Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:79

Thêm vào BST

Báo xấu

297
lượt xem 57
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao nghiên cứu những quan điểm lý luận của dạy học theo chủ đề và vận dụng vào việc giảng dạy chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lý ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH --------------------------------------- Nguyễn Uy Đức VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ VI MÔ ĐẾN VĨ MÔ” LỚP 12 THPT BAN NÂNG CAO Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHẠM THẾ DÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
Lời cảm ơn Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía. Xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Đầu tiên, tôi xin chân thành ảm c ơn TS. Phạm Thế Dân, người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường ĐHSP Tp.HCM, phòng KHCN & SĐH và các thầy cô khoa Vật lý đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn. Xin chân thành ảm c ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định và các HS hai lớp 12A3, 12A5 đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành giai đoạn thực nghiệm sư phạm của luận văn. Và cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Lời cam đoan Tôi xin cam đoan luận văn này là do chính tôi thực hiện và là của riêng tôi chứ không lấy của người khác. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm trước pháp luật nếu những lời trên không đúng sự thật.
MỞ ĐẦU 1- Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước…” [18, trang 3] Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách đã được Đảng ta chỉ rõ trong nghị quyết Trung ương (TW) 2 khoá VIII (12/1996), trong văn ki ện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (4/2001) và gần nhất là văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X (4/2006) đã khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp; ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học; đổi mới phương pháp dạy và học; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”[7, trang 10] Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học , việc vận dụng một cách sáng tạo các chiến lược dạy học tiên tiến trên thế giới vào thực tiễn giáo dục Việt Nam có thể là con đường thích hợp. Tuy nhiên việc đổi mới theo phương pháp cụ thể nào thì phải lựa chọn cho phù hợp với từng đối tượng con người và nội dung dạy học. Môi trường tôi đang giảng dạy với đa số là các học sinh có sức học trung bình và yếu, các em còn quen với cách dạy học truyền thống. Chính vì vậy tôi quyết định chọn lựa một phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại nhưng không quá xa so với phương pháp dạy học truyền thống để học sinh từng bước làm quen, thích ứng được với các phương pháp dạy học tích cực. Qua quá trình tìm hiểu tôi nhận thấy rằng, dạy học theo chủ đề giúp học sinh tập trung sự chú ý vào đối tượng, dễ dàng hiểu được các vấn đề giáo viên trình bày, định hướng tốt nội dung bài học,
dễ tiếp thu thông tin, do đó có thể rút ngắn được thời gian trình bày của giáo viên. Hơn thế nữa nếu sử dụng dạy học theo chủ đề để giảng dạy chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao _ một chương với những kiến thức rất trừu tượng về các hạt sơ cấp, hệ Mặt Trời, các thiên hà, sự chuyển động của thế giới vĩ mô và sự tiến hóa của các sao _ sẽ góp phần thay đổi không khí học tập, lôi cuốn học sinh tham gia tích cực vào bài giảng, làm cho lớp học năng động, không buồn tẻ, học sinh dễ dàng ghi nhận kiến thức một cách có hệ thống, không nhồi nhét, quá tải. Với tất cả những lý do đã trình bày ở trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao” làm đề tài nghiên cứu. 2- Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu những quan điểm lý luận của dạy học theo chủ đề và vận dụng vào việc giảng dạy chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lý ở trường THPT. 3- Khách thể và đối tượng nghiên cứu − Khách thể: Học sinh lớp 12 trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.Hồ Chí Minh trong quá trình học tập chương “Từ vi mô đến vĩ mô” ban Nâng cao. − Đối tượng nghiên cứu: Nội dung và phương pháp dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao theo phương pháp dạy học theo chủ đề. 4- Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng thành công các quan điểm của dạy học theo chủ đề vào giảng dạy chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh và nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Vật lý ở trường phổ thông. 5- Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu sự vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao tại trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.Hồ Chí Minh. 6- Nhiệm vụ nghiên cứu − Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học. − Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề. − Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí 12 THPT ban Nâng cao. − Nghiên cứu khả năng ứng dụng một số phần mềm máy tính và Internet trong việc thiết kế chủ đề học tập.
− Nghiên cứu, thiết kế chủ đề học tập chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao. − Tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao theo phương pháp dạy học theo chủ đề tại trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định Quận 8, TP.Hồ Chí Minh. 7- Phương pháp nghiên cứu − Nghiên cứu lý luận: + Nghiên cứu các văn kiện của Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học. + Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và phương pháp giảng dạy vật lý. + Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề. + Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số phần mềm hỗ trợ dạy học. + Nghiên cứu chương trình vật lý 12 THPT. + Nghiên cứu, khai thác các tài liệu liên quan đến việc thiết kế các chủ đề học tập. + Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban Nâng cao. + Nghiên cứu, thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ các chủ đề dạy học. − Thực nghiệm sư phạm: + Chọn mẫu và dạy thực nghiệm tại trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM. + Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 1.1. Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH Vật lý THPT 1.1.1. Mục tiêu giáo dục môn học Vật lý THPT ở Việt Nam hiện nay Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực của mẫu hình nhân cách cần hình thành ở một đối tượng người được giáo dục nhất định. Đó chính là một hệ thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục. Mục tiêu giáo dục thay đổi theo từng giai đoạn của lịch sử phát triển xã hội nên mục tiêu giáo dục của nhà trường và mục tiêu của hoạt động dạy học vật lý cũng phải bám sát và có những điều chỉnh, sửa đổi thích hợp. Mục tiêu giáo dục môn học Vật lý THPT ở Việt Nam hiện nay được cụ thể hoá như sau: [1], [2], [3] • Mục tiêu kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm: − Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và trong kỹ thuật. − Các đại lượng, các định luật và các nguyên lí vật lý cơ bản. − Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất. − Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và trong sản xuất. − Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phươ ng pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. • Mục tiêu kỹ năng: − Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý. − Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, có kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý đơn giản. − Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, hoặc quá trình vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
− Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. − Sử dụng được các thuật ngữ vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin. • Mục tiêu thái độ: − Có hứng thú học vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng với những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học. − Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. − Có ý thức vận dụng các hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên. 1.1.2. Những khó khăn gặp phải trong quá trình đổi mới PPDH Vật lý THPT [1], [2], [3] Để thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục, phải giải quyết đồng bộ rất nhiều mặt. Riêng về mặt phương pháp giáo dục, những định hướng đổi mới PPDH đã được đề cập trong các nghị quyết TW4 khoá VII (1/1993), TW2 khoá VIII (12/1996), trong luật giáo dục (12/1998), trong nghị quyết của Quốc hội khoá X (12/2000), văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (4/2001), X (4/2006), trong các chỉ thị và quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo … Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập. Tuy nhiên, có thể nói việc đổi mới PPDH ở bậc THPT nói chung và PPDH Vật lý THPT nói riêng còn đang trì trệ; PPDH hầu như chưa có bước đổi mới nào đáng kể; thậm chí người ta chưa xây dựng được những tiêu chí của một bài học dạy theo tinh thần đổi mới. Nguyên nhân của tình trạng này có thể có nhiều: - Người ta chưa thấy được sự cấp thiết phải đổi mới PPDH. Nhiều người cho rằng cứ dạy tốt theo phương pháp cũ cũng có thể truyền tải hết nội dung kiến thức SGK cho HS và đảm bảo được tỷ lệ HS tốt nghiệp phổ thông và đỗ đại học cao, như thế là việc dạy học đã có kết quả tốt. - Cũng có nhiều người quan niệm việc đổi mới PPDH chẳng qua cũng như việc cải tiến PPDH mà ta vẫn tiến hành lâu nay, là việc sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại như máy chiếu overhead, máy vi tính, máy chiếu, thí nghiệm ảo… trong giờ dạy. Họ chưa thực sự t hấy được sự khác biệt căn bản giữa mục tiêu của việc dạy học chúng ta kỳ vọng hiện nay và mục tiêu của việc dạy học trước đây.
- Một khó khăn rất lớn ảnh hưởng đến việc đổi mới PPDH Vật lý THPT là khối lượng kiến thức của chương trình quá lớn trong khi thời lượng dành cho mỗi môn học lại quá hạn chế. Điều này hoàn toàn không thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo phương pháp mới. - Một khó khăn của nhà trường THPT hiện nay mà ta không thể không kể đến là sĩ số HS của một lớp học quá đông. Ở nhiều trường THPT lớn của các thành phố, số HS của mỗi lớp có thể lên đến 40, 50 HS một lớp. Số lượng HS này lớn gấp đôi hoặc gấp ba lần số HS của một lớp học cùng cấp của các nước trên thế giới. Với những lớp đông như vậy, việc quản lý trật tự của lớp trong một tiết học đã là khó khăn, nói gì đến việc tổ chức cho HS hoạt động để chiếm lĩnh tri thức. - Một khó khăn không nhỏ cản trở việc đổi mới PPDH nữa là thiết bị thí nghiệm của các trường phổ thông rất nghèo nàn, trường lớp được xây dựng theo các quy cách cổ hủ, không thuận lợi cho việc tổ chức cho HS hoạt động trong tiết học. - Một khó khăn gián tiếp nhưng ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình đổi mới PPDH ở THPT là cách đánh giá kết quả học tập, thi cử. Hiện nay, mục đích của các kỳ thi chỉ nhằm xem HS có nắm vững các kiến thức sách vở, có giải được các bài toán khó hay không? Xã hội chưa có cách nào kiểm tra xem khi tốt nghiệp THPT HS đã được trang bị đủ các kĩ năng cần thiết, tối thiểu cho cuộc sống hay chưa? - Cuối cùng là cách thức các cơ quan chỉ đạo và tập thể GV đánh giá việc giảng dạy của đồng nghiệp cũng không thật thuận lợi cho việc đổi mới PPGD. Chẳng hạn, khi dự giờ thao giảng, nhiều người chỉ chăm chú xem GV dạy chính xác hay không, có đặt nhiều câu hỏi hay không, có bị cháy giáo án hay không?... Ít người c hú ý phân tích xem cách thức mà GV tổ chức cho HS hoạt động học tập trong tiết học có phù hợp hay không? Hiệu quả dạy học của tiết học cao hay thấp? Trên đây là một số nguyên nhân ảnh hưởng đến tiến trình đổi mới PPD H ở bậc THPT nói chung và PPDH Vật lý THPT nói riêng. Có thể còn nhiều nguyên nhân khác nữa mà ta chưa nêu lên được. Tuy việc đổi mới còn nhiều khó khăn và việc khắc phục các khó khăn không thể thực hiện một cách dễ dàng trong một sớm một chiều nhưng tình thế vẫn buộc chúng ta phải tìm cách đổi mới PPDH. 1.1.3. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý THPT [1], [2], [3] 1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể. Ví dụ: Phương pháp cho HS làm việc với SGK.
- Trong PPDH thụ động, việc cho HS đọc SGK chỉ nhằm mục đích ghi nhớ, thuộc lòng cả nội dung và cách phát biểu những kết luận mà ta muốn chốt lại. - Trong PPDH tích ự c c, việc cho HS đọc SGK coi như một hoạt động thu thập thông tin. Thông tin này, sau đó phải được HS xử lý để rút ra các kết luận cần thiết. Trong việc dạy học truyền thống, GV thường hay sử dụng kết hợp nhiều phương pháp thuộc các nhóm khác nhau. Việc thay đổi PPDH không những có tác dụng khắc sâu được kiến thức, kỹ năng mà HS cần chiếm lĩnh mà còn có tác dụng làm cho tiết học đỡ nhàm chán, tạo thêm hứng thú học tập cho HS. Như vậy, trước hết có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa hoạt động của HS. 2. Chuyển từ phương pháp chủ yếu là diễn giảng của GV, sang phương pháp chủ yếu là tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng. Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là người tiếp thu kiến thức. PPDH phổ biến hiện nay là phương pháp giảng giải, minh họa; trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị thí nghiệm, khâu minh họa cụ thể đã bị bỏ qua. Có thể thay thế việc làm vô nghĩa đó, chẳng hạn bằng cách cho HS đọc và nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt những câu hỏi kiểm tra sự lĩnh hội của các em. Làm như vậy, không những có điều kiện rèn luyện cho các em kỹ năng đọc sách, diễn đạt ý kiến mà ta còn thu nhận được thông tin phản hồi về học lực của HS. Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới. Đó là vì các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ có thể hình thành được ở mỗi con người bằng những hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp của chính con người đó. Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động học như thế nào, các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS, còn GV chỉ đóng vai trò của người đạo diễn. Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông tin phản hồi và điều khiển kịp tời hoạt động của HS. Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy đi đôi với việc đổi mới phương pháp học của trò. Trong nhà trường phả i bắt đầu huấn luyện cho các em tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập. Việc tổ chức hoạt động học tập của HS trong một tiết học phải được tiến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán. Khó khăn lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học. Để giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức cho HS tự học ở nhà.
Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần từng hoạt động trên lớp để không những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động, mà còn để HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo. 3. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác. Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong các PPDH truyền thống. Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản, có hiệu quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức hỗ trợ. Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập. Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều này có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS. Hiện nay, nảy sinh xu thế ngược lại là “Hội chứng hoạt động nhóm”. Điều này dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả. Cần chú ý rằng trong mọi PPGD, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức hoạt động chủ yếu giúp cho việc phát triển năng lực của mỗi HS, các PPDH tích cực đều chỉ nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể. 4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học. Một đặc trưng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật hiện đại của ngày hôm nay sẽ trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin. Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp thu những điều cần học. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS. Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn về mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có như vậy chúng ta mới có thời gian để thực hiện đổi mới PPGD. 5. Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức.
Những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong xã hội hiện đại ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng. Những kiến thức và kỹ năng được đưa vào chương trình phổ thông tuy đã được chọn lọc cẩn thận, nhưng không tránh khỏi tình trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một số sẽ bị thiếu hụt so với yêu cầu của cuộc sống. Thực tế đó đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kỹ năng sống cần thiết, bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức. Trong số các kỹ năng cần rèn luyện cho HS, người ta đặc biệt chú ý đến các kỹ năng thực hiện các tiến trình khoa học. Đó là các kỹ năng thu thập thông tin, xử lý thông tin và truyền đạt thông tin. 6. Tăng cường làm thí nghiệm vật lý trong dạy học. Vật lý học, đặc biệt là vật lý phổ thông, là một khoa học thực nghiệm. Các khái niệm vật lý, các định luật vật lý đều phải gắn với thực tế. Trong chương trình Vật lý phổ thông, nhiều khái niệm vật lý và hầu hết các định luật vật lý được hình thành bằng con đường thực nghiệm. Thông qua thí nghiệm, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể về sự vật, hiện tượng mà không một lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được. Trong thực hành, không những các kỹ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ vật lý, lắp ráp thí nghiệm, vẽ đồ thị, xác định sai số… được rèn luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lý luận và nhất là tư duy vật lý cũng được phát triển mạnh. So với chương trình cũ, nội dung của các thí nghiệm vật lý hầu như không có gì mới, tuy nhiên sự đổi mới thể hiện ở cách thức chúng ta cho HS làm thí nghiệm. Phải cho HS đến với thí nghiệm một cách chủ động, phải tạo cho các em cơ hội phát huy được những suy nghĩ sáng tạo trong thực hành. Muốn thế, không thể để HS làm thí nghiệm theo kiểu ch ỉ đâu làm đấy một cách máy móc, mô ảt hiện tượng vật lý xảy ra đã quá rõ ràng. Cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thực hành, tham gia làm thí nghiệm, xử lý kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết. Ngoài ra, với những thí nghiệm vật lý khó thực hiện hoặc đòi hỏi nhiều thời gian, ta có thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta thu được trước đó để cho các em xử lý kết quả. Hình thức này gọi là thí nghiệm với “giấy và bút chì”. 7. Đổi mới cách soạn giáo án. Quan niệm về giáo án ngày nay đã thay đổi, giáo án theo quan niệm mới được thiết kế dựa trên những hoạt động học tập của HS. Sau đây là sự so sánh giữa hai quan niệm cũ và mới về cách soạn giáo án. Bảng 1.1. So sánh hai quan niệm cũ và mới về cách soạn giáo án. Quan niệm cũ Quan niệm mới Giáo án được coi như một “kịch bản” về Giáo án được coi như một “kịch bản” về những hoạt động của GV trên lớp. những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV.
Mục đích yêu cầu. Mục tiêu. Nêu những mức độ kiến thức và kỹ năng Nêu những biểu hiện cần thiết ở HS cần truyền cho HS. chứng tỏ các em đã có được kiến thức và kỹ năng đúng theo yêu cầu của chương trình chuẩn mà Bộ đã ban hành. Nội dung giáo án. Nội dung giáo án. Nêu kế hoạch (tiến trình) lên lớp của GV Hoạch định kế hoạch hoạt động của HS gồm: trong tiết học, gồm: - Các bước lên lớp. - Tổ chức nội dung thành các đơn vị - Phân bố thời gian. kiến thức. - Dàn bài chi tiết. - Mục tiêu của các đơn vị kiến thức và - Những kết luận chính. hình thức hoạt động học tập thích hợp. - Những câu hỏi chính. - Phân bố thời gian. - Bài tập. - Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của - Thí nghiệm. GV. - Các câu hỏi chính. - Bài tập. - Những điều kiện cần chuẩn bị. 1.2. Tổng quan về dạy học theo chủ đề 1.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề [5], [6], [7], [9] Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và mô hình dạy học hiện đại, nó là một trong nhiều chiến lược dạy học cụ thể hoá của mô hình dạy-tự học và quan điểm “lấy người học làm trung tâm”. GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ tri thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một trong các mô hình dạy học có khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo dục của thời kì đổi mới. Mô hình dạy học mới này thay thế cho mô hình dạy học truyền thống bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính chất tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung được tích hợp thành những chủ đề mang tính thực tiễn. Dạy học theo chủ đề ở cấp THPT là sự cố gắng tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. 1.2.2. Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống [5], [6], [7], [8], [9] • Điểm tương đồng:
Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống vẫn coi trọng việc lĩnh hội một nội dung kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn các mô hình khác. • Điểm khác biệt: Bảng 1.2. So sánh điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề. Dạy học truyền thống Dạy học theo chủ đề 1- Tiến trình học tập của HS do GV 1- Các nhiệm vụ học tập được giao, HS (SGK) áp đặt. (GV là trung tâm). quyết định chiến lược học tập với sự chủ động, hỗ trợ và hợp tác của GV. (HS là trung tâm). 2- Phù hợp với phong cách tư duy não 2- Phù hợp với nhiều phong cách học trái: logic, tuần tự, chặt chẽ. khác nhau do HS đư ợ c quyết định một phần chiến lược học tập. 3- Nếu thành công có thể góp phần đạt 3- Hướng đến các mục tiêu: phát triển đến nhiều mục tiêu của môn học: chiếm hiểu biết vượt khỏi khuôn khổ nội dung, lĩnh kiến thức mới, bồi dưỡng phương hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện thức tư duy khoa học và phương pháp các kỹ năng tiến trình khoa học: quan nhận thức khoa học. sát, thu thập dữ liệu, xử lý, suy luận và áp dụng thực tiễn. 4- Dạy theo từng bài theo một thời lượng 4- Dạy theo một chủ đề thống nhất được cố định dành cho từng bài. tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần chương trình học. 5- Kiến thức thu được chỉ có mối liên hệ 5- Kiến thức thu được là các khái niệm tuyến tính một chiều theo sự thiết kế trong mối liên hệ mạng lưới với nhau. chương trình học. 6- Trình độ nhận thức sau quá trình học 6- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở tập thường phát triển tuần tự và thường mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh chỉ dừng lại ở mức độ hiểu, biết và vận giá ngay trong quá trình ực th hiện các dụng. nhiệm vụ học tập. 7- Kết thúc một chương, HS không có 7- Kết thúc một chủ đề, HS có một tổng một tổng thể kiến thức mới mà có kiến thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và thức từng phần riêng biệt, hoặc có hệ khác với tổng thể nội dung trong sách thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo giáo khoa.
trật tự các bài học. 8- Kiến thức khá xa rời thực tiễn mà 8- Kiến thức gần gũi với thực tiễn mà người học đang sống do sự kém cập nhật HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật của nội dung trong SGK. thông tin khi thực hiện chủ đề. 9- Kiến thức, kỹ năng sau khi học chỉ 9- Hiểu biết có được sau quá trình học giới hạn trong chương trình, nội dung luôn vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung học. cần học do quá trình tìm kiếm và xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của HS. 10- Không thể đạt tới nhiều mục tiêu 10- Đặt quan tâm và có thể hướng đến nhân văn quan trọng: rèn luyện kỹ năng việc bồi dưỡng các kỹ năng sống: làm sống và làm việc, giao tiếp, hợp tác… việc với thông tin, giao tiếp, hợp tác… 1.2.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề 1.2.3.1. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề [5], [7], [11] Dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác đều nhằm đáp ứng những yêu cầu về đổi mới PPDH và qua đó cũng thực hiện đầy đủ các mục tiêu giáo dục môn học trong giai đoạn hiện nay. Ngoài ra cũng như các chiến lược dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ đề còn đặt mối quan tâm nhiều hơn đến sự phát triển của HS có các phong cách học tập khác nhau, quan tâm đến sự chuẩn bị cho HS đương đầu một cách thành công với sự phát triển không ngừng của thực tiễn. Do đó, dạy học chủ đề còn hướng đến các mục tiêu tích cực khác: - Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng của một tiến trình khoa học. - Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức kiến thức và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán. - Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh, … - Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân hơn là việc đạt tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt. 1.2.3.2. Vai trò của GV [5], [7], [8] • Dạy: dạy cho mọi người biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo. Trong dạy học theo chủ đề, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học. Thầy không còn là nơi độc quyền cung cấp kiến thức cho người học mà thầy luôn tạo ra cơ hội ch o phép người học tự do theo đuổi những tư tưởng, khái niệm, kỹ năng, dưới sự tư vấn của thầy và thầy là người luôn tin cậy và tôn trọng họ, dạy họ cách tìm ra chân lí.
Thầy không nhất thiết phải dạy toàn bộ nội dung trên lớp mà cố gắng khai thác tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn có của HS, giúp họ tự mình lĩnh hội kiến thức. Ngoài ra, GV trong chiến lược dạy học này không phải là người quyết định toàn bộ chiến lược học tập của HS, vì nhiều nhiệm vụ học tập được giao cho HS mà HS phải tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ đó. Trong dạy học theo chủ đề, HS giữ vị trí trung tâm, nhưng không vì thế mà vai trò của GV bị giảm sút, nó chỉ thay đổi ý nghĩa: GV trở thành người cộng tác, tổ chức, hướng dẫn HS, là người trọng tài sáng suốt giúp HS xác định được chân lí, phát triển nhân cách và biết mình phải làm gì và tự giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. 1.2.3.3. Vai trò của HS [5], [7], [8] • Học: tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo. Người học là một chủ thể tích cực, chủ động tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy, học mọi người. Trong dạy học theo chủ đề cũng như các chiến lược dạy học tích cực khác, quan niệm “lấy người học làm trung tâm” không chỉ thể hiện ở chỗ họ được quan tâm, giúp đỡ, được tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, phát triển mà còn thể hiện ở chỗ: HS được quyết định một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình (trách nhiệm với sự phát triển hiểu biết, phát triển của chính mình). 1.2.3.4. Nội dung học trong dạy học theo chủ đề [5], [7], [8] Ở cấp THPT, môn Vật lý được chia thành các chủ đề lớn như: Cơ học, Nhiệt học, Điện – Từ học, Quang học,… Trong đó nội dung đư ợc sắp xếp theo một trật tự tuyến tính đảm bảo những nguyên tắc chung: tính hệ thống, tính khoa học, tính sư phạm,… bỏ qua trật tự thời gian và tính cá nhân (tác giả) của kiến thức làm cho hiệu quả học tập cao hơn. Tuy nhiên, xu hướng tích hợp ngày càng cao làm cho chương tr ình, nội dung họ c và cách học của chúng ta ngày càng nặng tính lý thuyết, hàn lâm và xa rời thực tiễn mà người học đang sống, xa rời nhu cầu của đa số người học tạo nên áp lực ngày càng nặng nề, đồng thời nó còn tạo ra tiền đề vững chắc cho sự duy trì kiểu dạy học truyền thống đang ngày tiến triển theo hướng tiêu cực như hiện nay. Tổ chức lại nội dung học vấn phổ thông theo hướng tích hợp là yêu cầu khách quan và hiện nay đã trở thành xu thế. Trong phạm vi một môn khoa học như môn Vật lý chẳng hạn, tích hợp giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực tiễn và tính công cụ mạnh hơn vì thế hữu dụng và vững chắc hơn. Tích hợp là một giải pháp thích hợp đã được thực tế giáo dục ở nhiều nước khẳng định để giải quyết mâu thuẫn giữa sự bùng nổ thông tin, yêu cầu của thực tiễn với thời gian giáo dục và khả năng nhận thức có hạn của HS. Tích hợp giúp rút ngắn khoảng cách giữa học và hành, giữa lý
thuyết và thực tiễn. Tích hợp là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp dạy khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam chúng ta phải cần quan tâm thích đáng. 1.2.3.5. Phương pháp dạy học [5], [7], [9] Dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác đều đặt trọng tâm phát triển tư duy cho HS. Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học, còn quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học (Học thuyết kiến tạo cho rằng: mọi người, không phân biệt lứa tuổi, học tốt nhất bằng cách: thu thập thông tin mới, suy nghĩ về nó, và làm việc theo nhiều cách khác nhau. Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó là tạo cơ hội cho người học thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến. Tạo cơ hội và cung cấp các tài liệu khác nhau để HS xây dựng hiểu biết của mình). Trong mô hình dạy học này và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, người ta không dành nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mà thời gian học chủ yếu dành cho việc giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập của các nhóm HS. Kiến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng lúc trong quá trình HS giải quyết vấn đề thực tiễn được giao, hoặc được giới thiệu trong một khoảng thời gian ngắn thích hợp theo cách dạy truyền thống trước khi HS giải quyết vấn đề, hoặc thông qua tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp, chỉ dẫn. Nói cách khác, các mô hình dạy học tích cực phổ biến hiện nay thường ưu tiên việc sử dụng kiến thức (thông tin) vào giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra, HS học được tiến trình khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học từ việc giải quyết vấn đề chứ không phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc. 1.2.3.6. Hình thức tổ chức dạy học [5], [7], [9] Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp truyền thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm. Dạy học theo nhóm với đặc trưng là HS hợp tác, cùng nhau “khám phá” lại tri thức của nhân loại, HS có cơ hội chia sẻ những suy nghĩ của mình với bạn học; với phương thức học thầy, học bạn sẽ phát huy tính năng động, tư duy sáng tạo của HS, đồng thời khắc phục được hoạt động độc diễn của thầy trong lớp đông HS. Không gian ọch không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn (cả không gian ảo: thế giới online). Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn của chủ đề. 1.2.3.7. Phương tiện dạy học [5], [7], [9] Sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học như: phấn, bảng, thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm hỗ trợ dạy học,… hay những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng được yêu cầu về mặt dạy học.
Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phương tiện hỗ trợ khai thác, xử lý, lưu giữ, chuyển tải thông tin được coi là phương tiện dạy và học đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại (đây cũng là những kỹ năng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của tất cả mọi người sống và làm việc trong thế kỷ XXI mà HS cần được rèn luyện ngay trong nhà trường phổ thông). 1.2.3.8. Kiểm tra đánh giá [5], [7], [9] Kết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng theo kiểu dạy học truyền thống (các mục tiêu truyền thống của chương trình học) với đánh giá quá trình (đánh giá chất lượng và hiệu quả công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá các mục tiêu nhân văn của chương trình học). Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. 1.2.4. Khả năng tổ chức dạy học theo chủ đề từ chương trình Vật lý THPT [5], [7], [8] Chương trình các môn khoa học về tự nhiên ở cấp THPT từ lâu đã được xây dựng theo hướng tích hợp (môn Vật lý, được chia thành các chủ đề lớn như: Cơ học, Nhiệt học, Điện – Từ học, Quang học, Vật lý hạt nhân, …). Các chủ đề học tập được thiết kế, phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể, tương đối độc lập và sắp xếp sao cho phù hợp với việc lĩnh hội kiến thức của người học. Điều này thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo kiểu lớp-bài cũng như công tác quản lí dạy học và phân bổ chương trình mang tính pháp lệnh. Nhưng cách dạy học này làm cho các đơn vị kiến thức bị tách rời, mang tính độc lập tương đối với nhau, tính hệ thống của chương trình, mối liên hệ giữa các khái niệm lỏng lẻo, việc lưu giữ và sử dụng kiến thức của HS là khó khăn. Việc tổ chức thành các chủ đề học tập phù hợp, gần gũi với thực tiễn ở THPT là rất cần thiết vì nó không những làm giảm được áp lực trong quá trình học tập của HS mà còn đóng góp nhiều cho sự phát triển toàn diện của HS. Nhưng không thể áp dụng một cách máy móc c ác chiến lược dạy học hiện đại vào thực tiễn Việt Nam bởi luôn tồn tại sự khác biệt về mục tiêu, chương trình, nội dung, điều kiện dạy học,… Việc vận dụng sáng tạo các chiến lược dạy học tích cực, lựa chọn những ý tưởng hay, phù hợp đưa vào thực tiễn giáo dục nước ta là hoàn toàn có thể thực hiện được. Cơ sở đánh giá kết quả của sự vận dụng sáng tạo đó là xem xét các mục tiêu mà sự vận dụng ấy vào quá trình dạy học có khả năng đạt được và hiệu quả của việc thực hiện các mục tiêu giáo dục đó trong sự so sánh với mục tiêu mà kiểu dạy học truyền thống có thể đạt tới. Nghĩa là, nếu cùng thực hiện một nhiệm vụ dạy học, với cùng một thời lượng cho phép mà việc tổ chức dạy học theo chủ đề chứng tỏ được rằng: không những có thể thực hiện tốt mục tiêu chương trình học hiện nay mà còn có thể đạt được một số mục tiêu tích cực khác cần thiết cho sự phát triển hiểu biết, phát triển trí tuệ của HS hơn, như rèn luyện kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống , … thì cũng có nghĩa là việc vận dụng
sáng tạo chiến lược dạy học này vào thực tiễn đã đạt được chất lượng và hiệu quả hơn so với kiểu dạy học truyền thống. Cần lưu ý rằng, khả năng áp dụng dạy học theo chủ đề vào chương trình học của chúng ta hiện nay có thể dẫn đến thực tế là một chủ đề học tập (thường là một chương) không bao quát hết mọi nội dung kiến thức mà chỉ có những nội dung trọng tâm của chương được thực hiện trong một chủ đề. Tuy nhiên, điều này có thể khắc phục được vì dạy học theo chủ đề giúp GV tiết kiệm thời gian nên phần thời gian còn lại có thể sử dụng để dạ y các kiến thức khác trong chương trình bằng các phương pháp thích hợp. Yếu tố đảm bảo thành công của việc áp dụng sáng tạo một chiến lược dạy học mới trong bản thân mô hình dạy học truyền thống đang phổ biến hiện nay đó là sự chuyển đổi từng bước mục tiê u dạy học, nội dung, hình thức tổ chức cũng như cách thức kiểm tra đánh giá và nó cũng phù hợp với quan điểm và định hướng đổi mới PPDH vật lý THPT ở nước ta. Việc áp đặt nguyên mẫu bất cứ chiến lược dạy học tích cực, hiện đại nào dù nó đã được thực nghiệm và thành công vào mục tiêu dạy học truyền thống đều có thể thất bại. 1.2.5. Vận dụng ý tưởng thiết kế bộ câu hỏi định hướng vào dạy học theo chủ đề [6], [7], [8], [9] Phương pháp thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học một chủ đề là ý tưởng v ận dụng sáng tạo chiến lược dạy học dựa trên dự án vào kiểu dạy học này. Đối với GV và HS, mục tiêu của việc dạy và học sẽ trở nên cụ thể, dễ hiểu, dễ thực hiện hơn nếu ta biết được rằng việc dạy học cần giúp HS trả lời những câu hỏi khó đến mức độ nào, trong một chủ đề cụ thể phải làm được những công việc gì cụ thể. Do đó, một bộ câu hỏi định hướng cho một chủ đề cụ thể giúp ta có cơ sở đối chiếu với mục tiêu để biết rằng việc dạy có bám sát mục tiêu đặt ra hay không, việc học có đạt đến mục tiêu hay không. Chiến lược dạy học dự án đưa ra khái niệm bộ câu hỏi định hướng là một ý tưởng hết sức sáng tạo mà các chiến lược dạy học khác có thể vận dụng. Vì thế, thiết kế bộ câu hỏi định hướng là một nhiệm vụ quan trọng của dạy học theo chủ đề, các câu hỏi này sẽ là kim chỉ nam dẫn dắt nội dung và phương pháp làm việc cho toàn bộ chủ đề học tập. Điểm mấu chốt của dạy học theo chủ đề là xây dựng bài dạy trên những câu hỏi để nâng cao kiến thức về nội dung chứ không phải đơn giản chỉ dạy những câu trả lời có sẵn trong SGK. Thiếu những câu hỏi như thế này trong bài dạy sẽ làm GV dễ rơi vào tình trạng dạy học một cách hời hợt, nông cạn và không có mục đích. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho chủ đề học thập thực chất là sự cụ thể hoá những mục tiêu cần đạt được. Khi đó, việc học tập của HS được định hình bởi những yêu cầu cụ thể và việc giải quyết tốt các yêu cầu đó cũng có nghĩa là thực hiện được mục tiêu của quá trình dạy học.
Yêu cầu của kiểu dạy học theo chủ đề là HS trong quá trình học phải tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải quyết các vấn đề. GV sẽ hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề bằng cách thiết kế bộ câu hỏi theo nhiều mức độ từ dễ đến khó dựa vào mức độ tư duy của HS từ thấp đến cao theo cách phân loại của Bloom. Những câu hỏi đó là những câu hỏi có thể chỉ đạo bài dạy và thu hút HS khai thác các ý trọng tâm của chủ đề. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm: các câu hỏi khái quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH) và câu hỏi nội dung (CHND). • Câu hỏi khái quát: Đó là loại câu hỏi có tính chất rất mở và thườ ng thể hiện tính chất liên môn mà khi chưa học hết phần nội dung tương ứng học người học chưa thể trả lời hoặc có thể trả lời theo nhiều cách khác nhau và còn thiếu tính thuyết phục, khi học xong phần kiến thức tương ứng người học vẫn có thể trả lời bằng nhiều phương án, ở nhiều mức độ khác nhau (câu hỏi chung cho một môn học, một phần, một chương là các câu hỏi khái quát nhưng có mức độ khái quát khác nhau). Để trả lời câu hỏi khái quát đòi hỏi nhận thức của người học đạt đến trình độ cao: tổng hợp, đánh giá, sáng tạo… Việc trả lời câu hỏi khái quát là hướng tới mục tiêu phát triển hiểu biết, và phát triển tư duy. • Câu hỏi bài học: Mỗi bài học cũng có thể giúp HS trả lời một vài câu hỏi có mức độ khái quát nhất định (nhưng thấp hơn câu hỏi của phần, chương) bằng sự nắm vững kiến thức ở trình độ vận dụng, phân tích, tổng hợp. Trả lời câu hỏi bài học là hướng tới mục tiêu phát triển tư duy bậc cao và phát triển khả năng tổ chức kiến thức của HS. Cần phân biệt giữa CHKQ và CHBH, chúng không rạch ròi, bản thân câu hỏi không xác định liệu nó là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào việc chúng ta sử dụng nó như thế nào. Nhưng cả hai đều có mục đích là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng của chủ đề. Nếu không có những câu hỏi như vậy thì HS sẽ phải đối mặt với những hoạt động rời rạc, không đúng trọng tâm và việc dạy học khó lòng thực hiện được mục tiêu đề ra. • Câu hỏi nội dung: Là các câu hỏi mà từng nội dung trong một bài học có thể trả lời thấu đáo bằng một đáp án đúng. Trả lời câu hỏi nội dung thể hiện các yêu cầu nắm vững từng nội dung học cụ thể, cũng là các mục tiêu chủ yếu của chương trình hiện nay mà chúng ta hướng tới. Mỗi CHND có thể trả lời bằng một nội dung cụ thể, nó không cần phải xử lí một tổng thể nội dung hay suy luận từ nội dung đã có. Tuy nhiên, việc HS trả lời được một tập hợp các CHND là cơ sở để trả lời các CHBH trên nền tảng nắm vững các nội dung cụ thể đó. 1.2.6. Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề [5], [6], [7], [8], [9] 1. Chọn nội dung có thể tổ chức theo dạy học theo chủ đề.