thức có tính chất cá nhân ở thời (1) bây giờ đã mang tính chất xã hội (xã hội lớp Thầy Trò học). Tổ chức Tự thể hiện Tri thức Thời ba (3): Với kết luận cuối cùng của Khoa học thầy, nguời học tự kiểm tra điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người tự học tự tìm ra giờ đây mới thật sự khách quan khoa học theo đúng nghĩa của tri thức. Thầy Trò Trọng tài, cố vấn Tự kiểm tra kết luận, kiềm tra Tự điều chỉnh
  14. 1.2.1.4. Chu trình dạy – tự học Tập hợp ba sơ đồ bộ phận trên đây: sơ đồ chu trình tự học, sơ đồ chu trình dạy và sơ đồ thầy – trò – tri thức qua ba thời, ta có thể dựa vào sơ đồ tam giác sư phạm và nội lực - ngoại lực để sơ đồ hoá chu trình dạy - tự học như sau: Tri thức (cá nhân) Hướng dẫn (1) Tự nghiên cứu Tổ chức Tự kiểm tra Tự học Tự điều chỉnh (2) Tự thể hiện (3) Tri thức Tri thức (xã hội) (khoa học) Trọng tài Cố vấn Sơ đồ chu trình dạy - tự học Hình 1.3. Sơ đồ chu trình dạy – tự học Hình tròn bên trong tượng trưng cho nội lực – năng lực tự học, trên đường tròn đó là các cực “trò” của tam giác sư phạm cùng với ba thời của chu trình tự học: tự nghiên cứu  tự thể hiện  tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Đường tròn bên ngoài tượng trưng cho ngoại lực – tác động dạy của thầy, trên đường tròn đó, là các cực “thầy” của tam giác sư phạm cùng với ba thời của chu trình dạy: Hướng dẫn  tổ chức  trọng tài, cố vấn, kết luận kiểm tra. Đường tròn ngoài cùng tượng trưng cho tri thức người học cần chiếm lĩnh, trên đường tròn đó là các cực “tri thức” của tam giác sư phạm cùng với ba tính chất của tri thức ứng với ba thời của chu trình tự học: cá nhân  xã hội  khoa học. Các mũi tên trong  trong sơ đồ ở vào từng thời đều xuất phát từ cực “thầy”: sáng kiến điều hành chung cả chu trình dạy - tự học đều thuộc về thầy: Thầy là người khởi xướng, thầy dẫn chương trình tự học của trò:
  15. (1) Thầy hướng dẫn cho trò tự nghiên cứu để tự tìm ra một tri thức có tính chất cá nhân. (2) Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban đầu của người học được khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội. (3) Thầy là trọng tài cố vấn, kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò, làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm ra giờ đây mới có tính chất khoa học. 1.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực [9], [12], [18], [34], [35], [37] Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời. Muốn thực hiện dạy và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện vấn đề, nhất là đối với các môn khoa học thực nghiệm trong đó có vật lí học. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT: 1.2.2.1. Vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó lĩnh hội được nội dung bài học. Trong phương pháp vấn đáp, HS đã có vai trò chủ thể, chủ động tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu đối tượng thông qua sự dẫn dắt của GV. Có ba mức độ vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp thuyết trình và vấn đáp tìm tòi. - Vấn đáp tái hiện: đây là loại vấn đáp đơn giản nhất và dễ thực hiện. Trong đó, GV đặt ra một hệ thống câu hỏi chỉ nhằm làm cho HS tái hiện lại những kiến thức đã học. - Vấn đáp thuyết trình: là vấn đáp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi nhằm dẫn dắt HS trả lời và thông qua đó thuyết trình cho HS một vấn đề hoàn chỉnh của vật lí, ví dụ như một kiến thức vật lí mới. - Vấn đáp tìm tòi: GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở, nêu ra những vấn đề cần giải quyết. Đồng thời bằng một hệ thống các câu hỏi, các yêu cầu mà GV tổ chức cho HS tự tìm hiểu, nghiên cứu, trao đổi với GV, trao đổi với nhau để đạt tới mục đích dạy học. 1.2.2.2. Dạy học nêu vấn đề Đây là phương pháp dạy học mà GV đặt ra trước HS một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức, sau đó GV phối hợp cùng HS (hoặc hướng dẫn, điều khiển HS) giải quyết vấn đề và đi đến những kết luận.
  16. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề gồm ba giai đoạn: đề xuất vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố và vận dụng kiến thức. - Đề xuất vấn đề: GV trao cho HS một nhiệm vụ học tập có tiềm ẩn vấn đề. Nhiệm vụ này phải được HS chấp nhận và có nhu cầu, hứng thú giải quyết nó. Muốn vậy, GV cần thông qua một thí nghiệm, một bài tập hay một một câu chuyện để tạo tình huống có vấn đề. Yếu tố quyết định thành công của việc tạo tình huống có vấn đề là các thí nghiệm, bài tập hay câu chuyện phải chứa đựng yếu tố bất ngờ, nhằm gây sự ngạc nhiên, kích thích tính tò mò vốn có ở HS. Ngoài ra những khó khăn trong tình huống phải vừa sức, nhằm tạo cho HS sự căng thẳng nhưng đồng thời cũng gây cho các em niềm tin có thể giải quyết được. - Giải quyết vấn đề: GV dẫn dắt HS vào con đường tự lực tìm kiếm kiến thức. HS phải độc lập xoay xở để vượt qua khó khăn, khi cần thiết GV có sự giúp đỡ hợp lí. Trong đó, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS cùng GV thực hiện hai nhiệm vụ: đề xuất giả thuyết và kiểm tra giả thuyết. Việc đề xuất giả thuyết có thể dựa trên những suy luận logic qua những hiện tượng hay những quá trình đã ghi nhận kết hợp với kinh nghiệm bản thân. Còn việc kiểm tra giả thuyết nhất định phải thông qua thí nghiệm hoặc qua thực tiễn. Trước một vấn đề, một hiện tượng có thể HS nêu ra nhiều giả thuyết khác nhau, vì vậy GV cần phân tích và cùng HS thảo luận để lựa chọn các giả thuyết một cách logic và tập trung vì không thể kiểm tra nhiều giả thuyết cùng một lúc (thời gian tiết học không cho phép). - Củng cố và vận dụng kiến thức: Để củng cố mới, GV có thể đề xuất với HS tiếp tục làm những thí nghiệm kiểm chứng. Để vận dụng kiến thức mới, thường GV cho HS làm các bài tập có liên quan. Sau đó chúng còn được vận dụng để xây dựng các kiến thức tiếp theo. 1.2.2.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ là phương pháp trong đó GV tổ chức cho HS thảo luận theo từng nhóm nhỏ để cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó. Phương pháp dạy và học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV. 1.2.2.4. Dạy và học theo dự án Dạy học theo dự án là phương pháp trong đó cá nhân hay nhóm HS thiết lập một dự án có nội dung gắn kết với nội dung học tập. Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng vốn có, trên cơ sở
  17. phân tích thực tiễn thuộc vào phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện HS đề xuất ý tưởng, thiết kế dự án, soạn thảo và hoàn chỉnh dự án. Để thiết kế một dự án hoàn chỉnh, thông thường phải trải qua các bước sau: - Bước 1: Xác định nhu cầu / vấn đề. - Bước 2: Thiết lập mục tiêu dự án. - Bước 3: Đưa ra các chiến lược lựa chọn. - Bước 4: Chọn các chiến lược phù hợp. - Bước 5: Soạn thảo bản dự án (nội dung chi tiết). - Bước 6: Thông qua bản dự án ở nhóm (nhóm thẩm định). - Bước 7: Điều chỉnh và hoàn thiện dự án. Phương pháp này tạo cho HS một thói quen đặt mình vào vị trí của những người luôn quan tâm và có hành động hợp lí với thực tế. Mặt khác rèn luyện cho HS kỹ năng thiết kế, xây dựng các mô hình, tìm tòi lựa chọn các giải pháp thực hiện. 1.2.3. Các biện pháp tăng cường tính tích cực học tập của HS trong dạy học vật lí [17] 1.2.3.1. Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, tình huống có vấn đề là tình huống kích thích được hoạt động nhận thức của HS. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì ông công nhận các định nghĩa về tình huống có vấn đề của M. I. Macmutop, đó là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Theo tác giả I. F Kharlamop thì tình huống có vấn đề làm nẩy sinh những mâu thuẫn nội tại, sự ngạc nhiên, những băn khoăn thắc mắc, kích thích hoạt động nhận thức. Cơ sở để tạo ra một tình huống có vấn đề là những câu hỏi, những bài tập, những mâu thuẫn nào đó… mà HS chưa có lời giải cần có sự sáng tạo. Trong đó phải chứa đựng cả những điều đã biết làm điểm xuất phát cho sự tìm tòi, chứa đựng cả những yếu tố tâm lý làm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm kiếm kiến thức của HS. 1.2.3.2. Tổ chức các hình thức hoạt động học tập vật lí - Tổ chức các hoạt động đa dạng cho HS tham gia giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập như: + Phát hiện vấn đề, xác định nhiệm vụ, nêu câu hỏi.
  18. + Thu thập thông tin (quan sát hiện tượng trong tự nhiên, làm thí nghiệm tác động lên đối tượng, tra cứu thông tin, sử dụng các kết quả của giáo viên hay của các nhóm học sinh khác thu thập được). + Xử lý thông tin, sử dụng suy luận logic hay toán học. + Hợp thức hoá kết quả tìm tòi nghiên cứu. - Có thể có những hình thức hoạt động học tập cho HS mang hình thức vui chơi nhưng rất có giá trị phát triển tư duy và giúp HS tự lực tìm kiếm kiến thức hoặc hiểu sâu kiến thức đã học. + GV cho trước các câu hỏi, hướng dẫn HS vào phòng thí nghiệm tự tìm kiếm, trao đổi để tìm câu trả lời. Sau đó GV giảng lại chính thức. + Có nhiều cách giúp HS hoạt động để hiểu một một khái niệm vật lí bằng cách dùng từ ngữ, biểu đồ, thí nghiệm, video, tranh ảnh, sử dụng các phần mềm máy vi tính. + Trò chơi kiến thức, thông qua đó cho HS thấy được quá trình hình thành kiến thức và hiểu đúng bản chất của nó. + Cho HS một số nội dung kiến thức đã biết, yêu cầu đặt câu hỏi theo nội dung đó. - Tập cho HS có thói quen sử dụng SGK là một biện pháp quan trọng để rèn luyện tư duy và khả năng tự học của HS. - Tạo điều kiện cho HS tham gia thực hành các thí nghiệm vật lí. 1.2.3.3. Tạo các động cơ học tập Theo Lêonchep thì hình thành hoạt động học tập cho HS là công việc có tầm quan trọng to lớn và rất cần thiết. Theo A. V. Pêtrovski có hai tình huống học tập điển hình: tình huống học tập cưỡng bức có mục đích và tình huống học tập tự giác có mục đích. Tình huống học tập cưỡng bức có mục đích là tình huống ở đó học tập của HS được thúc đẩy bởi động cơ tạo ý (thưởng, phạt, đe doạ, yêu cầu, mong đợi…). Trong trường hợp này những tri thức khoa học chỉ là phương tiện để đạt tới những động cơ khác. Về bản chất, tình huống học tập này chứa đựng nhiều mâu thuẫn, xung đột động cơ, nhiều khi cản trở việc hình thành hoạt động học tập. Vì nó không phải là tình huống hoạt động học tập tích cực. Tình huống học tập tự giác có mục đích là học tập của HS được thúc đẩy bởi chính xác động cơ tạo ý (hứng thú bản thân tri thức, lòng ham hiểu biết, sự khao khát mở rộng trình độ văn hoá của mình…). Tình huống này thường không chứa đựng sự xung đột động cơ, do đó nó là tình huống tối ưu để hình thành phát triển động cơ tạo ý từ các mục đích học tập đạt được. Vì vậy trong học tập, nhiệm vụ chủ yếu của GV là thuờng xuyên đưa HS vào tình huống này và duy trì nó.
  19. Để tạo động cơ nhận thức cho HS không chỉ đưa HS vào các tình huống thích hợp mà một điều quan trọng là phải đảm bảo cho HS hoạt động có kết quả từng bước giải quyết vấn đề. Chính sự thành công trong từng bước tiến trình đó cũng sẽ là một động cơ to lớn tạo hứng thú cho HS. Ngoài các yếu tố trên, tình cảm giữa thầy và trò, giữa các trò với nhau cũng là một yếu quan trọng làm cho HS tích cực học tập. 1.2.3.4. Làm rõ vai trò của vật lí trong khoa học, kỹ thuật và đời sống Vật lí học luôn gắn liền với khoa học, kỹ thuật và đời sống. Mối quan hệ giữa chúng là biện chứng. Vì vậy, việc giảng dạy vật lí ở trường phổ thông có nhiệm vụ quan trọng là làm sáng tỏ mối quan hệ này. Việc làm này còn có tác dụng to lớn trong việc tạo hứng thú cho HS học tập vật lí. HS trước, trong và sau giờ học luôn có câu hỏi cần phải tìm kiếm kiến thức để làm gì? kiến thức này được sử dụng như thế nào trong thực tiễn và hiệu quả không? Chính những điều đó là động lực quan trọng để HS học tập và phát triển tư duy sáng tạo. Để làm được điều này có những cách: - Tạo ra các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn. - Luôn sử dụng các kiến thức vật lí để giải các bài toán thực tiễn. - Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng vật lí trong khoa học, kĩ thuật và đời sống. - Lựa chọn để đưa những ví dụ thực tiễn vào bài học.
  20. Chương 2: SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” – LỚP 10 THPT 2.1. Giới thiệu về chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 2.1.1. Cấu trúc nội dung của chương Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” thuộc chương III trong chương trình vật lí lớp 10 ban cơ bản. Chương này gồm 6 bài học:  Bài 1: Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và của ba lực không song song  Bài 2: Cân bằng của một vật có trục quay cố định. Mômen lực  Bài 3: Quy tắc hợp lực song song cùng chiều  Bài 4: Các dạng cân bằng. Cân bằng của một vật có mặt chân đế  Bài 5: Chuyển động tịnh tiến của vật rắn. Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định  Bài 6: Ngẫu lực Nội dung của chương là việc xét sự cân bằng và chuyển động của vật rắn. Vật rắn là những vật có kích thước đáng kể và hầu như không bị biến dạng dưới tác dụng của ngoại lực. Mỗi vật rắn có một điểm đặc biệt gọi là trọng tâm hay khối tâm của vật (trọng tâm chính là điểm đặt của trọng lực). Chuyển động bất kỳ của một vật rắn có thể xem là tổng hợp của hai chuyển động thành phần: chuyển động tịnh tiến với vận tốc bằng vận tốc của khối tâm và chuyển động quay quanh một trục đi qua khối tâm. Do yêu cầu của chương trình, HS chỉ học hai trường hợp riêng: trường hợp cân bằng của vật khi không có chuyển động quay và trường hợp cân bằng của vật khi không có chuyển động tịnh tiến. Về cân bằng của vật rắn, gồm có các trường hợp: - Cân bằng của vật chịu tác dụng của hai lực và ba lực không song song. - Cân bằng của vật chịu tác dụng của ba lực song song. - Cân bằng của vật có trục quay cố định. - Cân bằng của vật có mặt chân đế.

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản