Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng làm văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

__________________

Nguyễn Thị Ly Na

TỪ THỰC TẾ VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬA LỖI VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn.

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS.Trần

Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong cả quá trình làm luận văn,

trong một thời gian dài.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, Phòng KHCN & SĐH, Trường

ĐHSP TPHCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành

luận văn.

Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có những góp ý,

đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn.

Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi.

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCGD : Cải cách giáo dục

THPT : Trung học phổ thông

THCS : Trung học cơ sở

SGK : Sách giáo khoa

: Học sinh HS

: Giáo viên GV

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1

Chương 1: PHÂN MÔN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT

1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT ........................................11

1.1.1. Phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT.......................11

1.1.2. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (Phần Làm văn) THPT.....14

1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT ..................................17

1.2.1. Về phía GV............................................................................................18

1.2.2. Về phía HS ............................................................................................21

1.3. SGK về Làm văn ............................................................................................24

1.3.1. SGK hợp nhất năm 2000 .......................................................................24

1.3.2. SGK mới................................................................................................28

Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP LÀM VĂN

2.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn THPT...................................35

2.1.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK hợp nhất năm 2000 ....................35

2.1.2. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn mới ..............................44

2.1.3. Việc sử dụng bài tập làm văn trong dạy học làm văn ...........................50

2.2. Việc xây dựng hệ thống bài tập làm văn bổ sung phù hợp với năng lực của

HS...................................................................................................................54

2.2.1. Khảo sát thực trạng viết văn của HS .....................................................54

2.2.2. Hướng đến xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn........62

Chương 3: HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN

NGHỊ LUẬN CHO HS

3.1. Bài tập về tìm hiểu và phân tích đề................................................................65

3.1.1. Lỗi về tìm hiểu và phân tích đề của HS ................................................65

3.1.2. Một số đề xuất định hướng tìm hiểu và phân tích đề cho HS ...............67

3.1.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm hiểu, phân tích đề...................................71

3.2. Bài tập về tìm ý và lập dàn ý .........................................................................77

3.2.1. Lỗi về tìm ý và lập dàn ý của HS ..........................................................77

3.2.2. Một số đề xuất định hướng tìm ý và lập dàn ý cho HS .........................81

3.2.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm ý và lập dàn ý.........................................83

3.3. Bài tập về diễn đạt, liên kết ...........................................................................87

3.3.1. Một số lỗi về diễn đạt, liên kết thường gặp ở HS..................................87

3.3.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng diễn đạt, liên kết ...........................................91

3.4. Bài tập xây dựng đoạn văn ............................................................................94

3.4.1. Một số lỗi về xây dựng đoạn văn của HS..............................................94

3.4.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn .....................................100

3.5. Bài tập xây dựng lập luận ............................................................................105

3.5.1. Một số lỗi về lập luận của HS .............................................................105

3.5.2. Bài tập xây dựng lập luận ...................................................................107

KẾT LUẬN ............................................................................................................110

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................112

PHỤ LỤC ...............................................................................................................117

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Theo quan niệm hiện nay, dạy học làm văn trong nhà trường trung học phổ thông (THPT) được

hiểu là dạy xây dựng văn bản, tạo lập văn bản, học sinh (HS) được học và rèn luyện các kĩ năng, cách

thức, các bước để có thể xây dựng được các loại văn bản khác nhau. Làm văn có mối quan hệ chặt chẽ

với Văn và Tiếng, vì vậy giờ học làm văn được xem là giờ học thực hành tổng hợp tất cả những năng

lực và kiến thức Văn học, Tiếng Việt của HS. “Trong số các môn học của chương trình giảng dạy Ngữ

văn ở trường phổ thông tập làm văn là một môn học mang tính chất tổng hợp rất rõ rệt. Trước hết, để

viết được một bài văn hoàn chỉnh (dù ở thể loại miêu tả, kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học,

nghị luận chính trị - xã hội …), HS bao giờ cũng phải cùng một lúc huy động hàng loạt những kiến

thức đã được trang bị của mình về ngôn ngữ (bao gồm tất cả các năng lực sử dụng các đơn vị ngôn ngữ

và các quan hệ ngữ pháp), về tư duy (bao gồm tất cả các khả năng: phân tích, tổng hợp, khái quát,

phán đoán, suy luận…) và về cả quan điểm, lập trường của các quá trình nhận thức và đánh giá.”[6,

tr.4]. “Làm văn là một phân môn khó trong nhà trường phổ thông – một phân môn thực hành sáng tạo

trên cơ sở một vốn tri thức khoa học nhất định, đặc biệt là khoa học xã hội và những hiểu biết về thực

tế đời sống” [52, tr.3]. “Làm văn là phần thực hành của môn Văn học và Tiếng Việt, song song và

tương ứng với phần học Văn. Học đi đôi với làm, học để làm cũng là phương châm giáo dục xưa nay,

bởi thế học Văn phải đi đôi với làm văn, đó là lẽ dĩ nhiên…kết quả của làm chứng minh cho kết quả

của học” [46, tr.85]. Dạy học làm văn theo cách hiểu như vậy thì chính là dạy các thao tác thực hành,

và mục đích của dạy học làm văn cũng chính là mục đích cuối cùng, là mục tiêu cao nhất của dạy học

Văn.

“HS học Văn học và Tiếng Việt cuối cùng phải thể hiện thành năng lực cảm hiểu được ngôn ngữ và

văn chương, mọi thông báo, thông tin bằng tiếng Việt trên các lĩnh vực khác nhau, nhất là các lĩnh vực

thuộc về con người và xã hội, khoa học và văn hóa, trên đất nước mình và trong thời đại mình… HS

tốt nghiệp THPT phải có trình độ và năng lực làm văn, tức là trình độ và năng lực văn hóa về Việt ngữ,

Việt văn” [46, tr.86].“Trong yêu cầu đào tạo năng lực nghe, nói, đọc, viết cho HS phổ thông, bộ phận

tạo lập văn bản (làm văn) có một vai trò, vị trí cực kì quan trọng với môn Văn học, tiếng Việt. Năng

lực nói, viết không chỉ phản ánh năng lực nghe, đọc mà còn phản ánh năng lực tư duy, cảm xúc, năng

lực thuyết phục nói chung của một con người. Năng lực đó có vai trò quan trọng đối với sự thành đạt

của một con người trong cuộc đời” [66, tr.56]. Từ những quan điểm trên cho thấy vị trí, nhiệm vụ và

tầm quan trọng của phân môn làm văn đã được xác định rất rõ ràng . Tuy nhiên trên thực tế giờ học

làm văn chưa được nhận thức đúng với vị trí, vai trò và chức năng của nó. Giờ học làm văn là giờ học

mà cả giáo viên (GV) và HS thờ ơ nhất, dạy và học sơ sài qua loa nhất, có khi chỉ là hình thức cho theo

đúng quy định của chương trình. “Trong dư luận hiện nay nhiều ý kiến phê phán phân môn làm văn

hiệu quả chưa cao, HS tốt nghiệp THPT, thậm chí năm thứ nhất đại học mà làm đơn, viết báo cáo

không nên, viết chính tả còn sai nhiều, câu cú không chỉnh…” [66, tr.56]. Và “ Đúng là có hiện tượng

bài làm văn của HS có nhiều cái yếu kém. Như bài làm sao chép máy móc, kiến thức cơ bản về văn

học có nhiều sai sót, kĩ năng viết văn non yếu, chữ nghĩa và cách trình bày cẩu thả...” [78]. Trong đó

điểm dễ thấy nhất là học sinh mắc quá nhiều lỗi về diễn đạt và hổng kiến thức, vì “Chúng ta ít rèn. Dạy

học còn thiên về lý thuyết, thiên về thuyết giảng mà coi nhẹ luyện tập, coi nhẹ thực hành. Một năm học

ở phổ thông chỉ có dăm bảy bài làm văn ở lớp hoặc ở nhà. HS ít được viết mà thầy lại chấm qua loa thì

kết quả thế nào đã rõ” [78] vì các em chỉ biết “ học Văn” mà không chú trọng “làm văn”, không chú ý

rèn luyện, thực hành các kĩ năng sử dụng tiếng Việt và vận dụng các kiến thức về Văn học và xã hội

vào những yêu cầu nhất định của một bài văn.

Thật ra nếu nhìn vấn đề rộng hơn, chúng ta sẽ thấy, nói như GS.TS Trần Đình Sử “lý do phần

lớn thuộc về chương trình, sách giáo khoa (SGK) và phương pháp dạy học”[66, tr.56]

Trước hết là SGK, những kiến thức, những vấn đề được trình bày trong SGK còn thiên nhiều về

lý thuyết, trong khi đó phương pháp dạy học Làm văn khẳng định “Bản thân những tiết học lý thuyết

không thể tạo nên được những kĩ năng làm văn” [1, tr.201]. Và “Làm văn cần thực hành tổng hợp, cần

đặt yêu cầu kĩ năng thực hành cao hơn yêu cầu tri thức”[66, tr.60].Vì vậy lý thuyết không phải là mục

đích cuối cùng của làm văn mà là cơ sở để rèn luyện các kĩ năng làm văn.Việc quá nặng về lý thuyết

cũng gây ra nhiều khó khăn, lúng túng cho HS. Nội dung các bài học cứng nhắc, “lý thuyết nhiều khi

không ăn khớp với thực tế làm văn sinh động”[66, tr.58]. Những kĩ năng và bài tập thực hành làm văn

trong SGK chưa đủ đáp ứng nhu cầu thực sự của giờ học làm văn, chưa tính đến thực tế, chưa tạo được

hứng thú để phát huy tính chủ động, tích cực của HS. Bên cạnh đó việc tìm tòi nghiên cứu để hoàn

thiện phương pháp dạy học làm văn còn rất hạn chế, “nước ta có rất ít người chuyên tâm đi sâu vào

lĩnh vực này. Chương trình và SGK làm văn đến nay chỉ được viết theo kinh nghiệm”[66, tr.58], trong

khi đó những nghiên cứu về giảng Văn, đọc hiểu tác phẩm văn học lại được quan tâm nhiều hơn.

Nếu đã xác định dạy học làm văn là dạy các thao tác thực hành xây dựng văn bản thì có thể nói

song song với những cơ sở lý thuyết, hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng là rất quan trọng, nó giúp HS

rèn luyện một cách chi tiết, cụ thể các kĩ năng làm văn như kĩ năng tìm hiểu và phân tích đề, kĩ năng

tìm ý và lập dàn bài, kĩ năng xây dựng đoạn văn, kĩ năng diễn đạt, lập luận…trước khi bắt tay tạo lập

một văn bản hoàn chỉnh. Qua đó còn thể hiện tính tích cực, chủ động của HS trong thực hành làm văn.

Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn như là những bước tập dượt ban đầu, chuẩn bị khung sườn,

chuẩn bị những bước đầu tiên, những bước nhỏ cho việc xây dựng văn bản. Nếu những kĩ năng này

được rèn luyện, được chuẩn bị tốt thì có lẽ sẽ không còn quá nhiều những bài văn không đạt yêu cầu

như hiện nay.

Theo tinh thần và quan điểm về dạy học làm văn như đã trình bày ở trên, mặc dù các tác giả

SGK đã ý thức được tầm quan trọng của hệ thống bài tập làm văn nên đã có nhiều hệ thống bài tập

được xây dựng tốt, rất có hiệu quả, thực sự đáp ứng được phần nào những mục tiêu của dạy học làm

văn. Nhưng từ lý luận đến thực tế bao giờ cũng có những khoảng cách mà chúng ta không thể tính hết,

không thể bao quát hết được. Từ lâu nay chúng ta vẫn chỉ sử dụng một hệ thống bài tập cho tất cả HS

trong khi năng lực của HS không phải hoàn toàn như nhau. Hiện nay ở Việt Nam cũng đã xuất hiện

một phương pháp dạy học mang tên Kumon mà triết lý là “đóng giày theo chân”. “Bí quyết của

phương pháp Kumon là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi HS về môn học (chân), từ đó thiết

kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để học sinh làm mỗi ngày 30 phút bằng giấy bút và cục

gôm thông thường mà không cần thiết bị gì hiện đại, làm cho đến khi nào thành thạo.” [79]. Đây cũng

là một cơ sở quan trọng để chúng ta khẳng định vai trò của hệ thống bài tập làm văn.Vận dụng tinh

thần của phương pháp Kumon chúng ta không nên mãi sử dụng cách “gọt chân theo giày”, không thể

sử dụng một cỡ giày cho mọi bàn chân, nghĩa là bắt tất cả HS phải cùng thực hành chung một hệ thống

bài tập như từ trước đến nay chúng ta vẫn làm.

Từ thực tế giảng dạy chúng tôi cũng nhận thấy rằng những kiến thức và kĩ năng về làm văn ở

THPT không phải hoàn toàn mới mà là sự lặp lại có nâng cao, cũng là tìm hiểu đề, lập dàn ý, xây dựng

lập luận…đã học ở các lớp dưới. Vì vậy có thể nói rằng việc học làm văn chủ yếu và quan trọng nhất là

thực hành luyện tập các kĩ năng làm văn qua các bài tập. Mà bài tập làm văn trong SGK vì tính chất đại

trà nên rất khó có được sự phân hóa cần thiết. Do đó rất cần phải xây dựng thêm những hệ thống bài

tập rèn luyện kĩ năng làm văn sao cho phù hợp với năng lực và khả năng viết văn của HS ở từng

trường, từng lớp cụ thể, để có thể tăng thêm tính thiết thực và hiệu quả của dạy học thực hành, để dạy

học làm văn thực sự là dạy học thực hành xây dựng văn bản.Vì những bài văn của HS ở những vùng,

những trường khác nhau với trình độ khác nhau cũng có những đặc điểm không giống nhau. Muốn làm

được điều đó chúng ta phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, phải căn cứ vào những yếu kém cụ thể về

một số kĩ năng nào đó của HS mới có thể xây dựng được những hệ thống bài tập phù hợp, giúp HS vừa

khắc phục được yếu kém vừa rèn luyện được những kĩ năng làm văn. Chính vì thế những hệ thống bài

tập rèn luyện kĩ năng làm văn mới và riêng biệt cho những đối tượng khác nhau càng trở lên quan

trọng và cần thiết. Xây dựng được một hệ thống bài tập làm văn phù hợp và vận dụng có hiệu quả sẽ

góp phần nâng cao chất lượng dạy học Văn và góp phần đổi mới phương pháp dạy học làm văn trong

nhà trường THPT. Đó chính là lí do chủ yếu để chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài này.

Hiện nay dưới ánh sáng của quan điểm dạy học mới, đặc biệt là quan điểm tích hợp và phát huy

tính tích cực chủ động sáng tạo của HS, dạy học làm văn cũng đang được nhìn nhận lại và được quan

tâm nhiều hơn, điều này thể hiện khá rõ trong bộ SGK và chương trình mới, chương trình đã được biên

soạn lại có nhiều thay đổi. Tuy nhiên hiệu quả của nó như thế nào chúng ta vẫn chưa thể khẳng định

được, phải chờ thời gian thẩm định. Nhưng mặc dù đã có nhiều đổi mới như vậy, giờ học làm văn vẫn

là giờ học mà HS ít quan tâm, ít đầu tư, thụ động và cảm thấy khó khăn nhất khi học bộ môn Ngữ văn,

trong khi đó tiêu chuẩn đánh giá chất lượng và kết quả học văn chính là ở những bài viết làm văn. “Nó

là chỗ dựa chính yếu (nếu không muốn nói là duy nhất) để đánh giá năng lực văn học của HS trong nhà

trường phổ thông”[78]. Đây là một nghịch lý, một mâu thuẫn lớn mà chúng tôi thiết nghĩ những nhà

giáo dục, những người biên soạn SGK và thầy cô giáo nên quan tâm đúng mức.

Phương pháp dạy học bộ môn nói chung cũng như phương pháp dạy học làm văn nói riêng đang

dần trên đường hoàn thiện, chúng ta không thể đòi hỏi ngay một lúc có thể hoàn chỉnh như mong

muốn.Vì vậy việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn mong rằng cũng

góp được một phần nào đó vào việc đổi mới phương pháp dạy học làm văn, cải thiện được phần nào

tình hình dạy học làm văn ở trường THPT hiện nay .

Với những lý do trên việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn

cần được đặt ra để xem xét một cách toàn diện và đồng bộ trong mối quan hệ với Văn và Tiếng, trong

quan hệ với những bài học làm văn, đúng theo tinh thần của quan điểm dạy tích hợp và phát huy tính

chủ động, tích cực của HS, đúng theo quan niệm phải “chọn giày theo chân” của phương pháp Kumon

để mỗi HS đều có thể học tập theo đúng năng lực của mình.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu :

Đề tài tập trung khảo sát và nghiên cứu những bài viết làm văn nghị luận của học sinh lớp 10 và

lớp 11 tại trường THPT Trần Phú, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu, chủ yếu nghiên cứu sâu những lỗi về kĩ

năng viết văn mà HS mắc phải trong quá trình làm bài, trên cơ sở đó đề xuất xây dựng hệ thống bài tập

rèn luyện kĩ năng làm văn phù hợp với khả năng và thực tế viết văn của HS. Hệ thống bài tập này vừa

là rèn luyện kĩ năng làm văn vừa là bài tập sửa lỗi mà chúng ta có thể áp dụng cho nhiều đối tượng HS,

trước hết là trong phạm vi mà đề tài khảo sát.

Đề tài cũng khảo sát và so sánh, đánh giá hai bộ SGK Ngữ văn 10,11 (Chương trình cơ bản,

gồm 4 cuốn) và SGK Làm văn 10,11 hợp nhất năm 2000 để tìm ra những điểm tích cực và hạn chế của

SGK đối với việc dạy và học làm văn trong nhà trường THPT, trong đó chủ yếu nghiên cứu sâu phần

bài tập làm văn vì đây là vấn đề mà luận văn quan tâm và cũng là cơ sở quan trọng để có thể xây dựng

được một hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn bổ sung vừa tương ứng với khả năng viết văn của

HS, vừa phù hợp với những yêu cầu của một bài văn nghị luận.

3. Lịch sử vấn đề

Có thể nói rằng hệ thống bài tập làm văn đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả các SGK

làm văn đều có bài tập làm văn. Tuy nhiên việc nghiên cứu và xây dựng các hệ thống bài tập bổ sung

chưa được quan tâm nhiều. Trước hết về tầm quan trọng của bài tập làm văn và yêu cầu về tính thực

hành của làm văn cũng đã được một số nhà nghiên cứu lưu ý. GS.TS Trần Đình Sử trong một bài báo

đã viết: “Làm văn cần thực hành tổng hợp …cần đặt yêu cầu thực hành cao hơn yêu cầu tri thức…. Đã

xác định làm văn là bộ môn thực hành thì bài làm phải nhiều. Hiện nay bài làm văn chỉ quy định một

năm có 8 bài mà hiện có xu thế bớt xuống còn 6 bài với lý do GV đứng lớp phải chấm bài nhiều quá.

Điều này liên quan đến định mức lao động cho GV văn hiện nay rất bất hợp lý. Phải quy định định

mức theo yêu cầu đào tạo chứ không phải làm ngược lại.Theo chúng tôi nếu hạ mức bài làm xuống thì

đã giảm sút tính thực hành của môn làm văn”. [66, tr.61]

GS Trần Thanh Đạm cũng cho rằng: “ …Dạy văn, dạy tiếng mà không dạy làm văn (tức là

không có thực hành) thì xem như chưa dạy”.[46, tr.100]

Nhà giáo Hà Thúc Hoan khẳng định: “ …Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần

lý thuyết, nhưng thầy cô giáo và sinh viên, HS phải đặc biệt chú trọng phần thực hành để rèn luyện kĩ

năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng ở trên bờ để bàn luận về cách

thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm đi làm lại một số động tác.Vì lẽ này chúng tôi thường cho

nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng lý thuyết và cuối mỗi bài lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành.”[20,

tr.8]

Những yêu cầu về bài tập làm văn cũng đã được đề cập đến, nhà giáo Đỗ Kim Hồi cho rằng:

“Là một hoạt động thực hành giao tiếp, bài tập làm văn nhất thiết không thể không có mục đích giao

tiếp của mình” [17, tr.7]. GS Trần Đình Sử có đề xuất: “Hình thức luyện tập bài văn cần phải đa dạng,

ngoài bài tập nói, bài làm văn thông thường hiện nay cần phải có thêm hình thức rút ngắn hay mở rộng

đoạn văn” [66, tr.60]

TS Trần Thanh Bình đã đặt ra vấn đề gắn bó ngữ pháp với tập làm văn, hướng tới loại “bài tập

văn bản”[6, tr.6], đó là một dạng bài tập ngữ pháp để tạo cơ sở cho sự tích hợp giữa ngữ pháp và làm

văn nhưng chưa phải là bài tập làm văn “vì trong hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt, việc rèn luyện

những kiến thức của phần văn pháp sẽ được tiến hành trực tiếp dưới một dạng bài tập riêng – bài tập

văn bản, cho nên chúng ta hoàn toàn có thể xác lập được một mối quan hệ hết sức gắn bó giữa chương

trình ngữ pháp với chương trình tập làm văn” [6, tr.6].

Việc phát biểu một cách trực tiếp quan niệm và cách đánh giá nhìn nhận về hệ thống bài tập làm

văn trong các SGK hầu như không có.Trong các sách Dàn bài tập làm văn (Sách chỉnh lý hợp nhất

năm 2000)và một số sách về những bài văn mẫu, văn hay vấn đề này đã được đề cập đến, nhưng đó

chưa phải là một quan niệm hoàn chỉnh về bài tập làm văn. Trong các sách Dàn bài tập làm văn ngoài

phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK, ngoài việc cung cấp các dàn bài sách còn xây dựng thêm một

số bài tập bổ sung. Sách Bài tập Ngữ văn của chương trình mới cũng được biên soạn gần giống với

sách Dàn bài tập làm văn, có phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK và bài tập bổ sung. Sách Dàn bài

tập làm văn 12 viết trong lời nói đầu: “Để làm được bài văn nghị luận theo đề bài cho, HS phải rèn

luyện kĩ năng lập ý, lập luận, mở bài, kết bài, nêu dẫn chứng, chuyển đoạn, hành văn. Các bài tập này

giúp HS ôn luyện kĩ năng làm văn một cách toàn diện…Phần Bài tập bổ sung rất đa dạng, vừa mở rộng

diện đề tài, vừa cung cấp một số bài làm đạt điểm cao, một số bài viết hay của các tác giả có tiếng và

gợi ý tìm hiểu đề, lập dàn ý”.[69, tr.3]

Tuy đã có bài tập bổ sung nhưng trong các giáo trình về phương pháp dạy học làm văn chưa

thấy ai đề cập đến vấn đề làm thế nào để tạo hứng thú và hướng dẫn HS thực hiện các bài tập bổ sung

hoặc hướng xây dựng thêm một số bài tập bổ sung phù hợp với năng lực và những đặc điểm riêng của

HS. Một số tài liệu nghiên cứu sâu về làm văn nghị luận như: Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông,

Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận, Nâng cao kĩ năng làm bài văn nghị luận, Muốn viết được bài văn

hay …lại chủ yếu bàn về các vấn đề lý thuyết làm văn nghị luận hoặc phương pháp làm bài nghị luận

và thực hiện một số kĩ năng như: xác định luận điểm bài văn, cách lựa chọn và vận dụng luận cứ, các

phương pháp lập luận, sắp xếp cấu trúc lôgích, hoặc những yêu cầu của bài văn nghị luận …nhưng lại

chưa đặt vấn đề về bài tập thực hành theo các phương pháp, theo những cách làm ấy.

Từ đó có thể thấy vai trò của bài tập làm văn trong dạy học làm văn đã được xác định và bài tập

bổ sung cũng đã có khá nhiều nhưng việc nghiên cứu, đầu tư cho bài tập làm văn vẫn còn nhiều hạn

chế. Tài liệu tham khảo cho HS chủ yếu là các bài văn mẫu. Lịch sử nghiên cứu vấn đề bài tập làm văn

cho HS THPT dường như chưa được đề cập đến. Và những bài tập làm văn bổ sung chỉ có ở một số

sách Dàn bài tập làm văn trước đây và sách Bài tập Ngữ văn hiện nay. Đó là một khó khăn lớn cho

chúng tôi trong quá trình nghiên cứu vấn đề này, nhưng cũng chính vì vậy mà chúng tôi thêm tin tưởng

vào tính thời sự cấp thiết của đề tài và đây cũng là một đóng góp có ý nghĩa thực tiễn cao trong dạy

học làm văn.

4. Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài trên chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp sau:

* Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại:

Chúng tôi tiến hành điều tra thực tiễn dạy học làm văn và việc sử dụng hệ thống bài tập làm văn

trong SGK của GV và HS để tìm hiểu, xác thực tính hiệu quả cũng như những hạn chế của việc sử

dụng bài tập làm văn trong SGK. Từ đó khảo sát, thống kê và phân loại một số dạng, kiểu bài tập đã

có, khảo sát bài viết làm văn của học sinh tìm và chỉ ra một số lỗi về kĩ năng mà HS thường mắc phải

khi xây dựng văn bản nghị luận, dựa vào đó đề xuất hướng sửa lỗi cũng như hướng xây dựng bài tập

rèn luyện kĩ năng làm văn bổ sung phù hợp với thực tiễn .

* Phương pháp thực nghiệm dạy học :

Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, cho HS làm bài tập nhằm kiểm tra,

chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất sau khi khảo sát và nắm được tình

hình học Văn và những yếu kém về kĩ năng viết văn nghị luận của HS.

5. Mục đích, ý nghĩa và những đóng góp của luận văn

*Mục đích: Mục đích của đề tài là mong rút ngắn khoảng cách giữa lí thuyết và thực hành làm

văn, khẳng định tính thực hành và vai trò của bài tập trong dạy học làm văn. Có thể chứng minh cho

GV và HS tính thiết thực, sự tích hợp thực sự và tầm quan trọng của giờ học làm văn, đặc biệt là giờ

học thực hành, giờ trả bài viết.

Đề tài chủ yếu dựa vào chính bài viết của HS, dựa vào những lỗi mà HS thường mắc để xây

dựng một hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện các kĩ năng làm văn và sửa lỗi cho HS một cách

trực tiếp và có hiệu quả. Những bài tập này sẽ phản ánh một cách tương đối chính xác trình độ, năng

lực của HS ở từng trường, từng lớp cụ thể vì đây là bài tập dành riêng cho các em. GV cũng qua đó mà

có thể theo dõi được sự tiến bộ của HS trong từng bài viết.

* Ý nghĩa

* Ý nghĩa khoa học

Từ việc xác định tính thực hành tổng hợp của môn Làm văn, đề tài góp phần xây dựng một quan

niệm đầy đủ, khoa học và toàn diện về quan điểm tích hợp, quan điểm dạy học mới và về tính thực

hành của giờ học làm văn.

* Ý nghĩa thực tiễn

Góp phần bổ sung hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn cho HS lớp 10, lớp 11 qua chính

bài viết của HS, giúp các em vừa sửa lỗi vừa rèn luyện kĩ năng làm văn. Qua đó còn giúp cho HS thấy

được những yếu kém của mình và không mắc lại những lỗi đã được sửa chữa, được rèn luyện.Giúp GV

và HS có nhiều bài tập vừa phong phú, đa dạng vừa thiết thực để việc rèn luyện thực hành có hiệu quả

hơn. Đây cũng là một hướng cải thiện chất lượng những giờ trả bài và giờ thực hành làm văn.

* Đóng góp của luận văn

Quan tâm đến Làm văn – phân môn vốn ít được quan tâm nhất trong bộ môn Ngữ văn, đề tài cố

gắng xem xét một cách toàn diện hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận ở bậc THPT và

việc sử dụng, thực hiện chúng trong dạy học làm văn. Qua đó đề xuất một số định hướng cụ thể về việc

xây dựng một hệ thống bài tập phù hợp với thực tế hơn và gần gũi với HS hơn, giúp HS làm văn có

hiệu quả hơn.

Chương 1: PHÂN MÔN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT

1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT

1.1.1. Phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT

Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kỳ với những quan niệm, mục tiêu khác nhau

đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền

với văn và được coi là một bộ phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho HS

tập làm những văn bản văn học (hay chủ yếu là làm những văn bản văn học). Những loại văn bản

thông dụng khác dường như làm văn chưa chú ý tới. Bởi vậy kết quả của những giờ làm văn chưa cao.

HS có thể viết được những văn bản văn học nhưng lại chưa có khả năng tổ chức, xây dựng văn bản

thông dụng khác trong đời sống hàng ngày ngoài xã hội cũng như trong nhà trường một cách có hiệu

quả. Chính quan niệm làm văn chỉ là phần thực hành của văn, là những giờ tập viết những văn bản có

nội dung văn học cho nên trong một thời gian dài đã hạn chế kết quả của giờ làm văn trong nhà trường.

“Từ CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. Dạy làm văn và tiếng Việt

được quan niệm như dạy kiến thức cơ bản, cung cấp những phương tiện, những cơ sở để học tốt cả

những môn học khác. Dạy làm văn không phải chỉ là dạy văn bản văn chương mà còn phải rèn luyện

cho HS biết xây dựng các loại văn bản thông dụng. Cách quan niệm như vậy đã có tác động tích cực

tới việc soạn thảo chương trình, biên soạn SGK và nội dung cũng như phương pháp giảng dạy, học tập

trong nhà trường. Dạy làm văn được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng trong hệ thống các

đơn vị ngôn ngữ - Vì vậy làm văn gắn với tiếng hơn với văn. Đơn vị tột cùng này sẽ được miêu tả kĩ về

mặt hệ thống – cấu trúc trong phần tiếng.Còn trong làm văn, HS được cung cấp những kiến thức và kĩ

năng, được rèn luyện các cách thức, bước đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng

ấy.”[1, tr.186]

Đến chương trình mới, cũng trên tinh thần của chương trình CCGD, Làm văn được xây dựng

theo nguyên tắc tích hợp, Làm văn là một trong hai trục tích hợp của quá trình dạy học Văn: Đọc văn

và Làm văn. “ Đấy không phải là hai phân môn Văn học và Làm văn mà là hai hoạt động chính cần tập

trung hình thành và rèn luyện cho HS trong môn học Ngữ văn. Tất cả tri thức và kĩ năng của cả ba

phân môn Văn học , Tiếng Việt , Làm văn đều được tích hợp trong hai trục này. Đọc văn cũng cần

trang bị kiến thức tiếng Việt, làm văn và các tri thức, kĩ năng khác.Với trục làm văn, các tri thức tiếng

Việt, văn học và văn hóa nghệ thuật khác cũng cần được trang bị như là những tri thức cần thiết để tạo

lập văn bản.”[57, tr.10]. Chương trình đã chú trọng vào mối quan hệ chặt chẽ giữa tiếp nhận và tạo lập

văn bản trong dạy học Ngữ văn.

“Có người xem môn làm văn là một bộ phận của môn tiếng Việt, thuộc phạm vi thực hành tiếng

Việt, lấy lý thuyết văn bản làm cơ sở. Một số khác xem làm văn là bộ môn thực hành tổng hợp có ý

nghĩa thực tiễn rất lớn” [66, tr.58]

Tuy cách nhìn nhận về phân môn Làm văn trong nhà trường có nhiều thay đổi theo thời gian và

ngày càng phát triển hoàn thiện hơn nhưng nhìn chung mọi người vẫn thống nhất xem làm văn là sự

tổng hợp tất cả các kĩ năng, năng lực văn học, tiếng Việt, các tri thức xã hội để viết một bài văn. Ở đây

chúng ta một lần nữa xem xét lại mục tiêu, nhiệm vụ của làm văn trong nhà trường THPT.

Về mục tiêu, trước hết Làm văn ở THPT thực hiện sự hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng làm

văn. Những vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học, rèn luyện ở lớp dưới (cấp PTCS) sẽ được củng

cố, bổ sung, nâng cao. Kết thúc lớp 12, HS sẽ được trang bị một hệ thống trọn vẹn, đầy đủ những vấn

đề lí thuyết cơ bản cũng như được rèn luyện những kĩ năng chính trong việc xây dựng văn bản.

Học làm văn để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt ở mức tự giác, chủ động hơn. Ở

bậc THPT HS cần có năng lực lĩnh hội, sản sinh các loại văn bản nói và viết, bao hàm năng lực viết

đúng và nói chuẩn; biết làm cho văn bản mà mình tạo lập thích hợp với mục đích, hoàn cảnh, điều kiện

giao tiếp; biết tự điều chỉnh cách viết, cách nói.

HS cũng cần có năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của các tác phẩm văn

chương, thấy cái hay, cái đẹp trong phong cách nhà văn và có năng lực ngôn ngữ để thể hiện sự cảm

nhận, đánh giá của mình một cách chính xác và có hiệu quả nhất.

Làm văn còn có thể nâng cao năng lực tư duy qua năng lực sử dụng ngôn ngữ, giúp HS biết tích

lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức đó vào một vấn đề nào đó, biết đặt ra vấn đề và

hướng giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng, có sức

thuyết phục về lý trí và tranh thủ về tình cảm.Việc nâng cao năng lực tư duy cũng giúp HS tạo được

những cơ sở nhất định về mặt trí tuệ để họ tiếp tục những bậc học cao hơn.

Tóm lại nhiệm vụ của làm văn là giúp HS hình thành và phát triển khả năng sản sinh các loại

văn bản (nói và viết). Vì vậy nhiều người gọi làm văn là tạo lập văn bản.

Như vậy có thể nói vai trò và mục tiêu của làm văn không chỉ hướng đến mục tiêu cuối cùng

của dạy học Ngữ văn mà còn làm cơ sở cho tất cả các môn học khác. Không có khả năng sử dụng ngôn

ngữ trong một chỉnh thể thống nhất và không có năng lực tư duy tốt HS sẽ gặp nhiều khó khăn trong

tất cả các môn học, không phải riêng gì môn Ngữ văn. Do đó theo chúng tôi những mục tiêu này cần

phải làm cho cả GV và HS thấy được thì việc dạy học làm văn mới có thể phát huy được hết tác dụng

và chức năng của nó thông qua việc nghiêm túc dạy và học.

Trên tinh thần tích hợp của phương pháp dạy học Ngữ văn, Làm văn là một trong hai trục tích

hợp. Nếu đọc văn chủ yếu cung cấp cho HS những kiến thức văn học và khả năng cảm thụ văn học,

những tri thức đọc – hiểu, thì làm văn rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng những tri thức và năng lực

cảm thụ ấy để tạo ra sản phẩm của riêng mình, vận dụng những điều đã học để giải quyết những vấn đề

khác nhau, trong đó huy động toàn bộ năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy, năng lực văn học, vốn văn

hóa, vốn sống …Sản phẩm ấy trong nhà trường cũng chính là cơ sở của việc kiểm tra, đánh giá năng

lực văn học của HS. HS có thể đọc – hiểu, cảm thụ văn học rất tốt nhưng nếu không có khả năng diễn

đạt và tạo lập văn bản thì không thể thể hiện năng lực văn học của mình và vì vậy việc học văn sẽ bị

hạn chế rất nhiều. Không những vậy việc học những môn học khác cũng bị ảnh hưởng.

1.1.2. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT

Văn nghị luận là một thể văn ra đời từ rất lâu. Ở Trung Hoa văn nghị luận có từ thời Khổng Tử

(551- 479 TCN). Ở nước ta văn nghị luận cũng là một thể loại có truyền thống lâu đời, có giá trị và tác

dụng hết sức to lớn trong công cuộc dựng nước và giữ nước, trong đời sống văn hoá xã hội. Có thể kể

từ Chiếu dời đô (1010) của Lý Công Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn cho đến Bình

Ngô đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi; từ bài tựa sách Trích diễm thi tập (1497) của Hoàng Đức

Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngô Thì Nhậm, đến bản điều trần Xin lập khoa luật (1867) của

Nguyễn Trường Tộ; Chiếu Cần Vương (1885) đến Hịch đánh Pháp sau này... Và đặc biệt thế kỷ XX,

văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Hàng loạt tên tuổi các nhà chính luận, văn luận

xuất sắc với những áng nghị luận bất hủ, mà tiêu biểu nhất là Chủ tịch Hồ Chí Minh với bản Tuyên

ngôn Độc lập, cùng với biết bao nhà văn viết nghị luận nổi tiếng sau này như Hoài Thanh với Thi nhân

Việt Nam , Xuân Diệu với Nhà thơ cổ điểnViệt Nam…

Có thể nói văn nghị luận là một trong những thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tư

tưởng, ý chí và khát vọng của cả một dân tộc.Và càng ngày văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ,

càng trở nên đa dạng phong phú và thâm nhập, gắn liền với nhiều vấn đề trong đời sống từ chính trị -

xã hội đến các vấn đề văn học nghệ thuật .

Trước hết văn nghị luận là một thể loại văn học nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ,

quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống …nhưng lại

được trình bày với một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu

sức thuyết phục.

Với tính chất là một thể loại văn học, ở THPT HS cũng đã được học, đọc – hiểu một số bài nghị

luận như mẫu mực, tiêu biểu như: Tuyên ngôn Độc lập (Hồ Chí Minh); Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao

sáng trong bầu trời văn nghệ dân tộc (Phạm Văn Đồng), Bàn về thơ (Nguyễn Đình Thi); Thương tiếc

nhà văn Nguyên Hồng (Nguyễn Đăng Mạnh); Một thời đại trong thi ca (Trích Thi nhân Việt Nam,

Hoài Thanh, Hoài Chân) …

Nhưng dạy làm văn nghị luận trong nhà trường THPT thực chất là dạy HS xây dựng một thể

văn mà chỉ là dạy HS xây dựng một văn bản nghị luận thông thường có thể gặp trong cuộc sống

thường ngày, hay nói đúng hơn là chỉ dạy những thao tác làm văn nghị luận – giống như trước đây

mọi người vẫn gọi là Tập làm văn . “Dĩ nhiên, khi nói trong nhà trường, HS mới chỉ tập làm văn thì

điều đó hàm nghĩa rằng, các em chưa phải đã làm một bài văn thực thụ” [17, tr.8]. Đó mới chỉ là dạy

HS cách thể hiện chính kiến quan điểm của mình trước một vấn đề nào đó trong cuộc sống.

Trong chương trình mới, quán triệt yêu cầu giáo dục toàn diện, ngay từ bậc THCS HS đã được

học đủ tri thức và các kĩ năng tạo lập sáu loại văn bản: Văn bản miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh,

hành chính – công vụ, nghị luận, lên THPT HS tiếp tục được củng cố, nâng cao những kiến thức và kĩ

năng xây dựng sáu loại văn bản trên. Cơ sở, tiêu chí để phân chia toàn bộ những văn bản thông dụng

thành sáu loại là phương thức biểu đạt của chúng, gắn với những kiểu tư duy khác nhau. Đó là cách

thức phản ánh và tái hiện đời sống của người viết, người nói. Tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt

là một loại văn bản với những đặc điểm riêng phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất

định.

Khi muốn người đọc hình dung ra được đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật, sự việc, con

người …làm cho đối tượng được nói tới như hiện lên trước mắt người đọc thì người viết phải dùng

phương thức miêu tả. Khi đó chúng ta có văn bản miêu tả.

Tương tự như vậy khi muốn biểu hiện tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, thái độ và sự đánh giá của

mình đối với đối tượng được nói đến thì người viết phải thể hiện, bày tỏ tình cảm. Đó là văn bản biểu

cảm.

Khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề nhằm thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng,

quan điểm, vấn đề nào đó thì người viết cần dùng lí lẽ và dẫn chứng để giải thích, chứng minh, bình

luận, phân tích… chúng ta có phương thức lập luận và văn bản nghị luận. Văn nghị luận là sản phẩm

của tư duy lôgích, giúp cho việc phát triển tư duy và nhận thức trừu tượng, lý tính, khoa học trước

những vấn đề đặt ra trong cuộc sống.

Trong chương trình Ngữ văn bậc THPT so với năm loại văn bản còn lại HS chủ yếu được trang

bị kĩ những kiến thức và rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận.

Ở lớp 11 chương trình mới, toàn bộ phần làm văn là học về văn nghị luận. Trong chương trình

CCGD trước đây, cả ba lớp 10,11, 12 chỉ học về văn nghị luận “Chương trình làm văn THPT hiện nay

chỉ tập trung vào văn nghị luận” [66, tr.57], và “THPT trọng tâm làm văn là học làm văn nghị luận”

[66, tr.59], “Đến cuối cấp II và lên cấp III , chương trình quy định chủ yếu học và tập làm văn nghị

luận” [42, tr.9]. HS sử dụng chương trình CCGD hầu như khi tốt nghiệp THPT quên hẳn đi mình đã

từng được học làm văn miêu tả, tự sự, hoặc việc viết một lá đơn, một văn bản hành chính – công vụ

các em không xem đó là làm văn.

Từ đó có thể thấy được sức ảnh hưởng và tầm quan trọng của văn nghị luận trong cả chương

trình cũ và chương trình mới. “Dạy học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu trọng yếu của

việc học văn trong nhà trường” [44, tr.145]. Có thể nói trong nhà trường THPT văn nghị luận chiếm vị

trí và vai trò quan trọng nhất, nếu không muốn nói là độc tôn.

Điều này trước hết xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của HS ở bậc THP, ở lứa tuổi này các em

đã bắt đầu hình thành nhân sinh quan, có quan niệm, thiên kiến chủ quan của mình trước mọi vấn đề

trong cuộc sống, tư duy lôgích cũng đã phát triển đến một mức độ nhất định. “Sự phát triển của tư duy

trừu tượng trong những năm đó diễn ra một cách đặc biệt mạnh mẽ và đôi lúc át hẳn cảm xúc và cách

nhìn hình tượng của HS…dẫn HS đến chỗ lí giải được cấu tứ của tác giả và nội dung tư tưởng – nghệ

thuật của tác phẩm một cách sâu sắc hơn” [61, tr.77]. Trên đường làm văn nghị luận HS phải gắn liền

hai mặt của vận động: tư duy – ngôn ngữ; một mặt suy nghĩ để tìm kiếm cho bài văn của mình các ý

tưởng đúng đắn, phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt, làm cho bài văn không những

có ý tưởng dồi dào mà còn có lời văn trong sáng, mạch lạc, có sức thuyết phục, thể hiện được tình, ý

của người viết.

Học làm văn cũng không chỉ để rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ và cảm thụ văn chương. Mục tiêu

của làm văn nghị luận còn là xây dựng cho HS phương pháp, tư tưởng đúng đắn để hình thành thế giới

quan khoa học và nhân sinh quan tiến bộ.Vì vậy văn nghị luận gắn liền với HS THPT là điều dễ hiểu

và tất nhiên.

Nó còn xuất phát từ yêu cầu thiết thực, gắn liền với thực tiễn của giáo dục, HS sau khi tốt

nghiệp THPT cho dù hoạt động trong lĩnh vực nào cũng cần sử dụng những thao tác của văn nghị luận,

văn nghị luận sẽ theo các em suốt cả cuộc đời.Vì trong cuộc sống văn nghị luận càng trở nên phong

phú, đa dạng, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động

thực tiễn của con người, đòi hỏi những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục, có lý lẽ và

dẫn chứng vững chắc – những điều mà HS đã được rèn luyện từ những năm tháng ngồi trên ghế nhà

trường. Đó là khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt cộng với một tư duy lôgích sắc sảo, ấy chính là

những điều học sinh cần và có thể sử dụng trong suốt cuộc đời.

Điều này cũng rất phù hợp với quan điểm dạy học mới là học như thế nào để kể cả khi không

còn trên ghế nhà trường các em vẫn tự học, vẫn vận dụng được những điều đã học. Là biết đưa ra ý

kiến, quan điểm, nhận xét, đánh giá của mình trước mọi vấn đề trong cuộc sống.

1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT

Muốn xem xét, đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học làm văn trong nhà trường chúng

ta phải chú trọng đến cả ba yếu tố: GV, HS và sách giáo khoa (SGK). Giữa chúng có mối quan hệ ảnh

hưởng tương tác qua lại với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.

1.2.1. Về phía giáo viên

“Người thầy giáo Ngữ văn xuất hiện với tư cách là một con người tác động đến HS của mình”

[61, tr.63]. Phương pháp dạy học mới hiện nay cũng đã xác định lại nhiệm vụ của người GV trong dạy

học và mối quan hệ giữa họ với chương trình, SGK và với HS. Họ là người “đạo diễn” trên “sân khấu”

dạy – học của mình. Mọi hoạt động của họ đều có sức tác động mạnh mẽ đến cả quá trình dạy – học.

Chương trình và SGK chính là pháp lệnh, là yêu cầu bắt buộc đã được quy định rất rõ ràng trong

luật Giáo dục, nhưng trong dạy học Ngữ văn có rất nhiều (nếu không muốn nói là đa số) các thầy cô

giáo bỏ qua nhiều tiết học làm văn hoặc dạy học rất qua loa, sơ sài, ít có sự đầu tư,phần lớn là thầy cô

“độc diễn”, hoặc “thầy đọc – trò chép”. Theo như tìm hiểu của chúng tôi cá biệt có những GV cả năm

học không hề dạy một giờ làm văn nào, cả giờ trả bài cũng không có, nhất là ở lớp 12 – khi mà áp lực

về kiến thức văn học để thi Tốt nghiệp quá nặng. “Giờ trả bài có một vị trí và ý nghĩa hết sức quan

trọng trong việc dạy học tập làm văn. Tuy vậy trong thực tế ít được HS và GV chú ý. HS thường chỉ

quan tâm đến việc xem kết quả điểm số bài viết của mình; ít chú ý đến việc nhận ra yêu cầu của bài,

những lỗi cần tránh và những hạn chế mà bài viết của mình mắc phải. Do nhiều nguyên nhân, trong đó

có nguyên nhân chấm bài của HS không kĩ, một số GV cũng ít chú ý tới nội dung và cách thức tiến

hành giờ trả bài. Vì thế với nhiều GV, giờ trả bài thường chỉ đơn giản là trả lại bài đã chấm điểm cho

HS với vài nhận xét đại khái, qua loa, chiếu lệ… Nhìn chung giờ trả bài ít có hiệu quả” [57, tr.145]. Đó

là một thực tế không chỉ là đối với giờ trả bài mà với cả những giờ học làm văn khác. Sự chiếu lệ, miễn

cưỡng này chính GV cũng xác nhận. Tình hình có được cải thiện khi áp dụng chương trình mới nhưng

vẫn chưa khả quan là bao. Nghịch lý ở đây là chúng ta lại lấy những bài viết làm văn để đánh giá kết

quả học tập của HS. Nếu chỉ chú ý nhồi nhét thật nhiều kiến thức Văn học mà không dạy cho HS kĩ

năng xử lí những kiến thức ấy cho đúng theo yêu cầu của làm văn thì kết quả tất sẽ không như mong

muốn, HS của chúng ta chỉ là những cỗ máy thụ động, chỉ biết nhắc lại kiến thức . HS có thể cảm thụ

văn học tốt, có thể có suy nghĩ, quan niệm đúng đắn về các vấn đề xã hội, đạo đức, lối sống… nhưng

không có kĩ năng xây dựng, tổ chức, trình bày chúng thành một bài văn cũng không thể có kết quả tốt.

Theo chúng tôi, có một số nguyên nhân dẫn đến những hạn chế từ phía GV – người giữ vai trò

tổ chức, điều hành dạy học – Trước hết là vì GV chưa thực sự thấy được vai trò và tầm quan trọng của

làm văn trong dạy học bộ môn Ngữ văn, các thầy cô vẫn quan niệm rằng từ bậc THCS HS đã được học

và rèn luyện tất cả các kĩ năng làm văn, ở THPT chỉ là củng cố, nâng cao, mở rộng nên nếu không dạy

HS vẫn có thể viết được một bài văn. Chưa thấy được vị trí, vai trò của làm văn cũng có thể có từ việc

giáo dục trong các trường Đại họcSư Phạm(ĐHSP), giờ học cho Phương pháp dạy học làm văn còn ít

(chỉ khoảng 45 – 60 tiết, trong cả khóa học), tài liệu về Phương pháp dạy học làm văn thiếu trầm trọng,

giáo trình chính là “Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, “là giáo trình phương pháp được biên soạn theo

tinh thần “cải cách” và “đổi mới” [74, tr.144] trong đó làm văn chỉ chiến một phần nhỏ. Tài liệu về

làm văn chủ yếu là sách Dàn bài tập làm văn, Kĩ năng làm văn, Tuyển những bài văn mẫu, nhưng

những tài liệu này chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục, đào tạo GV Ngữ văn. Bên cạnh đó việc bố trí

chương trình dạy bộ môn phương pháp ở ĐHSP cũng còn những chỗ bất cập. “Môn phương pháp dạy

học văn chương là một môn khoa học ứng dụng và thực nghiệm. Nhưng nhà trường ĐHSP cũng như

các cuốn giáo trình, các bài giảng trên giảng đường chưa bao giờ đặt các vấn đề ứng dụng và thực

nghiệm như là những nội dung khoa học và nghiêm túc. Mặt khác “môn phương pháp sư phạm” này

lại chỉ được bố trí dạy ở năm thứ ba và thứ tư, là những sinh viên sắp ra trường. Vì thế người sinh viên

không có thì giờ để nghiên cứu, đọc tài liệu, luyện tập những thao tác sư phạm cần thiết… ” [74,

tr.145]. Đến cả bậc đào tạo sau Đại học số chuyên đề dành cho làm văn (chuyên ngành phương pháp)

cũng rất ít ỏi – một chuyên đề 60 tiết.

Những nghiên cứu, tìm tòi về phương pháp cho dạy học làm văn không có nhiều.Ví dụ số niên

luận, luận văn tốt nghiệp nghiên cứu về làm văn hầu như không có. “ Ở Đại học Sư phạm, làm văn

không những là môn học gây nhiều khó khăn cho người dạy mà còn là môn học không có nhiều triển

vọng cho giảng viên trong việc nghiên cứu để làm luận văn, luận án” [20, tr.6 ]. Các nhà phương pháp

dạy học Văn hàng đầu Việt Nam cũng ít đề cập đến làm văn, có chăng cũng chỉ ở một vài bài báo và

những bài viết nhỏ. Từ đó đã dẫn đến tâm lí xem nhẹ việc dạy học làm văn từ phía thầy cô giáo.

Thực trạng này cũng do thói quen, quan niệm từ lâu để lại, dạy học Ngữ văn chỉ chú ý đến đọc –

hiểu tác phẩm, cả Tiếng Việt và Làm văn đều bị xem nhẹ. Tất cả mọi người đều không phủ nhận tầm

quan trọng và cần thiết của dạy học đọc – hiểu, “nói đến học văn và dạy văn, người ta thường nghĩ

nhiều tới loại bài giảng văn” [44, tr.145], chúng phải chiếm phần nhiều trong dạy học Ngữ văn. Nhưng

quan niệm lệch lạc như vậy từ phía GV sẽ dẫn đến những hệ quả xấu, nó không phù hợp với tính đồng

bộ và tinh thần của phương pháp dạy học mới và khó có thể cải thiện được những bất cập trong tình

hình dạy học Ngữ văn như hiện nay.

Bên cạnh đó là tâm lý ngại khó của thầy cô, vì những kiến thức và kĩ năng làm văn đặt trong

mối quan hệ với đọc – hiểu tác phẩm thì vừa khó, vừa trừu tượng, khô khan, dạy một giờ làm văn khó

hơn nhiều so với dạy đọc – hiểu tác.“Viết văn đã khó thì làm văn cũng khó và dạy làm văn càng khó

hơn nữa” [20,tr.9]. “So với các loại văn bản như tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh…văn nghị luận

bị coi là kiểu văn bản khó dạy đối với GV, khó học đối với HS nên chất lượng nhìn chung còn hạn

chế.” [44, tr.145].

Từ vấn đề và thực trạng như thế theo chúng tôi đã đến lúc phải giải quyết từ gốc, đó là làm thay

đổi quan niệm và cách nhìn nhận về phân môn làm văn, trả làm văn về đúng vị trí, chức năng của

mình. GV là người truyền lửa cho HS nên họ phải là nhân tố đầu tiên cần thay đổi. Như GS Trần

Thanh Đạm đã nói: “Về phía các thầy giáo dạy, chúng ta nhất thiết không chờ đợi, không ỷ lại, không

vin vào sự khó khăn của môn học, không vin vào tài liệu thiếu, hướng dẫn không cụ thể mà để cho

công việc bị buông trôi. Dạy Làm văn là dạy môn học thực hành tổng hợp và sáng tạo. Hơn tất cả các

môn học khác, kết quả môn làm văn tùy thuộc vào trình độ và chất lượng của người thầy” [46, tr.127].

1.2.2. Về phía học sinh

Một trong những đóng góp lớn nhất của quan niệm và phương pháp dạy học mới là làm thay đổi

vị trí, vai trò của HS trong dạy học. Từ vị trí người nghe, tiếp nhận thụ động HS trở thành chủ thể của

quá trình tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức. Hệ phương pháp hiện đại là “Hệ phương pháp học của trò”.

Tuy nhiên ở đây HS cũng chịu ảnh hưởng và tác động nhiều từ phía GV, các em chưa thấy được vai

trò, tác dụng của học làm văn đối với việc học Ngữ văn của mình. Vì vậy những tri thức và kĩ năng

làm văn chưa được HS chú ý chủ động học tập và rèn luyện. Trên thực tế việc học Ngữ văn của HS chỉ

là học thuộc những kiến thức văn học được giáo viên truyền đạt, “nhắc lại SGK”, chỉ tập trung vào học

đọc – hiểu tác phẩm và thực sự không có hứng thú với việc học làm văn, làm văn chỉ là những bài

kiểm tra bắt buộc phải thực hiện. Kiểu học theo điệu “sáo” như cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nói

cách đây hơn 30 năm vẫn còn tồn tại. “Thủ tuớng phê phán lối dạy học văn theo điệu "sáo", lối "múa

chữ" sao chép. Đáng trách là chúng ta chưa làm được bao nhiêu theo lời dạy của Thủ tướng mà tình

hình lại có chiều hướng xấu hơn.” [78]. Nhìn vào bài viết của HS chúng ta có thể thấy ngay tình hình

và năng lực học Văn của các em, sao chép văn mẫu, kiến thức lủng củng, râu ông này cắm cằm bà kia,

những bài văn dở khóc dở cười còn đầy rẫy trong các kỳ thi, kể cả thi Đại học – sự lựa chọn của chính

các em - Kĩ năng làm văn kém, khả năng diễn đạt yếu, tư duy lộn xộn… làm sao nói đến “suy nghĩ,

sáng tạo”. Năm học nào sau mỗi kỳ thi Tốt nghiệp THPT, những bài báo về “văn HS” “câu văn kinh

dzị”, “cười ra nước mắt” “quái chiêu”…đều được mọi người “chiêm ngưỡng” trên các phương tiện

thông tin đại chúng, từ báo chí đến mạng Internet…

Trong kỳ thi Tốt nghiệp năm 2007 các thầy cô chấm bài đã “sưu tầm” được những đoạn văn

sau:

“Tình huống truyện độc đáo mà Kim Lân tạo ra trong truyện "Vợ nhặt” là chi tiết Mị cởi trói

cho A Phủ..”.

"Kim Lân nhặt được vợ về, tuy không có gì nhưng ông cũng rất chăm lo cho gia đình, không

như bao kẻ ích kỷ khác bỏ bê vợ con”.

"Kim Lân là nhà thơ lớn của dân tộc. Ông có rất nhiều tác phẩm châm biếm, đả kích một cách

tích cực trong xã hội cũ. Nhưng cái mà người ta nói nhiều về Kim Lân vẫn là những vở kịch, những bi

kịch của xã hội cũ. Tác phẩm được coi là tác phẩm tiêu biểu của ông nói lên tấn bi kịch của xã hội

phong kiến lúc bấy giờ người ta vẫn phải nói đến đó là tác phẩm “Vợ nhặt”.

“Hành động ăn xong bốn bát bánh đúc, gạt đôi đũa quanh miệng chứng tỏ thị là người có văn

hóa, có khả năng ẩm thực cao”.

"Dòng sông Đà như một người phụ nữ hung dữ mà người lái đò là một đấng nam nhi đã cảm

hóa được người phụ nữ hung dữ ấy đi theo mình".

“Những chiến sỹ đã được sống trên mây, trên gió, các anh xuống trần gian để khai sáng cho

nhân loại. Khi ra đi, người chiến sỹ luôn có mối bận tâm, lo lắng về quê nhà. Anh không ở nhà để cùng

mẹ già, vợ con vượt qua những thiên tai bất ngờ của tự nhiên như mưa nguồn, suối lũ”.

[VietNamNet, 02 : 53’, 11 / 6 /2007, Những quái chiêu trong bài thi tốt nghiệp]

Và năm 2008:

“ Tràng ngỡ ngàng ngạc nhiên vì lần đầu tiên ngủ với 1 người đàn bà không phải là mẹ của

mình”.

“Nhà thơ muốn nói đến quá khứ của con lợn. Gà lợn có nét mặt rất tươi trong”.

“Tranh Đông Hồ gà lợn rất ô nhiễm. Thực chất lợn ở đây là hình ảnh ẩn dụ - Lợn là phần nhỏ

mà phần lớn là chỉ về con người.

“Chó rất nhiều, nhiều con chó rất hung dữ, chó một đàn lưỡi rất dài, dài đến nỗi ta không thể

tưởng tượng được”.

“Chó ngộ là ngộ cả bầy. Chó ngộ một đàn khô là chính cửa điệp từ này đã giúp ông trong việc

thi đua học tập”.

“Ruộng ta rất khô, ruộng ta rất rộng và to làm cho người nông dân cảm thấy rất vất vả, mệt

mỏi khi thấy đám ruộng to như thế, nhà ta là cái nhà rất to, “nhà ta cháy” thì người nông dân đến để

chữa cháy, làm cho ta cảm thấy mệt chán, làng khói làm cho mọi người xung quanh cảm thấy khó chịu

muốn dập lửa nhưng mà khó chữa được, người chạy trước, người chạy sau”.

[Báo Thanh niên, số 164, ngày 12 / 6 / 2008, Những câu văn “kinh dzị]

Có lẽ không cần phải bàn luận gì thêm về những câu văn “cười ra nước mắt” này, sau những

tràng cười là nỗi lòng nặng trĩu, biết bao giờ mới hết những câu văn như thế.

Theo điều tra của chúng tôi ở một số trường THPT, những đổi mới của phương pháp dạy học bộ

môn vẫn chưa tác động nhiều đến HS, lối học thuộc, học đối phó, sao chép vẫn phổ biến ở đa số HS, kể

cả HS khá, giỏi. Những bài văn đạt điểm cao thì cũng mới chỉ dừng lại ở mức độ đủ ý, sự tìm tòi, sáng

tạo còn thiếu .

Tâm lý, thái độ học tập của HS cũng tác động ngược lại đối với thầy cô giáo. Có nhiều thầy cô

vẫn dành thời gian cho giờ trả bài, nhận xét và sửa lỗi cho HS nhưng các em không quan tâm mà chỉ

chờ biết điểm số, giờ thực hành các em cũng chỉ thực hiện kiểu đối phó, chưa phát huy được tính chủ

động, sáng tạo, chưa suy nghĩ về các vấn đề được đặt ra một cách nghiêm túc, sâu sắc. Mọi nỗ lực nếu

chỉ đến từ một phía GV thì hiệu quả của giờ học cũng chưa thể đạt được vì HS mới là “nhân vật trung

tâm”, chỉ khi nào quá trình đào tạo trở thành “ tự đào tạo”, thành “cái bên trong”, thành ý thức tự giác

thì dạy học mới thực sự có hiệu quả. Theo các thầy cô giáo thì HS viết văn ngày càng “ thê thảm” hơn.

“Lúc đầu, tôi rất bực mình về cách lập luận yếu kém của nhiều học sinh cấp III. Nếu viết lại những câu

văn, đoạn văn kiểu như vậy dễ đến vài trăm trang. Nhưng dần dần, tôi cũng đành chấp nhận ấy là

những ví dụ về cách diễn đạt của học trò cách đây gần chục năm. Bây giờ mới thật là thê thảm. Mỗi

khi chấm bài của học trò, quả là dở khóc, dở cười.” [VietNamNet, 12 : 00, 15/9/2006, Người dạy văn

kể về văn học trò]

Những năm gần đây chuyên ngành phương pháp đã có rất nhiều tìm kiếm, lựa chọn những

phương pháp mới, tích cực và phù hợp nhất để cải thiện tình hình. Vì tính chất, đặc trưng của làm văn

không thể thay đổi cho phù hợp với hứng thú, khả năng của HS mà chỉ có thể đổi mới phương pháp.

Nhưng những đổi thay về phương pháp phải dần dần mới tác động được đến HS, nó không thể có tác

dụng ngay trong ngày một ngày hai được, hơn nữa còn phải có sự đồng bộ giữa ba phân môn. Vì tính

chất phức tạp của nó chúng ta cần phải kiên trì và ưu tiên đầu tư nhiều hơn nữa cho làm văn

Chúng tôi tin rằng nếu chúng ta lựa chọn được những phương pháp đúng đắn và quan tâm đúng

mức đến làm văn thì tình hình học Văn như hiện nay của HS sẽ có chuyển biến khả quan hơn.

1.3. SGK về Làm văn

Nói đến dạy học trong nhà trường không thể không nhắc đến vai trò, nhiệm vụ của SGK. Điều 25,

mục Giáo dục phổ thông, luật Giáo dục ghi rõ “SGK phải thể hiện mục tiêu, nguyên lý giáo dục, cụ thể

hóa nội dung, phương pháp giáo dục quy định trong chương trình giáo dục của từng bậc học, cấp học,

lớp học. SGK do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn và duyệt trên cơ sở thẩm định của Hội

đồng quốc gia thẩm định SGK để sử dụng chính thức, thống nhất, ổn định trong giảng dạy, học tập ở

nhà trường và các cơ sở giáo dục khác”[38, tr.19].

Từ 1975 đến nay, cùng với sự phát triển của xã hội, của giáo dục và những yêu cầu đào tạo con

người mới, chương trình và SGK Ngữ văn đã có nhiều thay đổi. Trong đó sự thay đổi lớn nhất phải kể

đến SGK THPT được biên soạn từ năm 1990 đến năm 2000 và tiến hành hợp nhất hai bộ sách làm một

(Sách Hội và sách Trường – luôn có ghi chú Sách chỉnh hợp nhất năm 2000) và bộ SGK mới đang biên

soạn, đã được đưa vào giảng dạy. Trong phạm vi luận văn này chúng tôi xin chỉ khảo sát hai bộ sách

nói trên để tìm hiểu sự thay đổi và phát triển của các tài liệu làm văn trong những năm gần đây nhất.

Đó là một trong những cơ sở quan trọng để đánh giá chất lượng dạy học bộ môn.

1.3.1. SGK hợp nhất năm 2000

SGK của chương trình Ngữ văn là một bộ gồm ba cuốn: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Đó là

ba phân môn được xây dựng tách rời, độc lập. Vì vậy ba cuốn SGK cũng được biên soạn một cách độc

lập, riêng lẻ và quan hệ giữa chúng khá lỏng lẻo. Ở luận văn này chúng tôi chỉ tập trung khảo sát,

nghiên cứu SGK và chương trình làm văn lớp 10, lớp 11, tương ứng với lớp 10 và 11 đã sử dụng

chương trình mới để có sự so sánh và tìm hiểu ảnh hưởng, tác động SGK đối với quá trình dạy học.

a) SGK Làm văn 10 (GS Trần Thanh Đạm chủ biên)

Đây là tài liệu học tập chính thức của HS. Chương trình làm văn lớp 10 có tổng cộng 33 tiết,

trong đó gồm 8 tiết bài viết trên lớp (cho 4 bài kiểm tra viết), 8 tiết trả, chữa bài viết (cho cả 4 bài viết

ở nhà), còn lại là bài học lí thuyết.

Về nội dung, trong tất cả các tiết học, bài học lí thuyết chỉ có 2 tiết bài học “Phát biểu thảo

luận”, còn lại là bài học về văn nghị luận. Ở lớp 10 HS được học khái quát về văn nghị luận (Nghị

luận văn học & Nghị luận xã hộ ) và cách làm bài văn nghị luận với những thao tác chung nhất, cơ bản

nhất như: Tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn… Bên cạnh đó còn có 3 tiết học “Tóm tắt văn bản

nghị luận” nhằm cung cấp cho HS một số kĩ năng tóm tắt các văn bản nghị luận thường gặp.

b) SGK Làm văn 11 (GS Phan Trọng Luận chủ biên)

Phân phối chương trình cho lớp 11 cũng gồm 33 tiết, trong đó số tiết dành cho làm bài và trả,

chữa bài viết, tiết học lí thuyết cũng bằng chương trình lớp10.

Về nội dung, làm văn lớp 11 cũng chỉ có 2 tiết bài học “Hội thảo khoa học xã hội”, còn lại là

bài học về văn nghị luận .

Chương trình làm văn lớp 11 chủ yếu củng cố, phát triển và nâng cao những kiến thức và kĩ

năng làm văn nghị luận mà HS đã được học ở lớp dưới. Ví dụ ở lớp 10 HS đã được học cách làm bài

văn nghị lụân với ba thao tác chính là: Tìm hiểu đề, lập dàn bài và xây dựng đoạn thì lên lớp 11 các em

được rèn luyện cách triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận, tức là đi sâu vào việc

rèn luyện kĩ năng diễn đạt khi đã tìm hiểu kĩ đề bài và đã xác định được hướng làm bài. Nếu ở lớp 10

học sinh chỉ mới được giới thiệu, tìm hiểu khái quát về kiểu bài nghị luận văn học, những đề bài nghị

luận văn học thường gặp và cách làm bài văn nghị luận thì đến lớp 11 các em được đi sâu tìm hiểu

cách phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự và phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình. Bên cạnh đó HS

còn được tìm hiểu về kiểu bài bình giảng văn học – một kiểu bài nghị luận văn học chọn lọc hơn, mang

màu sắc cảm thụ cá nhân đậm hơn với những yêu cầu cao hơn.

Hiện nay (năm học 2007- 2008) các trường THPT trên toàn quốc chỉ còn sử dụng SGK Làm văn

cho khối lớp 12, lớp 10 và lớp 11đã được thay bằng bộ SGK mới, đến năm học 2008- 2009 SGK

CCGD hợp nhất năm 2000 đã kết thúc vai trò của mình và không còn được sử dụng nữa. Tuy nhiên đó

vẫn là một tiền đề quan trọng để biên soạn SGK mới và cũng là một cơ sở quan trọng để xem xét, đánh

giá bộ SGK mới trong quan hệ với các SGK trước đó.

Từ cơ cấu, nội dung bài học có thể thấy chương trình và SGK Làm văn CCGD được biên soạn

nặng về lý thuyết các kiểu bài văn nghị luận , trong đó lại nghiêng nhiều về nghị luận văn học.

“Chương trình làm văn THPT hiện nay chỉ tập trung vào văn nghị luận. Lớp 10 tập trung dạy văn nghị

luận nói chung và nghị luận xã hội. Từ lớp 11 đến lớp 12 chủ yếu chỉ học nghị luận văn học, phân tích,

bình giảng, bình luận một số tác phẩm văn học trong chương trình văn học của lớp 11, 12. Đây là một

cấu tạo sai lầm làm cho từ năm 1990 đến nay HS tú tài không biết làm văn nghị luận xã hội, không có

thói quen suy nghĩ và diễn đạt ý nghĩ về các vấn đề của cuộc sống xung quanh mà chỉ chú tâm vào một

số bài văn có sẵn và do đó việc sao chép trong các kỳ thi là dễ dàng nhất”.[66, tr.57].

“Trong chương trình văn nghị luận ở cấp III, nghị luận văn học chiếm một vị trí đặc biệt: ngoài

một số tiết lí thuyết chung cho văn nghị luận, còn lại tỉ lệ giờ lí thuyết nghị luận xã hội so với nghị luận

văn học quá thấp ( 4/21 tiết cho sách của trường Đại học sư phạm Hà Nội I và 6/22 tiết cho sách của

Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học thành phố Hồ Chí Minh). Như vậy, dạy và học làm văn ở cấp

PTTH chủ yếu dạy và học làm văn nghị luận văn học” [42, tr.9].

SGK cũng chủ yếu trình bày các vấn đề lí thuyết về văn nghị luận, lí thuyết quá nhiều sẽ gây

nên tâm lý nặng nề, không tạo được hứng thú học tập cho các em. Tuy cũng đã có một hệ thống ngữ

liệu minh họa cho bài học lí thuyết, nhưng ngữ liệu minh họa ở đây lại khá dài, có khi dài đến mấy

trang, chúng lại gây ra một số khó khăn cho cả GV và HS trong giờ lên lớp, vì vậy không đủ thời gian

để đọc và phân tích một cách đầy đủ.

Chương trình đã phân chia văn nghị luận thành các kiểu bài một cách chi li, máy móc” theo các

thao tác tư duy đơn lẻ như giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận…và nặng về lí thuyết các kiểu

bài, do đó chưa thấy được sự kết hợp, đan xen giữa các thao tác làm văn, đó cũng là sự đan xen tổng

hợp của các thao tác tư duy trong quá trình viết một bài văn.

Còn có hiện tượng kiến thức vừa thừa lại vừa thiếu, có sự trùng lặp không cần thiết. Ví dụ ở

chương trình làm văn 10 đã dạy cho HS cách làm bài văn nghị luận với ba kĩ năng cơ bản là tìm hiểu

đề, lập dàn ý và xây dựng đoạn, đến lớp 12 HS lại tiếp tục được học kỹ năng lập dàn ý, cách viết mở

bài, kết bài, chuyển đoạn. Đây không hẳn là nâng cao mà đã có sự trùng lặp không cần thiết, đến lớp

12 còn tập những kĩ năng, thao tác cơ bản như vậy phải chăng là quá muộn. Trong chương trình làm

văn 12 có chia ra hai kiểu bài là Bình giảng văn học và Bình luận văn học, giữa chúng quả thật có sự

khác nhau nhưng đối với HS chia ra như vậy là rất phức tạp, rối rắm và khó hiểu. Ở lớp 10 HS được

biết đến kiểu bài nghị luận xã hội thì đến lớp 12 lại có bình luận xã hội mà nội dung lý thuyết cũng

khẳng định “Trong nhà trường bình luận xã hội là kiểu bài nghị luận đòi hỏi HS bộc lộ sự hiểu biết và

bày tỏ lập trường công dân trước một số vấn đề xã hội” [68, tr.154]. Vậy đó chính là nghị luận xã hội,

những bài học như thế chỉ làm cho HS thêm rối rắm mà hiệu quả là rất hạn chế, thường thì những bài

học này bị bỏ qua vì chính GV cũng nhận thấy không cần thiết. Trong khi đó các kiến thức ứng dụng

và thực hành lại thiếu và ít, thực hành nói, viết phần lớn mang tính minh họa một cách chung chung, ít

gắn với thực tiễn, chưa chú ý đến việc rèn luyện những kĩ năng làm văn riêng, cụ thể. Những bài tập

luyện tập cho các giờ học thực hành thiếu, bài tập cũng chỉ là hình thức, HS ít thực hiện được.

Nói như vậy không có nghĩa là phủ định chương trình và SGK CCGD, đó là công sức và tâm

huyết của cả một tập thể GS, nhà giáo hàng đầu Việt Nam trong một thời gian dài. Nó đã hoàn thành

được sứ mệnh và nhiệm vụ lớn lao là thống nhất hệ thống giáo dục phổ thông trong cả nước và là nền

tảng quan trọng cho việc biên soạn SGK mới.Việc một chương trình giáo dục trở nên lạc hậu cũng là

dấu hiệu của một sự phát triển không ngừng và là một tất yếu của quá trình phát triển.

Mối quan hệ giữa GV – HS – SGK là mối quan hệ nhiều chiều, tác động qua lại, có ảnh hưởng

sâu sắc lẫn nhau trong quá trình dạy học. SGK cũng góp phần tác động không nhỏ đến phương pháp

dạy học.Với kết cấu của một chương trình còn nhiều bất cập, thiếu sót như đã phân tích, phân môn làm

văn chưa phát huy được vai trò và chưa thể thực hiện được mục tiêu giáo dục của mình. “Từ làm văn ,

tập làm văn chưa bao giờ được coi là một từ hay một thuật ngữ. Chúng không có trong Từ điển HS in

năm 1971 do Lương Ngọc và Lê Khả Kế chủ biên. Chúng cũng không có trong Từ điển tiếngViệt do

Hoàng Phê chủ biên in năm 2000. Điều này cho thấy ở ta không mấy ai xem làm văn, tập làm văn là

một khái niệm có nội dung nghiêm túc và khoa học” [66, tr.58]. Vì vậy GV và HS cũng chưa có thái

độ, tinh thần học tập nghiêm túc đối với làm văn. Cách học “thầy đọc – trò chép” càng trở nên “thích

hợp”, HS càng trở nên thụ động. GS.TS Trần Đình Sử cho rằng phân môn làm văn hiệu quả chưa cao

“lý do phần lớn thuộc về chương trình và phương pháp dạy học” [66, tr.56]. Từ quan niệm trên cho

thấy song song với việc đổi mới phương pháp dạy học thì chương trình và SGK cũng phải có sự thay

đổi để tạo nên một sự phát triển toàn diện.

1.3.2. SGK mới

Vì mục đích của chúng tôi như đã nói từ đầu là khảo sát, tìm hiểu và đánh giá tình hình viết văn

của HS khi đã có sự đổi mới về chương trình, SGK cũng như phương pháp dạy học, nên ở đây chỉ tìm

hiểu SGK 10, 11. Riêng SGK Ngữ văn 12 dù đã được biên soạn xong nhưng vì đến nay vẫn chưa được

đưa vào sử dụng nên chúng tôi vẫn chưa thể khảo sát được thực tiễn dạy học.Vì vậy chỉ giới hạn ở lớp

10 và lớp 11, tương ứng với SGK Làm văn 10, 11 đã tìm hiểu ở trên.

Môn học Ngữ văn ở THPT theo SGK mới có hai chương trình: Chương trình cơ bản và chương

trình nâng cao. Chương trình cơ bản dành cho học sinh ở các ban Khoa học tự nhiên và ban Cơ bản.

Chương trình này nhằm đáp ứng cho những HS cần nắm vững nội dung môn học để có thể hoàn thành

chương trình và tốt nghiệp THPT. Chương trình nâng cao ngoài những nội dung có trong Chương

trình cơ bản còn có thêm một số yêu cầu và nội dung khác biệt nhằm phân hóa và đáp ứng nhu cầu cho

HS thi đại học vào các ngành Khoa học xã hội và nhân văn. Nội dung Chương trình cơ bản được xác

định là mặt bằng kiến thức, kĩ năng cơ bản, tối thiểu, đại trà. Sau đó bổ sung thêm một số nội dung tri

thức và kĩ năng trong Chương trình nâng cao.

Với tính phân hóa như vậy nên trên mặt bằng chung trong cả nước phần lớn (khoảng 80%) HS

lựa chọn sử dụng SGK Chương trình cơ bản, vì vậy ở đây luận văn xin chỉ giới hạn khảo sát, tìm hiểu

SGK Chương trình cơ bản.

a) SGK Ngữ văn 10 (Chương trình cơ bản do GS Phan Trọng Luận tổng chủ biên)

Tên môn học đã có sự thay đổi, nếu trước đây chúng ta thường gọi chung là môn Văn, trong đó

có ba phân môn: Giảng văn, Tiếng Vịêt và Làm văn, và tương ứng với chúng là ba bộ sách: Văn học,

Tiếng Việt, Làm văn được biên soạn một cách độc lập, riêng lẻ và mối quan hệ giữa chúng khá là mờ

nhạt. Nay theo chương trình mới môn học này được gọi là Ngữ văn và SGK cũng chỉ còn một cuốn cho

cả ba phân môn. Như thế có thể thấy sự thay đổi này là sự thống nhất và tiếp tục nối kết với môn Ngữ

văn THCS thành một chỉnh thể thống nhất, bảo đảm tính liên thông, đồng bộ và nhất quán từ thấp đến

cao.

Ngữ văn 10 Chương trình cơ bản có 2 cuốn (Tập 1 và tập 2), trong đó làm văn chiếm 39 tiết.

Về phân phối chương trình cũng có 4 bài viết trên lớp và 4 bài viết về nhà, song song và tương ứng với

8 bài viết là 8 tiết trả, chữa bài, còn lại là tiết học hình thành lí thuyết và rèn luyện các kĩ năng, thao tác

làm văn. Sự sắp xếp các bài học tiếng Việt, đọc hiểu tác phẩm, làm văn được bố trí xen kẻ nhau rất gần

với bảng phân phối chương trình.

Về nội dung SGK Ngữ văn 10 có mối liên hệ chặt chẽ với chương trình mới ở bậc THCS và có

nhiều đổi thay so với chương trình CCGD. Nếu SGK Làm văn 10 CCGD (hợp nhất năm 2000) chủ yếu

trình bày các vấn đề của văn nghị luận thì ở chương trình mới HS được tiếp tục nâng cao và củng cố về

sáu kiểu văn bản theo phương thức biểu đạt đã được học ở THCS: Văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn

bản thuyết minh, văn bản hành chính - công vụ, văn bản biểu cảm, văn bản nghị luận. Bên cạnh đó HS

được học thêm một số nội dung mới, chủ yếu là các thao tác, kĩ năng làm văn như: hình thành và rèn

luyện năng lực liên tưởng, tưởng tượng, khả năng quan sát, thể nghiệm đời sống, biết đọc và tích lũy

kiến thức, biết chọn sự việc và chi tiết tiêu biểu, biết lập ý theo các yêu cầu khác nhau…

b) SGK Ngữ văn 11 ( Chương trình cơ bản do GS Phan Trọng Luận tổng chủ biên)

Ở lớp 11, làm văn chiếm 31 tiết, số bài viết ở nhà, bài viết trên lớp, số tiết trả, chữa bài không

có sự thay đổi nào so với chương trình cũ và chương trình Ngữ văn lớp 10. Tuy nhiên, kết quả thống

kê cho thấy số tiết học làm văn lớp 11 ít hơn so với lớp 10, do số lượng bài học đọc – hiểu tăng lên. Sự

chênh lệch này cũng không ảnh hưởng gì đến nội dung và các mục tiêu của chương trình, chỉ là sự điều

chỉnh tương quan giữa ba phân môn.

Tiếp nối chương trình lớp 10, làm văn lớp 11 tiếp tục đi sâu rèn luyện cho HS một số thao tác,

kĩ năng làm văn nghị luận, đặc biệt là rèn luyện các thao tác lập luận, gồm thao tác lập luận phân tích,

so sánh ,bác bỏ, bình luận, cách vận dụng kết hợp các thao tác lập luận. Tiếp tục rèn luyện kĩ năng

phân tích đề và lập dàn ý cho bài văn nghị luận, và học cách tóm tắt văn bản nghị luận. Như vậy có thể

thấy chương trình làm văn lớp 11 chủ yếu là học về văn nghị luận, chú ý kĩ cách lập luận trong văn

nghị luận.

Việc ba cuốn sách Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được biên soạn lại trong một cuốn – sách Ngữ

văn – là kết quả của cả một quá trình phát triển, ứng dụng nhiều thành tựu nghiên cứu của các ngành

Khoa học xã hội và nhân văn, của lí luận dạy học bộ môn trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là sự

thay đổi và phát triển của phương pháp dạy học Văn mới. Sách Ngữ văn mới là sự đáp ứng yêu cầu

tích hợp của chương trình Ngữ văn, được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp, là sự gắn kết, phối hợp

các lĩnh vực tri thức, kĩ năng gần nhau của ba phân môn: Giảngvăn, Tiếng Việt, Làm văn nhằm hình

thành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS. Trong đó các bài học về giảng văn,

Tiếng Việt, Làm văn được phân phối đan xen nhau, soi sáng và hỗ trợ nhau. Giữa chúng có mối quan

hệ gắn kết chặt chẽ tạo thành một chỉnh thể thống nhất cùng hướng đến một mục tiêu chung.

Sự phân hóa giữa Chương trình cơ bản và Chương trình nâng cao đã giúp phân biệt được

những đối tượng HS, phân hóa nhu cầu, năng lực và sở thích khác nhau của HS để có phương pháp dạy

học thích hợp.

SGK Làm văn CCGD cấu trúc bài học không phân chia rõ bài học hình thành lí thuyết, bài học

thực hành mà thực hành, luyện tập chỉ là một phần của bài học lí thuyết, nằm ngay trong bài học lí

thuyết, không có bài học thựchành. SGK Ngữ văn chia rõ làm hai loại : Bài học hình thành lý thuyết và

bài học thực hành. Ví dụ chương trình Ngữ văn 10 có bài học lý thuyết “Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu

trong bài văn tự sự”, “ Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự” thì sau đó có bài học thực hành

“Luyện tập viết đoạn văn tự sự”. Lớp 11 có bài học “Thao tác lập luận phân tích”, “Thao tác lập luận

so sánh”…thì tương ứng với chúng là bài học thực hành “Rèn luyện thao tác lập luận phân tích”,

“Rèn luyện thao tác lập luận so sánh… Như vậy có thể thấy ở đây có sự phân chia rất rõ ràng bài học

hình thành lí thuyết và bài học thực hành, có bao nhiêu bài học lí thuyết là tương ứng với việc có bấy

nhiêu bài học thực hành luyện tập. Điều này cũng là để HS thấy được tầm quan trọng thực sự của thực

hành rèn luyện các kĩ năng làm văn trong việc học làm văn, chính những bài thực hành mới quan trọng

cho việc làm văn của các em.

Số tiết học của chương trình làm văn CCGD lớp 10, 11, 12 luôn bằng nhau còn số tiết học làm

văn của chương trình Ngữ văn mới giữa lớp 10 và lớp 11 đã có sự chênh lệch nhau, lớp 10 nhiều hơn

lớp 11 8 tiết. Tuy nhiên sự chênh lệch này không đáng kể và cũng có hạt nhân hợp lí, vì chương trình

lớp 10 giúp HS ôn luyện lại những vấn đề của cả sáu loại văn bản, lớp 11 lại chỉ học về các vấn đề của

văn nghị luận, cho nên số tiết học ít hơn là hợp lí.

Về nội dung dạy học, chương trình Ngữ văn mới đã có rất nhiều thay đổi. Trước hết phải nói

rằng sự đổi mới đó là một tất yếu trong guồng máy phát triển chung của xã hội. Chương trình CCGD

của THPT được biên soạn từ năm 1990 cho đến năm 2000 mới tiến hành hợp nhất hai bộ sách làm

một, từ đó đến nay đã gần 20 năm, trong khi đối với các nước phát triển tuổi thọ của một chương trình

chỉ có 5, 6 năm, có môn học chỉ 3, 4 năm. Những năm gần đây xã hội Việt Nam đã và đang có nhiều

chuyển biến sâu sắc, nhất là sự phát triển kinh tế xã hội, sự hội nhập thế giới, công nghiệp hóa, hiện đại

hóa. Sự phát triển của xã hội đã đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục với mục tiêu đào tạo những con

người mới trong một giai đoạn phát triển kinh tế - xã hội mới. Bên cạnh đó xu thế phát triển chương

trình và đổi mới quan niệm về SGK phổ thông của các nước trong khu vực và trên thế giới buộc chúng

ta cũng phải đổi mới mới có thể theo kịp quy trình phát triển của thế giới và khu vực. Hơn nữa chương

trình và SGK CCGD trước sự phát triển của xã hội và những yêu cầu mới về mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học đã thể hiện nhiều bất cập.

Nói tóm lại sự thay đổi về chương trình và SGK Ngữ văn nói chung cũng như phần làm văn nói

riêng cũng không nằm ngoài những mục tiêu phát triển chung đó.

Chương trình Ngữ văn mới từ việc thấy được những bất cập của chương trình CCGD nên đã có

nhiều điều chỉnh, thay đổi và phát triển, khắc phục được những điểm chưa hợp lý, chưa thiết thực của

bộ SGK CCGD.

Điểm dễ thấy nhất ở SGK Ngữ văn mới là ngắn gọn, tinh giản, những kiến thức thiên về lí

thuyết của chương trình CCGD đã được giản lược, biên soạn lại đơn giản, dễ hiểu và ít nặng nề hơn. Lí

thuyết bám rất sát vào các văn bản làm ngữ liệu, các văn bản làm ngữ liệu cũng rất chọn lọc, ngắn gọn.

Chú ý và coi trọng việc rèn luyện các thao tác, kĩ năng làm văn, đặc biệt là kĩ năng hình thành ý, sinh

ý, tạo ý, quy trình và cách thức làm một bài văn. Chương trình và sách Làm văn CCGD chủ yếu yêu

cầu HS phân tích, giải thích, bình luận và làm sáng tỏ những chân lý cho sẵn. Đó thường là những chân

lý quen thuộc như: giá trị của một số tác phẩm kinh điển, một số ý kiến, quan niệm chính xác, đúng

đắn về tác phẩm đã được công nhận… Vì vậy HS ít được thể hiện cá tính độc đáo, ý kiến, quan điểm

chủ quan của riêng mình. Do đó chưa phát huy được tính tích cực, chủ động trong làm văn. Sách Ngữ

văn mới đã chú trọng dạy cho HS các thao tác lập luận, phản bác để bảo vệ ý kiến của bản thân mình,

các thao tác lập luận trong văn nghị luận được chương trình chú ý rèn luyện đặc biệt, qua đó tăng

cường rèn luyện tính chủ động, tích cực trong suy nghĩ của người học. Bên cạnh đó là một hệ thống bài

tập làm văn đa dạng và phù hợp cũng góp phần tích cực hóa hoạt động của người học.

“Chương trình làm văn trước đây chia nhỏ và phân biệt các kiểu bài một cách khá máy móc,

khô cứng. Làm văn mới chủ trương dạy cho HS năng lực vận dụng các thao tác làm văn một cách linh

hoạt, sáng tạo”[57, tr.41] Làm văn mới phân biệt sáu loại văn bản theo phương thức biểu đạt nhưng

luôn lưu ý HS giữa chúng có sự kết hợp đan xen nhau như trong văn tự sự có biểu cảm và miêu tả,

trong văn thuyết minh có cả tự sự, biểu cảm và miêu tả. Hoặc khi viết văn nghị luận có thể vận dụng tất

cả các thao tác lập luận như: so sánh, phân tích, bác bỏ, bình luận… Các thao tác được chú ý luyện tập

riêng lẻ, nhưng khi viết thành bài văn bao giờ cũng yêu cầu HS vận dụng chúng một cách tổng hợp. HS

phải thấy được sự đan xen, xuyên thấm lẫn nhau giữa các thao tác cũng như các phương thức biểu đạt

trong một văn bản và sự phân biệt chỉ có tính chất tương đối.

Trong các bài học, bài tập làm văn đã có sự cân đối lại tỷ lệ văn Nghị luận xã hội và Nghị luận

văn học theo hướng tăng các bài học nghị luận xã hội. “Điều quan trọng là chương trình Ngữ văn mới

đã điều chỉnh tăng cường văn nghị luận xã hội, cả ở phần đọc văn và làm văn nhằm cân đối hai loại

văn nghị luận” [57, tr.41]. Văn thuyết minh được biên soạn khá kĩ lưỡng và công phu, chiếm phần lớn

số tiết học làm văn trong chương trình lớp 10. Đây là loại văn có giá trị ứng dụng cao trong đời sống

xã hội nhưng không được chú trọng trong chương trình CCGD, nay đã được chương trình mới chú ý

xây dựng.

Bên cạnh đó, nếu ở chương trình CCGD đi kèm theo SGK làm văn là sách Dàn bài tập làm văn

thì ở chương trình mới đi kèm theo hai tập SGK Ngữ văn là hai tập sách Bài tập Ngữ văn. Giữa chúng

tuy có khác nhau nhưng được biên soạn trên tinh thần chung là vừa hướng dẫn HS làm các bài tập

trong SGK, vừa có một hệ thống bài tập bổ sung phong phú đa dạng giúp HS có điều kiện nâng cao

kiến thức và kĩ năng làm văn, giữa sách Ngữ văn và Bài tập Ngữ văn có sự tương tác hỗ trợ lẫn nhau.

Với những thay đổi như vậy, chương trình mới đã quán triệt yêu cầu giáo dục toàn diện, tập

trung vào những kiến thức và kĩ năng cơ bản, bảo đảm tính liên tục giữa các bậc học. Từ sự đổi mới

này đã tạo ra một nhận thức mới, thúc đẩy mới về phương pháp dạy học bộ môn.

Tuy các tài liệu làm văn trong nhà trường THPT đã có nhiều thay đổi và phát triển phù hợp với

những yêu cầu giáo dục tiến bộ, ngày càng đến gần với các mục tiêu của dạy học bộ môn, nhưng

chương trình và SGK Ngữ văn THPT chỉ mới được áp dụng, đưa vào giảng dạy trong một thời gian

ngắn (hai năm) nên tính hiệu quả, mức độ phù hợp với thực tế và giá trị ứng dụng chúng trong thực

tiễn đời sống vẫn cần phải khảo sát, xem xét trong một thời gian dài mới có thể khẳng định được.

Từ những khảo sát, phân tích ở trên cho thấy, dạy học phân môn làm văn trong nhà trường

THPT là một vấn đề khá phức tạp và hiện nay đang còn nhiều khó khăn. Dù đã có nhiều thay đổi, từ

chương trình, SGK đến phương pháp dạy học, cách ra đề, kiểm tra, đánh giá… nhưng nhìn chung chất

lượng của dạy học làm văn vẫn chưa cao, những câu chuyện “cười” về văn HS vẫn không thể kể hết.

Vì vậy cải thiện giờ học làm văn là một vấn đề quan trọng đang được đặt ra trong dạy học Văn.

Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP LÀM VĂN

2.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn THPT

Cùng với bài học và những vấn đề lý thuyết của làm văn, hệ thống bài tập làm văn đã có từ rất

lâu trong các SGK từ trước CCGD, đến CCGD và cho đến nay. Vì cũng giống như tất cả các môn học

khác, theo yêu cầu giáo dục, HS cần phải thực hành ứng dụng, luyện tập vận dụng lí thuyết. Tuy nhiên

ở từng thời kỳ khác nhau, hệ thống bài tập làm văn đã có nhiều thay đổi và không giống nhau. Trong

phạm vi luận văn này, cùng với việc khảo sát SGK CCGD và SGK Ngữ văn mới chúng tôi đặc biệt chú

ý phân tích, phân loại các dạng, loại bài tập trong hai bộ SGK trên để làm cơ sở, định hướng xây dựng

những hệ thống bài tập bổ sung.

2.1.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK hợp nhất năm 2000

Sau moãi baøi hoïc laøm vaên ñeàu coù phaàn “Caâu hoûi vaø baøi taäp” hoặc “Luyện tập”, hoặc “Bài

tập”, có khi ngay trong bài học có một mục là Bài tập thực hành. Chuùng toâi xem ñoù laø heä thoáng baøi

taäp cuûa chöông trình. Nếu là “Câu hỏi và bài tập” SGK có lúc phân chia rõ thành hai phần: Câu hỏi

và Bài tập, có lúc không chia rạch ròi như vậy. Sở dĩ phải phân biệt là vì nếu là Câu hỏi thì chỉ có câu

hỏi về các vấn đề lí thuyết, xét theo một góc độ nào đó những câu hỏi này chưa phải là bài tập. Bài tập

chính là những bài tập thực hành. Nếu đề mục là Luyện tập hoặc Bài tập thì không có câu hỏi lí thuyết

bài học mà chỉ có bài tập luyện tập thực hành. Mặc dù chúng ta đều hiểu đó chỉ là cách thức trình bày

và tên gọi đề mục, nhưng cách đặt tên các đề mục chính của bài học như vậy là chưa khoa học và chưa

thống nhất. Điều này dễ dẫn đến hiểu lầm cho HS khi sử dụng SGK, vì HS vốn thường có khuynh

hướng suy diễn, đoán mò, các em sẽ cho rằng Bài tập quan trọng hơn, cần chú ý hơn Luyện tập. Vì vậy

SGK Ngữ văn mới đã có sự điều chỉnh, thống nhất tên gọi những bài tập luyện tập sau mỗi bài học là

mục Luyện tập.

Hệ thống bài tập làm văn trong chương trình CCGD thực sự được biên soạn khá công phu, đa

dạng, phong phú. Vừa có câu hỏi về lí thuyết, vừa có bài tập thực hành rèn luyện các kĩ năng làm văn,

vừa có nhiều bài viết làm tư liệu tham khảo rất thú vị, bổ ích và đã có sự chọn lọc.

a) Về câu hỏi lí thuyết, đó là những câu hỏi để củng cố, chốt lại những ý chính của bài học giúp

HS ghi nhớ, nắm vững lí thuyết của văn nghị luận. Với những câu hỏi này HS chỉ cần dựa vào SGK và

bài học để trả lời, không cần phải vận dụng nhiều kiến thức văn học, nhiều kĩ năng để làm bài như các

bài tập thực hành. Giáo viên cũng có thể dùng chúng để kiểm tra những vấn đề lí thuyết quan trọng mà

HS cần nắm vững.

Một số câu hỏi lý thuyết trong SGK Làm văn CCGD như:

* Nghị luận là gì? Thế nào là một bài văn nghị luận? Theo ý anh (chị) học văn nghị luận có lợi ích

gì?

* Một bài văn nghị luận tốt phải đạt những yêu cầu nào?

*Thế nào là giải thích, chứng minh, bình luận trong văn nghị luận?

(SGK Làm văn 10, tr 20)

* Nghị luận văn học có gì khác so với nghị luận xã hội? Cần lưu ý điều gì khi làm nghị luận văn

học?

* Khi làm một bài văn giải thích văn học, người viết phải đạt tới những yêu cầu nào?

* Những yêu cầu của một bài văn chứng minh văn học là gì?

* Bình luận văn học là gì?

[SGK Làm văn 10, tr.112]

* Đề cương là gì? Đề cương thường có những phần nào? Tại sao làm văn nghị luận nên có đề

cương?

[SGK Làm văn 11, tr.6]

* Nêu cách trình bày ý trong đoạn văn diễn dịch và đoạn văn quy nạp.

* Làm thế nào để liên kết các đoạn văn trong một bài văn nghị luận?

[SGK Làm văn 11, tr.14]

Tuy chưa phải là bài tập làm văn nhưng hệ thống câu hỏi này cũng có một ý nghĩa, vai trò riêng

trong dạy học làm văn, nó là những gợi ý giúp HS định hướng những kiến thức quan trọng của bài học

lí thuyết mà không cảm thấy quá nặng nề vì sự phức tạp của các vấn đề lí thuyết. HS cũng có thể dùng

chúng để ghi nhớ bài học.

b) Về hệ thống bài tập rèn luyện các kĩ năng làm văn. Hệ thống bài tập này khá đa dạng, tuy nhiên

có thể chia chúng ra thành hai loại cơ bản: Bài tập mang tính khái quát và bài tập rèn luyện một số kĩ

năng làm văn cụ thể.

Những bài tập mang tính khái quát, không tập trung rèn luyện một thao tác, một kĩ năng cụ thể

nào mà gần như yêu cầu HS luyện tập làm một bài văn nghị luận. Đó là một số bài tập như:

* Giải thích, chứng minh, bình luận câu tục ngữ: “Nước chảy đá mòn” hoặc “Uống nước nhớ

nguồn” hoặc “ Con hơn cha là nhà có phúc”…

* Giải thích, chứng minh hai câu thơ của Tố Hữu về Nguyễn Trãi :

“Nghe hồn Nguyễn Trãi phiêu diêu

Tiếng gươm khua, tiếng thơ kêu xé lòng”

[SGK Làm văn 10, tr.20]

* Có một bài ca dao Việt Nam rất hay mà anh (chị) đã học:

“ Trèo lên cây bưởi hái hoa

Bước xuống vườn cà hái nụ tầm xuân…”

Hãy giải thích bài ca dao ấy.

* Anh (chị) hãy chứng minh rằng: Ca dao đã thể hiện những tình cảm rất phong phú của con

người Việt Nam đối với quê hương đất nước.

[SGK Làm văn 10, tr.112]

* Phân tích tâm trạng nhân vật Liên trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

(Chú ý: diễn biến tâm trạng theo thời gian, từ chiều hôm đến đêm khuya lúc chuyến tàu chạy qua

phố huyện)

* Phân tích thái độ của nhân vật Huấn Cao ở đầu truyện và cuối truyện đối với viên quản ngục

trong truyện ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân.

(Chú ý: giải thích lý do của sự chuyển biến đó; sự chuyển biến đó có hợp với tính cách của nhân

vật không?)

* Hãy phân tích nhân vật Hộ trong truyện ngắn Đời thừa của Nam Cao và làm rõ bi kịch của

người trí thức tiểu tư sản dưới chế độ cũ thời Pháp thuộc.

(Chú ý: cho thấy Hộ là người có nhân phẩm, có hoài bão nhưng vì gánh nặng cơm áo, vợ

con…đành phải sống cuộc đời thừa)

[SGK Làm văn 11, tr.37]

* Phân tích tâm trạng thể hiện trong bài ca dao:

Anh đi anh nhớ quê nhà

Nhớ canh rau muống, nhớ cà dầm tương

Nhớ ai dãi nắng dầm sương

Nhớ ai tát nước bên đường hôm nao.

(Chú ý: cách diễn đạt nỗi nhớ theo thứ tự từ câu 1 đến câu 4 có ý nghĩa gì?)

* Phân tích tâm trạng nhân vật trữ tình trong bài thơ Vội vàng của nhà thơ Xuân Diệu.

(Chú ý tâm trạng được khái quát trong hai câu:

Tôi sung sướng. Nhưng vội vàng một nửa

Tôi không chờ nắng hạ mới hoài xuân)

[SGK Làm văn 11, tr.59]

Những bài tập như thế này đòi hỏi HS phải mất nhiều thời gian, công sức, bởi vì nó mang tính

tổng hợp, khái quát, yêu cầu HS phải vận dụng tất cả những kiến thức, năng lực cảm thụ văn học kết

hợp với các thao tác làm văn nghị luận mới có thể làm bài được, nó chính là một đề văn và HS phải

làm thành bài văn hoàn chỉnh. Vì vậy theo khảo sát và trong thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy rằng

những bài tập loại này HS chỉ có thể làm được rất ít, hoặc bỏ qua hoàn toàn và không quan tâm do sự

phức tạp, vượt quá quy mô, tính chất của một bài tập, và chưa phát huy được hiệu quả của bài tập thực

hành.

Nhưng nếu cho rằng đây là những đề văn cũng chưa thật hợp lý vì chưa từng có bài kiểm tra, bài

thi nào có dạng đề phức tạp, tổng hợp kiểu như: Giải thích, chứng minh, bình luận câu tục ngữ: “Nước

chảy đá mòn” hoặc “Uống nước nhớ nguồn” hoặc “Con hơn cha là nhà có phúc”…Hoặc đề bài có

phần chú ý như một số trích dẫn ở trên. Còn nếu quan niệm đây là những đề bài thì tính chuẩn mực của

nó còn có nhiều vấn đề phải bàn lại, những đề bài như thế không thể được sử dụng trong nhà trường.

Tuy nhiên loại bài tập này vẫn có vai trò, tác dụng nhất định trong dạy học làm văn, đó là bài tập

của các bài học khái quát như: Đại cương về văn nghị luận, Nghị luận văn học, Phân tích nhân vật

trong tác phẩm tự sự, Phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình…giúp HS luyện tập tổng hợp, phối kết tất

cả các thao tác, kĩ năng làm văn, nó là một dạng của bài tập lớn, rèn luyện cho HS cách viết các kiểu

bài nghị luận khác nhau. Nếu HS không thể thực hiện được thì đó cũng là một số kiểu đề văn cho các

em tham khảo, tìm đọc các bài viết có liên quan.

Loại bài tập thứ hai là các bài tập rèn luyện một số kĩ năng làm văn cụ thể nào đó, loại bài tập này

chiếm phần lớn trong toàn bộ hệ thống bài tập của SGK. Điều này cũng cho thấy các tác giả biên soạn

SGK đã có một quan niệm và cách nhìn nhận đúng đắn đối với việc thực hành, rèn luyện các kĩ năng

làm văn. Để có thể viết được một bài văn hoàn chỉnh, HS trước hết phải thành thục các thao tác, cách

thức làm bài, từ khâu tìm hiểu đề, xác định luận đề, lập dàn ý, cách vận dụng các thao tác lập luận, đến

việc xây dựng câu, đoạn, cách chọn dẫn chứng, trình bày và phân tích dẫn chứng… Một bài văn tốt bao

giờ cũng là kết quả của việc vận dụng thành thạo và sáng tạo tất cả các kỹ năng làm văn. “Sự chuẩn bị,

sự tích luỹ càng phong phú, sâu sắc bao nhiêu thì việc viết văn càng thuận lợi và dễ dàng bấy

nhiêu”[46, tr.95]. Do đó có thể nói loại bài tập này đã thể hiện được tính vừa sức và tính chất, đặc

trưng của bài tập làm văn . Nó giúp HS đi sâu rèn luyện, thực hành những kĩ năng nhất định, phục vụ

trực tiếp cho việc hoàn thành một bài văn, đó là con đường dẫn đến những bài văn đạt yêu cầu.

Loại bài tập này khá đa dạng, nó là dạng bài tập ngắn, nhỏ, HS có thể thực hiện được nhiều hơn

loại bài tập tổng hợp, cho nên sẽ dần dần tác động đến mức độ thành thạo kĩ năng làm văn của HS. Và

vì vậy tính hiệu quả của chúng cũng khá lớn. Đây thực sự là bài tập làm văn – bài tập rèn luyện các kĩ

năng làm văn – loại bài tập mà chúng ta mong muốn xây dựng ngày càng phong phú, đa dạng, hoàn

thiện và có hiệu quả.

Đó có thể là bài tập tìm hiểu đề như:

* Xác định luận đề của các đề bài dưới đây:

1. Giải thích câu ca dao: Thương thay thân phận con rùa

Trên đình đội hạc, dưới chùa đội bia

2. Các nhà giáo dục thường lấy sự nghiệp lớn của vĩ nhân làm bài học lập thân, luyện chí cho

thanh niên. Cho biết suy nghĩ của anh (chị) về phương pháp giáo dục ấy.

[SGK Làm văn 10, tr.39]

Một số bài tập lập dàn bài:

* Lập dàn bài cho các đề bài dưới đây:

1. Tục ngữ có câu: Uống nước nhớ nguồn

Hãy giải thích ý nghĩa câu trên, xét trong quan hệ gia đình và xã hội.

2. Từ hình tượng con cò trong ca dao, hãy viết về những đức tính và phẩm cách của người phụ

nữ Việt Nam ngày xưa.

[SGK Làm văn 10, tr.39]

* Tìm hiểu và lập đề cương cho đề bài sau:

Trong lớp nhiều bạn thích câu tục ngữ Ở hiền gặp lành và lấy đó làm phương châm sống.

Nhưng có một số bạn khác phản đối, cho câu tục ngữ trên không hẳn đúng, nhiều người ở hiền vẫn

không gặp lành.

Anh (chị) hãy bày tỏ ý kiến của mình về vấn đề này.

[SGK Làm văn 11, tr.6]

Bài tập viết đoạn văn:

* Viết đoạn văn theo theo từng yêu cầu dưới đây:

1. Viết đoạn chứng minh với câu chủ đề: Tuổi trẻ Việt Nam là tuổi gánh vác việc nước.

2. Viết đoạn giải thích với câu mở đoạn: Ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ hình tượng.

3. Viết đoạn bình luận với câu mở đoạn: Trường học là mái nhà thứ hai của người học sinh.

4. Viết một đoạn văn ngắn để phát biểu ý kiến về một trong hai chủ đề:

(1) Tổ quốc (2) Hạnh phúc.

5. Viết một đoạn văn ngắn để trả lời một trong hai câu hỏi:

(1) Sau khi đọc truyện Thánh Gióng , anh (chị) có thêm hiểu biết gì về truyền thống đánh giặc

giữ nước của dân tộc ta?

( 2 ) Theo anh (chị), thanh niên ngày nay có nên hút thuốc lá không? Tại sao?

[SGK Làm văn 10, tr.39]

* Viết các đoạn văn với nội dung:

a) Ngôn ngữ văn học cô đọng, hàm súc.

b) Văn học làm cho chúng ta yêu đời và yêu người hơn.

c) Văn học chắp những đôi cánh ước mơ cho con người.

Hãy cho biết, ý trong mỗi đoạn văn đã viết được trình bày theo cách nào?

[SGK Làm văn 11, tr.15]

Đây là những bài tập trực tiếp đưa ra yêu cầu cho HS thực hiện một số kĩ năng nào đó, chủ yếu

là ba kĩ năng: Tìm hiểu đề, lập dàn ý và viết đoạn nghị luận với các thao tác bình luận, giải thích,

chứng minh.

Nhưng hay, thú vị và tạo nhiều hứng thú cho HS hơn cả là kiểu bài tập phân tích ngữ liệu. Ở đó

SGK đưa ra một số bài viết tham khảo, những đoạn văn ngắn gắn liền với nội dung bài học, sau đó cho

HS phân tích dưới nhiều góc độ tùy theo yêu cầu của bài học, qua đó rèn luyện cho HS các kĩ năng làm

văn một cách sinh động, sáng tạo.

Đó là một số bài tập như:

* Hãy đọc kĩ đoạn văn dưới đây, sau khi đã đọc kĩ bài mẫu hãy:

a) Liệt kê riêng những câu theo anh (chị) là lời bình hoặc lời giảng.

b) Phân biệt chỗ khác nhau giữa lời giảng và lời bình.

c) Theo anh (chị), những câu bình nào thể hiện rõ nhất những yêu cầu đối với một lời bình như

lí thuyết đã nêu ở trên.

[SGK Làm văn 11, tr.75 – 77]

* Phân tích cách trình bày ý trong đoạn văn sau:

“ Nguyễn Du có lòng thương xót đối với những nỗi lầm than, đau khổ của con người…. Tiếng

nói của Nguyễn Du là một lời đanh thép chống những cái gì chà đạp lên giá trị con người” (Hoài

Thanh) [SGK Làm văn 11, tr.15]

* Đọc dàn bài 1 và 2, tìm hiểu xem người ta đã vận dụng “luận đề” vào thực tiễn cuộc sống như

thế nào? Vận dụng như thế đã thích hợp chưa? Thử tìm một cách vận dụng khác.

[SGK Làm văn 11, tr.70]

Kiểu bài tập này vừa rèn luyện kĩ năng làm văn, rèn luyện sức đọc, vừa cung cấp cho HS một số

tư liệu tham khảo về các bài văn nghị luận. Biên soạn chúng cũng công phu hơn những kiểu, loại bài

tập khác, cần có tư liệu phong phú và những yêu cầu phù hợp với từng bài học khác nhau. Vì vậy hiệu

quả sử dụng cũng tốt hơn, chúng đã tạo được hứng thú cho HS và có tác động kép đối với việc học làm

văn của HS.

Phần Bài tập thực hành (chỉ có ở lớp 10), được cấu trúc là một phần của bài học, nó là một dạng

của kiểu bài tập phân tích tư liệu và mang tính chất tham khảo là chính.Tuy nhiên chúng tôi vẫn xem

đó là bài tập làm văn của chương trình vì ở đây GV có thể yêu cầu HS thực hiện các bài tập này như

một số bài tập khác trong SGK.

Bên cạnh hệ thống bài tập còn có một số đề văn mẫu cho 8 bài kiểm tra và những gợi ý, hướng

dẫn làm bài nhằm định hướng cho HS một số thao tác cơ bản như tìm hiểu, phân tích đề, lập dàn

ý…và cung cấp một số bài văn mẫu làm tư liệu tham khảo.

Cùng với SGK Làm văn HS có thể tham khảo nhiều tài liệu khác, phổ biến nhất là các bài văn

mẫu, trong đó sách Dàn bài Tập làm văn được biên soạn đi kèm với SGK. Sách được biên soạn sát với

sách Làm văn nên không chỉ có dàn bài mà còn có phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK, giúp HS

nhanh chóng tiếp cận bài tập trong SGK và gợi ý cách làm bài, hướng làm bài. Sách còn có phần bài

tập bổ sung cũng rất đa dạng, “vừa mở rộng diện đề tài, vừa cung cấp một số bài làm đạt điểm cao, một

số bài viết hay, mẫu mực của những tác giả nổi tiếng và gợi ý tìm hiểu đề, lập ý…” [69, tr.3]. Sách là

một tài liệu tham khảo bổ ích, cần thiết cho cả việc dạy và học làm văn.

Theo đánh giá của chúng tôi, hệ thống bài tập làm văn trong SGK HS và sách Dàn bài tập làm

văn đã được biên soạn khá đầy đủ, phong phú, tạo điều kiện giúp HS rèn luyện được một cách khá toàn

diện các kĩ năng làm văn. Tuy nhiên theo khảo sát của chúng tôi hệ thống bài tập này lại không được

sử dụng hoặc được sử dụng rất ít – theo kiểu đối phó, thụ động – cho nên nó hầu như chỉ nằm trên sách

vở, chỉ là tốt theo lí thuyết, không phát huy được vai trò, tác dụng trong dạy học làm văn.

Ngoài những nguyên nhân đã nói ở trên về thực trạng dạy học làm văn, về cách nhìn nhận đối

với làm văn thì nguyên nhân chính khiến cho một hệ thống bài tập được biên soạn công phu, đa dạng

như vậy mà không có hiệu quả là do thiếu tính thiết thực, chủ yếu dựa vào bài học lí thuyết, “nặng về lí

thuyết” mà không chú ý đến sự phong phú, sinh động trong thực tế làm văn của HS. Kiểu bài tập phân

tích ngữ liệu được đánh giá là có hiệu quả nhất lại quá ít so với những kiểu khác – hơn nữa chúng cũng

mang tính mẫu mực, ngữ liệu chủ yếu là những đoạn, bài văn tiêu biểu mà chưa thấy những bài viết

của HS – Học Văn và làm văn cũng không phải chỉ cần dựa vào lí thuyết đã có thể thực hành được, cho

nên ở đây một yêu cầu đặt ra là hệ thống bài tập không nên quá phụ thuộc vào lí thuyết. Vì vậy hệ

thống bài tập này tuy đa dạng, phong phú nhưng phần lớn xuất phát từ lí thuyết, còn mang nặng tính

minh họa, làm sáng tỏ lí thuyết nên bị xem là quá nhiều, nặng nề và có một số bài tập không cần thiết,

nhất là kiểu bài tập khái quát, tổng hợp.

Hệ thống bài tập làm văn phải hướng vào các kĩ năng thực hành và phải lấy việc rèn luyện các

kĩ năng làm mục đích. Hệ thống bài tập trong các SGK Làm văn CCGD chưa thực sự làm được điều

này. Vì vậy chương trình mới đã có nhiều thay đổi, điều chỉnh phù hợp với những mục tiêu của dạy

học làm văn.

2.1.2. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn mới

Cũng như SGK CCGD, trong SGK mới sau mỗi bài học làm văn đều có bài tập luyện tập, thực

hành làm văn. Tên gọi của phần bài tập này đã có sự thống nhất trong tất cả các bài học của chương

trình. Chỉ có một tên gọi đề mục là Luyện tập.

Hệ thống bài tập này hoàn toàn không có câu hỏi lí thuyết, vì những tri thức cần HS nắm vững

đã được tóm tắt khái quát, ngắn gọn với ngôn từ đơn giản, dễ nhớ, dễ học trong phần Ghi nhớ ở cuối

bài học. Tất cả những vấn đề lí thuyết đều được khái quát, tổng hợp ở đây. Vì vậy không phải cần đến

một hệ thống câu hỏi để định hướng bài học như chương trình CCGD.

Có lẽ đây cũng là một điểm nhấn rất đáng ghi nhận trong quá trình cố gắng đổi mới phương pháp

dạy học Ngữ văn một cách cụ thể như hiện nay.

Về bài tập luyện tập, nếu chúng ta phân loại theo tiêu chí như hệ thống bài tập trong SGK làm

văn CCGD thì ở đây không có kiểu bài tập khái quát, rèn luyện tổng hợp, gần như yêu cầu HS hoàn

thành cả một bài văn mà chỉ có kiểu bài tập luyện tập những kĩ năng cụ thể, riêng biệt, là loại bài tập

ngắn, nhỏ, vừa sức đối với HS.

Trong hệ thống này bài tập rèn luyện các thao tác, kĩ năng làm văn nghị luận thông qua việc

phân tích ngữ liệu chiếm phần lớn. Loại bài tập này có sự tương thích, ăn khớp và thống nhất với cách

dạy học quy nạp, theo nguyên tắc thực hành trong các bài học làm văn. SGK đã đi từ việc phân tích

ngữ liệu để rút ra những kết luận về mục đích, yêu cầu, ý nghĩa và những việc phải làm cho từng thao

tác, kĩ năng làm văn nghị luận cụ thể. Đối với HS THPT những kiến thức về văn nghị luận không phải

hoàn toàn mới, vì vậy việc hình thành những tri thức về làm văn nghị luận đi theo con đường quy nạp,

phân tích ngữ liệu là sự lựa chọn phù hợp. Các kiến thức về lí thuyết được hình thành, củng cố qua con

đường thực hành sẽ có hiệu quả hơn, giúp HS ghi nhớ lâu hơn. Nếu trong dạy học tiếng Việt “nguyên

tắc gắn bó lý thuyết với thực hành của việc dạy tiếng được thực hiện ngay trong ngôn ngữ… Cần phải

hiểu thực hành ở đây không phải chỉ đơn thuần là nhằm giúp HS củng cố những nhận thức về mặt lí

thuyết mà bên cạnh đó, chủ yếu hơn là bằng thực hành và qua thực hành, GV phải giúp HS xuất phát từ

những yêu cầu cụ thể mà vận dụng một cách thành thạo, chính xác, sinh động những thao tác sản sinh

cần thiết”[5, tr.17] thì ở đây dạy học làm văn cũng đã quán triệt và bảo đảm nguyên tắc thực hành

trong chính các bài học lý thuyết.

Số lượng bài tập trong hệ thống này tương đối ít so với chương trình CCGD, mỗi bài học chỉ có

từ hai đến ba bài luyện tập hướng đến yêu cầu phân tích, thực hiện rèn luyện cụ thể một bước, một kĩ

năng nào đó trong các thao tác nghị luận thông qua việc tìm hiểu các ngữ liệu.

Đó là các bài tập như:

* Tìm hiểu đoạn trích sau đây và cho biết:

- Tác giả muốn chứng minh điều gì?

- Để làm rõ điều phải chứng minh, tác giả đã sử dụng những thao tác nghị luận chủ yếu nào?

- Cách dùng những thao tác nghị luận đó hay ở chỗ nào?

Thơ Nôm Nguyễn Trãi đã tiếp thu nhiều thành tựu......và phải nâng con người lên một tầm vóc

cao đẹp hơn là thế.

(Theo Võ Nguyên Giáp, Nguyễn Trãi – nhà văn hóa lớn, trong Nguyễn Trãi, thơ và đời, NXB

Văn học, Hà Nội, 1997)

[SGK Ngữ văn 10, t.2, tr.136]

* Trong các đoạn trích dưới đây, người viết đã phân tích đối tượng từ những mối quan hệ nào?

a) “Nỗi riêng, riêng những bàn hoàn” trong lòng Thúy Kiều....càng tăng cái giày vò của tâm

trạng đang hoàn toàn bế tắc.

(Lê Trí Viễn, Đến với thơ hay, NXB Giáo dục, 2001)

b) Còn rất nhiều câu có thể tiêu biểu cho lối cảm xúc riêng của Xuân Diệu......Nhưng nàng

không lặng lẽ buồn, ta thấy nàng run lên vì đau khổ:

Em sợ lắm. Giá băng tràn mọi nẻo;

Trời đầy trăng lạnh lẽo suốt xương da.

(Hoài Thanh – Hoài Chân, Thi nhân Việt Nam, NXB Văn học, 1988)

[SGK Ngữ văn 11, t.1, tr.28]

* Đọc đoạn trích sau và trả lời câu hỏi nêu ở dưới.

Như nước Đại Việt ta từ trước,

Vốn xưng nền văn hiến đã lâu.

Núi sông bờ cõi đã chia,

Phong tục Bắc Nam cũng khác.

Từ Triệu,Đinh, Lý, Trần bao đời gây nền độc lập,

Cùng Hán, Đường, Tống, Nguyên mỗi bên xưng đế một phương.

Tuy mạnh yếu từng lúc khác nhau,

Song hào kiệt đời nào cũng có

( Nguyễn Trãi, Đại cáo bình Ngô )

1. Trong đoạn trích, tác giả đã so sánh “Bắc” với “Nam” về những mặt nào?

2. Từ sự so sánh đó, có thể rút ra kết luận gì?

3. Sức thuyết phục của đoạn trích?

[SGK Ngữ văn 11, t.1, tr.81]

* Đọc hai đoạn trích sau và trả lời các câu hỏi.

a) Người ta thường nói “Cứng quá thì gãy”…………. Vậy kẻ sĩ, không nên kiêng sợ sự cứng cỏi.

(Nguyễn Dữ, Chuyện chức phán sự đền Tản Viên)

b) Từ trước đến nay có nhiều định nghĩa về thơ…………. Nhà thơ ngày nay không đi tìm cái

muôn đời viển vông bên ngoài cuộc sống thực của con người …

(Theo Nguyễn Đình Thi, Mấy ý nghĩ về thơ, báo Văn nghệ, ngày 30 – 4 – 2003)

Câu hỏi:

- Chỉ ra ý kiến, quan điểm mà Nguyễn Dữ và Nguyễn Đình Thi đã bác bỏ ở hai đoạn trích trên.

- Cách bác bỏ và giọng văn của hai tác giả có những nét gì khác nhau?

- Anh (chị) rút ra được những bài học gì về cách bác bỏ?

[SGK Ngữ văn 11, t.2, tr.26 – 27]

Đây là kiểu bài tập phân tích ngữ liệu đã có ở SGK CCGD. Tuy nhiên do sự biên soạn nội dung

các bài học về văn nghị luận có sự thay đổi nên những yêu cầu của bài tập luyện tập cũng khác. Vì

trước đây văn nghị luận “nặng về lý thuyết các kiểu bài” [57, tr.13] nên bài tập cũng chủ yếu là phân

tích cách bình giảng, cách trình bày ý trong đoạn chứng minh, đoạn giải thích, đoạn bình luận…

“Chương trình Ngữ văn mới, ngoài việc bám sát các văn bản làm ngữ liệu (và cũng làm sáng tỏ thêm

cho văn), coi trọng việc hình thành và rèn luyện cho HS kỹ năng hình thành ý, sinh ý, các thao tác lập

luận, phản bác, quy trình và cách thức làm một bài văn…” [57, tr.13] nên những bài tập phân tích ngữ

liệu cũng phong phú hơn với những yêu cầu thiết thực hơn. Rõ ràng các tác giả biên soạn SGK đã thấy

rõ ưu điểm và hiệu quả của kiểu bài tập này, vì vậy chúng đã được phát huy tối đa trong chương trình

Ngữ văn mới. Chúng còn có thể tiết kiệm được nhiều thời gian cho HS, làm giảm đi sự nặng nề, giảm

đi phần nào những khó khăn của HS khi học văn nghị luận, tạo hứng thú làm bài, phù hợp với tư duy,

tâm lý và thời gian của HS. Đặc biệt SGK còn chú ý đến khả năng viết văn của học sinh trên thực tế

nên đã có một số bài tập yêu cầu HS sửa chữa, bổ sung để hoàn thiện các thao tác nghị luận:

Sau đây là một đề làm văn:

Trong một lần nói chuyện với học sinh, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “ Có tài mà không có

đức là người vô dụng, có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó”.

Theo anh (chị) nên hiểu và vận dụng lời dạy đó của Người như thế nào?

Một bạn đã tìm được một số ý:

a) Giải thích khái niệm tài và đức

b) Có tài mà không có đức là người vô dụng

c) Có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó.

Hãy:

- Bổ sung các ý còn thiếu

- Lập dàn ý cho bài văn.

[SGK Ngữ văn 10, t.1, tr.91]

Tuy nhiên dạng bài tập như thế này không có nhiều. Đây chính là loại bài tập mà luận văn mong

muốn đề xuất xây dựng thành một hệ thống bài tập hướng tới thực tế và khả năng làm văn của HS.

Nhiệm vụ bổ sung, xây dựng, thiết kế loại bài tập này trước hết thuộc về các GV trực tiếp đứng lớp

giảng dạy. Vì chỉ có họ mới thực sự hiểu được HS yếu kém và cần tập trung bổ sung rèn luyện những

thao tác, kĩ năng nào.

Một số bài tập còn lại là bài tập trực tiếp đưa ra những yêu cầu cho HS thực hành, luyện tập một

số thao tác nào đó. Ví dụ:

* Hãy lập dàn ý cho bài văn nghị luận với đề bài sau đây:

Trong lớp anh (chị) có một số bạn gặp khó khăn trong đời sống nên chểnh mảng học tập. Các

bạn đó thường mượn câu tục ngữ “Cái khó bó cái khôn” để tự biện hộ. Theo anh (chị) nên hiểu và

vận dụng câu tục ngữ này như thế nào?

[ SGK Ng ữ văn 10, t.2, tr.91]

* Viết một đoạn văn nghị luận sao cho đạt được các yêu cầu sau đây:

- Đề cập tới một vấn đề đang được đặt ra cấp thiết trong đời sống (mục đích, động cơ học tập;

phòng chống tệ nạn xã hội; đề phòng tai nạn giao thông …)

- Cố gắng sử dụng thật hiệu quả một hoặc nhiều thao tác nghị luận vừa được học.

[SGK Ngữ văn 10, t.2, tr.134]

* Phân tích vẻ đẹp của ngôn ngữ nghệ thuật trong Tự tình (bài II)

[SGK Ngữ văn 11, t.1, tr.28]

Kiểu bài tập này thường hay đi kèm theo sau bài tập phân tích ngữ liệu, đó cũng là dụng ý của

SGK vì sau khi đọc, tìm hiểu và phân tích ngữ liệu HS đã có được một vốn kĩ năng nhất định để có thể

thực hành rèn luyện một thao tác cụ thể nào đó trong khi viết bài văn nghị luận như viết đoạn nghị

luận, phân tích đề, lập dàn ý, phân tích, so sánh, bình luận …

Điểm nổi bật nhất của SGK Ngữ văn mới là bài học rất ngắn gọn, tinh giản, chủ yếu là cho HS

phân tích ngữ liệu rồi rút ra những kết luận về lí thuyết. Bài tập luyện tập ngay sau bài học không

nhiều nhưng sự gắn bó giữa lí thuyết và thực hành khá cao. Sau một số tiết học về đọc – hiểu tác phẩm

văn học, về tiếng Việt theo phân phối chương trình, thì đến giờ học làm văn tiếp theo là tiết luyện tập

cho bài học trước đó. Ví dụ sau bài học Thao tác lập luận phân tích là tiết Luyện tập thao tác lập luận

phân tích, sau bài Thao tác lập luận so sánh là tiết Luyện tập thao tác lập luận so sánh và Luyện tập

vận dụng kết hợp các thao tác so sánh và phân tích…..

Những bài tập này nhằm củng cố và nâng cao tri thức về các thao tác làm văn nghị luận vừa

được học, rèn luyện cho HS cách vận dụng các thao tác và cách kết hợp chúng trong bài văn nghị luận.

Bên cạnh đó còn có một số bài đọc thêm làm tư liệu tham khảo cho các thao tác đó.

Như vậy có thể thấy rằng, nếu xét về số lượng bài tập thì SGK mới ít hơn SGK CCGD, nhưng

nếu xét trên tương quan giữa bài học và bài tập, giữa lí thuyết và thực hành thì bài tập thực hành chiếm

phần lớn, cả giờ học lí thuyết HS cũng chủ yếu thực hành rèn luyện các thao tác làm văn để hình thành

các vấn đề lí thuyết. Đây là một bước tiến mới trong dạy học làm văn, nó thể hiện đúng tinh thần của

phương pháp dạy học mới: phát huy tính tích cực, chủ động của HS và tích hợp đa chiều. Dạy học làm

văn là dạy học thực hành, HS phải thực hành, phải rèn luyện từng thao tác cụ thể qua hệ thống bài tập

và biết vận dụng chúng một cách linh hoạt trong bài văn nghị luận. SGK và hệ thống bài tập làm văn

mới đã hướng tới những kĩ năng thực hành cụ thể, lấy việc rèn luyện kĩ năng làm văn của HS làm mục

đích. Nhìn nhận một cách khách quan thì nếu có sự quan tâm đúng mức cần phải có và có được một

phương pháp dạy học phù hợp từ phía các thầy cô giáo, HS hoàn toàn có thể làm được những bài tập

này như là bài tập của các môn học khác.

Cũng như các môn học khác và chương trình CCGD, ngoài SGK HS còn được trang bị sách Bài

tập Ngữ văn, sách này có chức năng tương tự như sách Dàn bài tập làm văn trong chương trình

CCGD, nó vừa hướng dẫn, gợi ý cách làm bài tập trong SGK, vừa có bài tập bổ sung nhằm nâng cao,

rèn luyện các kĩ năng làm văn cho HS, vừa cung cấp một số bài viết tham khảo hay và tiêu biểu của

văn nghị luận.

Theo khảo sát của chúng tôi, hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn trong chương trình mới

đã cải thiện được một bước sự thờ ơ, ngán ngẩm với các bài tập làm văn của HS, các em có thể thực

hiện được khá nhiều bài tập làm văn một cách có hứng thú, chủ động, tự giác. Đó là một đóng góp lớn

mà chúng ta cần ghi nhận về SGK mới, trước hết là góp phần giải quyết vấn đề dạy học làm văn như

một môn học thực hành.

Tuy nhiên trên thực tế các em vẫn còn nhiều yếu kém về tất cả các kĩ năng làm văn, điều này

thể hiện rất rõ trên các bài làm của HS, ngay ở cả những bài viết khá tốt vẫn tồn tại nhiều thiếu sót

không đáng có. Vì vậy vẫn rất cần phải có những hệ thống bài tập riêng cho từng đối tượng HS khác

nhau, ở những nơi, những lớp học khác nhau phù hợp với thực tế và khả năng làm văn của các em.

Làm được điều này không dễ , nó đòi hỏi ở người GV tâm huyết, sự kiên trì và lòng yêu nghề

sâu sắc. Vì vậy hệ thống bài tập đặc biệt này chủ yếu phụ thuộc vào ý thức và tâm huyết nghề nghiệp

của người GV. Như GS Phan Trọng Luận đã phân tích những nguyên nhân về “sự xuống cấp chất

lượng bài văn của HS”: “Nguyên nhân một phần là do thày cô giáo ít rèn học sinh. Dạy văn là rèn

người, rèn văn, rèn chữ. Giáo viên mà lỏng tay, nhẹ tay thì hậu quả về sau rất to lớn”.[78]

Nếu chúng ta đã kì vọng nhiều vào sự đổi mới, từ đổi mới phương pháp dạy học, đến đổi mới

SGK…thì nên chăng cũng có hy vọng về những điều cụ thể, riêng biệt mà người GV trực tiếp đứng lớp

có thể làm được cùng với sự hợp tác và ý thức tự giác của HS, góp phần vào việc nâng cao chất lượng

dạy học bộ môn.

2.1.3. Việc sử dụng bài tập làm văn trong dạy học làm văn

Đối với đa số các môn học, “bài tập là tiêu chuẩn đánh giá tình hình nắm bắt nội dung bài học

của HS, vì vậy mỗi HS đều phải nghiêm túc thực hiện, không thể làm theo kiểu đối phó qua loa” [51,

tr.115]. Đối với làm văn, việc làm bài tập của HS càng quan trọng hơn, nó không chỉ là tiêu chuẩn để

đánh giá tình hình nắm bắt bài học của HS mà là phần quan trọng nhất của bài học, việc nắm vững lí

thuyết bài học chỉ là một phần, HS phải làm bài tập, phải rèn luyện mới có thể thành thạo các kỹ năng

để đáp ứng yêu cầu của một bài văn. “Đối với môn Văn cũng như môn Toán học đi đôi với hành là

việc trực tiếp, cấp bách, tức khắc, kết quả của làm chứng minh cho kết quả của học. Học Toán và làm

Toán sai là học Toán kém. Học Văn mà làm văn kém tức là học Văn dở.” [46, tr.85]. Và vì vậy hệ

thống bài tập là phần không thể thiếu để luyện tập và thực hành làm văn.

Tuy nhiên việc sử dụng hệ thống bài tập làm văn còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chịu

sự tác động trực tiếp của ba yếu tố là: SGK, GV và HS.Trách nhiệm đầu tiên thuộc về SGK, đó là việc

thiết kế, biên soạn một hệ thống bài tập phù hợp, nhưng sử dụng nó như thế nào lại phụ thuộc rất nhiều

vào GV và HS, ngược lại tình hình và hiệu quả sử dụng của HS lại chịu sự tác động từ SGK. Đó là mối

quan hệ nhiều chiều, có sự liên hệ chặt chẽ và có sự tác động qua lại lẫn nhau. Theo nhà văn Nguyễn

Khắc Phục (Trả lời phỏng vấn báo Tuổi trẻ, ngày 3 – 9 – 2007) “Tất cả phải bắt đầu từ SGK. Không

phải ngẫu nhiên mà nước Nhật quan tâm sửa chữa từng chữ trong SGK (tôi chưa bàn đến chỗ đúng sai

ở chỗ sửa của họ), không phải vô tình mà tổng thống Nga Vladimir Putin thành lập lại bộ Tu thư SGK

nước Nga để đánh giá lại tất cả SGK lịch sử từ thời Stalin đến nay. Tất cả các nước hiện nay đều cực

kỳ nhạy cảm với mỗi thay đổi nhỏ nhất của SGK. Đơn giản vì đó là nơi khẳng định giản dị, chắc chắn

và hiệu quả nhất về những giá trị của dân tộc mình.”

Như vậy có thể thấy, có một hệ thống bài tập làm văn tốt từ SGK là yếu tố đầu tiên quyết định

hiệu quả sử dụng chúng. Với một số lượng bài tập quá nhiều và nặng về lí thuyết như hệ thống bài tập

làm văn của chương trình CCGD hiệu quả sử dụng là rất hạn chế, thậm chí nhiều bài tập trong đó

không hề được sử dụng, HS không có khái niệm về bài tập làm văn, các em chỉ biết đến bài kiểm tra

làm văn, ngay cả GV cũng chưa có quan niệm đúng đắn về việc thực hiện bài tập làm văn của HS như

bài tập của các môn học khác . Đặc biệt là ở lớp 12, phải chịu áp lực về những kì thi quan trọng, GV và

HS chỉ tập trung vào những bài giảng văn, đọc – hiểu tác phẩm văn học, cung cấp những kiến thức về

văn học mà hầu như bỏ hẳn những tri thức và kĩ năng làm văn. Trong khi đó theo đánh giá của chúng

tôi, hệ thống bài tập làm văn lớp 12 CCGD được biên soạn tốt hơn, cụ thể, thiết thực và mang tính thực

hành rõ hơn so với lớp 10, 11. Đây là một nghịch lí mà chúng ta còn tiếp tục nghiên cứu và làm sáng tỏ

trong nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu khác.

Theo khảo sát của chúng tôi, trong giờ học làm văn, GV có giao bài tập cho HS, hoặc là làm tại

lớp hoặc là về nhà, có cả hướng dẫn cho HS làm bài nhưng việc kiểm tra bài tập được giao lại bị bỏ

sót. HS cũng từ đó dần dần lơ là rồi bỏ qua hẳn việc làm bài tập làm văn, bởi vì các em không thể thấy

được tác dụng và vai trò của nó khi mà cả thầy cô cũng không quan tâm.

Tình trạng này được khắc phục, cải thiện rõ rệt trong chương trình mới. Bài tập làm văn trong

SGK mới với những ưu điểm về tính thực hành, rèn luyện các kĩ năng làm văn một cách sinh động, cụ

thể với hệ thống ngữ liệu phong phú, số lượng bài tập vừa đủ, vừa sức nên đã được sử dụng tốt hơn, có

hiệu quả hơn, đã phát huy được chức năng thực hành vốn có của nó.Vì với một số lượng bài tập vừa

phải như vậy, giờ học hình thành lí thuyết lại chủ yếu là thực hành nên GV có thể hướng dẫn HS làm

một số bài tập tại lớp, bài tập về nhà vì vậy cũng không quá nhiều, vì vậy việc kiểm tra của GV cũng

dễ dàng và ít mất thời gian hơn. Hơn nữa, cùng với việc thay SGK là tổ chức các lớp học bồi dưỡng

GV, bổ sung những phương pháp dạy học mới, phổ biến những quan niệm mới trong dạy học Văn,

giúp GV có điều kiện tiếp cận SGK một cách tốt nhất và có phương pháp dạy học hiệu quả nhất. Thế

hệ HS sử dụng SGK mới vốn đã được tiếp xúc, làm quen với chương trình và phương pháp dạy học

mới từ bậc THCS nên các em cũng không gặp nhiều khó khăn khi sử dụng SGK.

Tất cả những yếu tố trên đã tạo nên những điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện bài tập làm

văn trong SGK. Vì vậy hiệu quả sử dụng bài tập đã được nâng cao đáng kể. Tuy nhiên kết quả vẫn

chưa được như chúng ta mong đợi, HS vẫn chưa đạt đến mức độ thành thục hết các thao tác, kĩ năng

làm văn, bằng chứng là HS vẫn lúng túng khi gặp một đề văn lạ hoặc những bài làm văn nghị luận văn

học về những tác phẩm không có trong chương trình. Điều này còn thể hiện trên bài viết làm văn của

các em, dù đã được thực hành, thực hiện những bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn và có thể làm rất tốt

nhưng khi vận dụng những kĩ năng này vào bài viết các em lại gặp nhiều khó khăn. Trong khi đó mong

muốn của chúng ta là HS có thể làm được những đề văn lạ, hay, sáng tạo và không có trong chương

trình. Chỉ khi nào làm được điều đó thì dạy học làm văn mới thực sự có hiệu quả, phát huy được tác

dụng và đạt được mục đích của mình.

Cùng với sự phát triển nhanh chóng của khoa học – kỹ thuật, tri thức tăng, tốc độ đổi mới của

kiến thức khoa học cũng nhanh đến mức chóng mặt. Nghiên cứu khoa học cho thấy, thời gian “lão

hóa” của vật lý là 4 – 6 năm, hóa học là 2 – 3 năm, thời gian thay đổi của phần cứng điện tử là 1 – 2

năm, phần mềm là nửa năm đến 1 năm. Từ đó có thể thấy kiến thức của con người bị lạc hậu tương đối

nhanh và thế giới tri thức là vô cùng, vô tận.Vì vậy điều quan trọng không phải là HS học gì, những tác

phẩm văn học có giá trị trong khoảng thời gian ngắn ngủi của những năm cắp sách đến trường HS

không thể nào có thể học hết, những bài văn nghị luận cũng không chỉ để sử dụng trong trường học,

cho nên vấn đề quan trọng là HS học như thế nào, học để suốt cả cuộc đời các em có thể tự học, tự bổ

sung, hoàn thiện tri thức của mình. Nói như cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng “lúc ra đời, lúc phải nói,

phải viết, thì đó là trước cảnh ngộ và sự cần thiết diễn tả những điều xa lạ vô cùng với sách vở nhà

trường, và vì vậy chủ yếu là diễn tả cái gì mình suy nghĩ,mình cần bày tỏ một cách trung thành, sáng

tỏ, chính xác, làm nổi bật điều mình muốn nói” [45, tr.68].

Cũng trên quan điểm đó, đối với dạy học làm văn, điều quan trọng nhất là học các kĩ năng làm

văn để có thể làm được bất cứ đề văn nào mà không bị phụ thuộc vào những kiến thức văn học đã học

hoặc chưa học. Qua đó còn phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS, động viên, khích lệ

các em tự bộc lộ suy nghĩ, tình cảm chân thực của bản thân, tránh hô hào, tán dương sáo rỗng, sao chép

văn mẫu. Do đó hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn cũng có thể nói là một trong những phương

pháp để nâng cao hiệu quả dạy học văn, nó cần phải được quan tâm hơn nữa, cần có những điều kiện

tốt nhất để phát huy tối đa tác dụng của mình. Việc sử dụng bài tập làm văn trong SGK cần được đôn

đốc, kiểm tra thường xuyên để bảo đảm việc thực hiện bài tập theo đúng yêu cầu luyện tập.

2.2. Việc xây dựng hệ thống bài tập làm văn bổ sung phù hợp với năng lực của HS

Như đã phân tích ở trên, hiện tại chúng ta đang có một hệ thống bài tập làm văn trong SGK

tương đối tốt, nhưng trên thực tế cho dù có một hệ thống bài tập tốt như thế nào đi nữa thì những sai

sót của HS vẫn là vô kể và không tránh khỏi. Vì vậy cách làm thực tế nhất là xây dựng hệ thống bài tập

dựa vào chính những sai sót của HS để các em tự sữa lỗi và qua đó rèn luyện một số kĩ năng làm văn

cơ bản. Để có thể xây dựng được một hệ thống bài tập làm văn hiệu quả, phù hợp với khả năng của

HS, trước hết chúng ta phải hiểu rõ năng lực, biết được HS yếu kém ở những khâu nào, những kĩ năng

nào để tập trung xây dựng, thiết kế những bài tập tương ứng, rèn luyện, uốn nắn kịp thời.

Ở đây chúng tôi xin đưa ra một số khảo sát từ chính kinh nghiệm chấm bài của bản thân và của

các đồng nghiệp tại trường THPT Trần Phú, Bà Rịa – Vũng Tàu, để từ đó làm cơ sở đề xuất việc xây

dựng những hệ thống bài tập mới không có trong SGK cho HS ở những trường THPT có mức độ và

khả năng làm văn tương đương.

2.2.1. Khảo sát thực trạng viết văn của HS

HS trước hết thường sai sót ở ngay khâu tìm hiểu đề. Khi gặp một đề văn nghị luận về tác phẩm

văn xuôi, vì không hiểu đề nên đa số HS rơi vào kể chuyện, kể lại những tình tiết, sự việc trong tác

phẩm. Trong một đề thi của lớp 10 (năm học 2006 – 2007) tại trường THPT Trần Phú – Bà Rịa Vũng

Tàu. Đề bài như sau:

“Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu

Trái tim lầm chỗ để trên đầu

Nỏ thần vô ý trao tay giặc

Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu.”

Em hãy phân tích bi kịch tình yêu của MịChâu – Trọng Thủy để làm sáng tỏ ý thơ trên.

Trong 100 bài viết được khảo sát thì có đến 70 bài sa vào kể chuyện mà không giải quyết được

yêu cầu của đề bài.Trong câu chuyện kể của các em lại có rất nhiều chi tiết “bịa” khá buồn cười. Ví dụ:

- Tình cờ vào một ngày đẹp trời, Trọng Thủy đã gặp Mị Châu và đem lòng yêu thương cô ấy,

Mị Châu rất dễ thương và hoạt bát, mũi của cô thì rất cao, miệng thì trái tim, khuôn mặt hình trái

xoan, mắt bồ câu, cha cô là một nhà vua, chính cô là con gái An Dương Vương.

- Vào thời vua Hùng thứ mười tám có một người con gái là Mị Châu có nhan sắc đẹp tuyệt trần

mà không ai sánh kịp, nàng có một người cha làm vua là An Dương Vương.

- Chàng bày một bữa tiệc nhỏ gọi là chút hảo tâm với gia đình và nhân cơ hội này chàng đã

thuốc hai cha con nhà vua say mềm mà không chút hay biết, sau đó chàng liền lấy nỏ thần đem về cho

cha là Triệu Đà.

- Mị Châu là người hết lòng yêu thương chồng con… Trọng Thủy cũng rất yêu thương vợ con.

Và vì vợ con, trong lúc gặp nguy cơ thì Trọng Thủy đã sơ ý làm mất nỏ thần, và nỗi oan ấy đã chìm

đắm xuống bể sâu.

Tương tự như vậy đối với đề bài: “Có ý kiến cho rằng: Truyện cổ tích thể hiện mơ ước của nhân

dân lao động về một xã hội công bằng, trong đó người hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị.

Anh (chị) có đồng ý với nhận xét đó không? Hãy dựa vào truyện cổ tích Tấm Cám để làm sáng

tỏ ý kiến của mình.

HS phần lớn cũng chỉ biết kể lại truyện Tấm Cám, không hề có lý lẽ, lập luận nào cho ý kiến

của mình. Các em kể chuyện với một giọng điệu hết sức ngây ngô, dùng ngôn ngữ nói thường ngày. Ví

dụ:

- Cám là một cô bé nóng tính luôn sai Tấm làm mọi việc. Vả lại còn lừa gạt kẻ khác. Chẳng

khác nào một kẻ lưu manh độc ác.

- Mụ ta rất hiểm độc ác tà như mụ Ximla trong phim Hugô.

- Mẹ con Cám chỉ chơi thôi không làm gì cả ….

Thậm chí còn có khoảng 30% HS chưa biết cách trình bày bố cục của một bài văn nghị luận.

Đối với đề bài vừa dẫn ở trên có khá nhiều HS mở bài bằng câu: Em đồng ý với ý kiến trên. Và không

thể tìm ra được bố cục của bài viết.

Các ý để xây dựng bài văn vô cùng nghèo, chỉ có kể chuyện, kể chuyện và kể chuyện, không

nhớ thì bịa cho có chuyện để kể.

Trong bài viết của HS lỗi về diễn đạt, về cách dùng từ đặt câu thì nhiều không thể kể hết, ở cả

những bài viết tạm gọi là được, hiểu đề, lỗi về diễn đạt vẫn rất phổ biến. Ví dụ:

- Do nhân dân thấy cảnh đánh đập, hành hạ của những người ác. Nên nhân gian đã đưa vào đó

và sáng tác ra những câu chuyện cổ tích.

- Thể hiện một mảnh đời của những người con gái tên là Tấm.

- Câu chuyện trên đã nói là ở hiền gặp lành, kẻ ác sẽ bị xui xẻo.

- Tấm làm việc mệt mỏi mà bà ta chẳng một lời khen ngợi mà ngược lại còn đánh đập, chửi

mắng, những hành động như vậy mà Tấm vẫn chịu được thì thật là đáng khen vì Tấm muốn làm tròn

bổn phận con cái trong gia đình mà thôi.

- Truyện cổ tích có những cái chỉ gọi là truyền thuyết mà đó không có thật nhưng lại nhiều cái

hay cái tốt lẫn cả cái xấu.

- Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu

Trái tim lầm chỗ để trên đầu

Ở đây, nói một cách chính xác, tác giả đã ví tình yêu của Mỵ Châu như trái tim của nàng, còn đầu

được ví như lòng yêu nước và yêu tổ quốc. Lẽ ra tim mọi người phải đặt ở ngực tức là tình yêu riêng tư

phải thấp hơn so với tình yêu quê hương đất nước… Mị Châu đã vì cái lợi riêng tư mà quên mất quốc

gia…

- Đó là một bài học trong tình yêu mà người ta vẫn cứ nói khi yêu ai đừng quá nên thật lòng mà

phải biết kiên quyết để xem xét mọi sự vật hiện tượng đừng để cho hạnh phúc của tình yêu làm mù

quáng.

- Trải qua bao nhiêu kiếp nạn nhưng Trọng Thủy luôn nghĩ đến Mị Châu, không có khi nào mà

không nghĩ tới Mị Châu cả.

- Sau khi lấy Trọng Thủy, nhân dân ta ai cũng nghĩ rằng cuộc sống của mình từ đây sẽ được an

vui thái bình.

- Nhưng qua hai câu thơ đầu nó đã cho ta thấy Mị Châu đã để trái tim lầm chỗ, nhưng sau này

Mị Châu đã lấy lại được trái tim mà Mị Châu hằn gắn trong tim.

- Trọng Thủy đã dụ Mị Châu lấy nỏ thần cho mình.

- Nhà thơ Tố Hữu đã miêu tả cảnh “trái tim để trên đầu” của Mị Châu để diễn tả sự sai lầm của

Mị Châu.

Còn có rất nhiều HS không biết cách viết mở bài. Sau đây là một số mở bài của các em:

- Qua đoạn trích, An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thủy, cho ta thấy được tấm lòng của An

Dương Vương lo cho dân cho nước và cũng qua đó cho ta thấy được âm mưu của cha con Triệu Đà,

dẫn đến bi kịch tình yêu của Mị Châu - Trọng thủy. Và qua đoạn thơ của Tố Hữu đã nói lên được điều

đó.

- Truyện cổ tích thể hiện mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội công bằng, trong đó người

hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị. Em đồng ý với nhận xét đó.

- Theo em thì em đồng ý với ý kiến trên.

- Trong cuộc sống đời thường, có những bất bình trong xã hội, sự ganh tị, ghen ghét của con

người với nhau. Những đều này ta có thể thấy rõ trong truyện cổ tích Tấm Cám.

- Qua hình ảnh xây dựng thành chế nỏ cảnh mất nước nhà tan và bi kịch đau xót khi bị người

thân phản bội được thể hiện rõ nhất qua chuyện tình của Mị Châu – Trọng Thủy.

Có rất nhiều HS vì không xác định được yêu cầu của đề nên sa vào kể chuyện, tóm tắt truyện

mà không tìm ra hướng giải quyết vấn đề, kết quả là cả bài làm không có được lấy một ý đúng, chỉ

thấy lan man, kể lể dài dòng.

Lớp 11, với một đề bài đơn giản: “Trình bày những hiểu biết của anh (chị) về giá trị nội dung

của truyện ngắn Người trong bao của Sê-khốp.

(Đề thi HK II, năm học 2007 – 2008)

Đa số các em cũng rơi vào việc kể lại những chi tiết trong truyện, viết lan man mà không đáp

ứng đúng yêu cầu của đề. Ví dụ:

- “Người trong bao” là một bài văn nghị luận mang tính chất xã hội, bài văn nói đến cuộc sống

của những người u tối chỉ biết lấy bóng tối che đậy thân xác không biết ánh sáng là gì không biết gì

bên ngoài xã hội thực tiễn mà chỉ biết cuộc sống bên trong cái bao…

( P. T. T. N, lớp 11E1)

Khi chị em Cô-va-len-cô đi xe đạp, hắn vô nhà thì không có Cô-va-len-ca, hắn trò chuyện với

Len-cô không cho chạy xe đạp, khi Len-cô tức chửi hắn nhiều chuyện, hắn chưa nghe bao giờ nên bỏ

về và nói sẽ thuật lại câu chuyện và sẽ có người nghe thấy, hắn sẽ nói với thầy hiệu trưởng những nét

chính. Cô-va-len-cô tức quá túm cổ áo hắn và đẩy mạnh xuống, hắn té lầu mà bình an vô sự….

(N. Q. H. Q, lớp 11E1)

Vì là tác phẩm văn học nước ngoài nên các em thường lẫn lộn tên nhân vật, nhầm tên nhân vật

và tên tác giả.

- Qua cách sống của Sê-khốp cho ta biết rằng Sê-khốp sống trong một thế giới rất kỳ lạ và luôn

ảo tưởng sống mà chỉ biết đến mình không quan tâm đến mọi người xung quanh bên mình… Cái bao

đó chính là bạn thân của Sê-khốp và cũng như là bảo bối…

(N.T. L, lớp 11E1)

- Bê-li-cốp là một giáo viên dạy nhạc và họa, luôn sống cô đơn không vợ con, ông chỉ biết đến

mình và việc dạy học…

(P. H. A, lớp 11T2)

- Nhưng một chuyện không may đã xảy ra, khi ông nhận được một bức tranh giữa hai người yêu

nhau và đem để giải thích với Ra-ven-cô.Và sau đó hắn bị chửi té xuống cầu thang. Bất ngờ thay hắn

chết mấy ngày sau đó. Dường như hắn chết vì thấy quê, xấu hổ với Ra-ven-ca và cũng do hắn bị bệnh

mà không chịu chữa trị.

(P. V, lớp 11T2)

Đối với văn xuôi có nhiều em không hề đọc tác phẩm nên chuyện nhầm lẫn buồn cười kiểu Thị

Nở là vợ A Phủ không phải là hiếm.

Đối với một đề nghị luận về một tác phẩm nghị luận, đa số các em cũng chỉ biết ghi lại nội dung

của bài nghị luận ấy mà chưa biết bám vào đề để làm bài, chưa xác định được những yêu cầu của đề

bài. Ví dụ:

Đề bài: Cảm nhận về tầm nhìn và tấm lòng của Phan Châu Trinh qua đoạn trích “ Về luân lí xã

hội ở nước ta” (Trích Đạo đức và luân lí Đông Tây)

- Thưở ấy, thời xa xưa, cái thời của ông cha ta chưa có cái được gọi là luân lí xã hội mà ngay

cả người dân cũng chẳng biết và để ý quan tâm đến.

(N. H, lớp 11T2)

- Cũng như bao người khác chỉ có một đôi tay để viết lách, một đôi chân để đi được khắp nẻo

đường, một đôi tai để nghe được cái xấu xa bỉ ổi của cuộc sống nhưng ông lại có một tầm nhìn xa

trông rộng vô bờ. Ai có thể có được một tầm nhìn như ông đây? Ai có thể tài ba như ông đây?

(H. A. T, lớp 11 T2)

- Đất nước phải quan tâm đến tình hình xã hội trong nước phải có kỉ cương pháp luật, tạo điều

kiện cho học sinh giỏi có điều kiện du học nước ngoài.

(T. T. P. Tr, lớp 11B)

- Ngoài ra còn có một số người còn học đòi theo thói tây, không biết rõ về xã hội văn hóa nước

mình còn chạy theo những lối sống tây như thế sẽ làm cho xã hội nước Việt Nam ngày càng mai mục,

thua kém hơn những nước láng giềng…

(N. T. Q. Nh, lớp 11B)

Nếu là đề nghị luận về thơ các em lại phân tích theo kiểu xã hội học dung tục, phân tích một

cách thô thiển. Đây là lỗi phổ biến nhất mà trong quá trình khảo sát chúng tôi nhận thấy. Ví dụ:

Đề bài: Cảm nghĩ về hình ảnh buổi chiều và cảm xúc của chủ thể trữ tình trong bài thơ Chiều

tối .

- Sơn thôn thiếu nữ ma bao túc

Câu này thể hiện cuộc sống ấm no, không lo lắng và suy nghĩ về chuyện ăn mặc…

(T. V. C, lớp 11A5)

- Hai câu thơ cho ta biết tác giả muốn đất nước được tốt đẹp không nhuốm buồn và lẻ loi cô độc

nhất là trong một xã hội thối nát tưởng như là êm ấm tốt đẹp… Hai câu thơ tiếp cho ta biết được ở một

vùng núi đây vẫn có đời sống âm thầm mòn mỏi của người dân, họ sống vất vả ngày đêm…

(H. T. M. Tr, lớp 11A3)

- Tuy là các cô gái miền núi không giúp được gì ở nơi chiến trường nhưng với số ngô mà các cô

xay được đã giúp cho các chiến sĩ nơi chiến trường cảm thấy được khỏe mạnh để dốc hết sức mình

đánh giặc cứu nước.

(N. N. T, lớp 11B)

- Bài thơ Chiều tối được Bác sáng tác trong một lần Bác lên thăm vùng cao, nói lên cuộc sống

âm thầm mỏi mòn của tác giả.

(T. T. K. L, lớp 11A4)

- Bài Chiều tối nghe đến nhan đề là chúng ta biết không gian và quang cảnh rất im lặng, yên

tĩnh và buồn tủi.

(Th.Th, lớp 11A3)

- Chiều tối là bức tranh âm thầm, mòn mỏi của Bác khi mất đi tự do, xa nước, xa đồng bào.

Chiều tối hiện lên thật ấm áp khi con người bên ánh lửa rực hồng khi đã làm xong công việc.

(B. Ph, lớp 11A3)

Đề bài: Giải thích ý của nhà thơ Chế Lan Viên: “Bài thơ Từ ấy có ý nghĩa mở đầu cho lẽ sống

cũng như định hướng sáng tác của Tố Hữu.”

HS đa số cũng đi theo hướng chỉ phân tích nội dung bài thơ, chưa tập trung làm rõ yêu cầu của

đề bài. Ví dụ:

- Từ ấy trong tôi bừng nắng hạ thể hiện được tâm trạng vui tươi của nhà thơ, nắng hạ là nắng

mới lên thật trong trẻo và tinh khiết, ấm áp. Mặt trời chân lý chói qua tim cũng ấm áp đã được nhà thơ

bắt gặp khi mở đầu cho một lẽ sống.

H ồn tôi là một vườn hoa lá

Cho ta thấy được nhà thơ rất vui khi thấy vẻ đẹp trước khung cảnh có toàn hoa lá, mùi hương và cả

tiếng chim hót làm cho tác giả thấy được lẽ sống trước cảnh thiên nhiên đẹp và thơ mộng…

(Đ. T. Ph. Ng , lớp 11A3)

- Tác giả đã đưa mình hòa trộn vào thiên nhiên để viết nên những câu thơ có ý nghĩa nhất…

Cuộc sống của tác giả tuy là cực kì cực khổ nhưng vẫn giữ được vẻ lạc quan yêu đời trước số phận.

(M. A. T, lớp 11B)

- Tố Hữu là nhà thơ mới trong các nhà thơ mới. Tác giả nhận định và ý thức được rằng từ đây

mình đã lớn và phải chịu khổ, chịu đựng chia ly, không định cư “cù bất cù bơ” nơi nào cần ta sẽ đến:

Ở đâu khó ở đó có thanh niên.

(C. T. C. T, lớp 11T2)

Đến nghị luận xã hội thì HS viết càng lan man hơn, ý tứ lộn xộn, diễn đạt lủng củng, không

mang tính chất cần có của một bài văn nghị luận. Có thể vì kiến thức xã hội của các em còn nghèo,

nhưng nguyên nhân sâu xa còn bắt nguồn từ cơ cấu bài học trong SGK, ít chú trọng đến nghị luận xã

hội, ít rèn cho HS viết văn nghị luận xã hội.

Việc trích dẫn một số đoạn văn như trên có thể nói chưa thật đầy đủ để chúng ta có một cái nhìn

toàn diện về thực trạng làm văn của HS nhưng cũng để thấy lỗi của HS khi viết bài là không thể kể hết.

Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy rằng đa số HS vẫn chưa nắm vững tính chất, đặc trưng và cách viết

một bài văn nghị luận. Các em vẫn dùng lối tư duy của kể chuyện, miêu tả, phân tích thô thiển, dùng

ngôn ngữ đời thường... để viết văn nghị luận. Theo khảo sát của chúng tôi những lỗi mà nhiều HS

thường mắc phải khi viết một bài văn nghị luận là: Không hiểu đề, không đáp ứng được những yêu cầu

của đề bài; bài viết nghèo ý, lệch ý, lan man; không biết cách viết mở bài, kết luận, diễn đạt yếu và lỗi

về kiến thức văn học cũng khá nhiều. Lỗi của phần lớn trong số HS được khảo sát sẽ là cơ sở để xây

dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng làm văn cho chính các em. Bởi vì đó chính là những

yếu kém mà chúng ta không thể sửa chữa bằng lí thuyết, cho dù các em có nắm vững lí thuyết đến đâu

vẫn không thể có được bài văn nghị luận đạt yêu cầu nếu kĩ năng thực hành kém.

2.2.2. Hướng đến xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn

Từ những khảo sát trên, đặt bên cạnh những bài viết khá tốt, chúng ta phải thấy một thực tế rằng

không phải ở cùng một lứa tuổi, cùng một lớp học thì trình độ nhận thức, trình độ tư duy của HS là như

nhau. Vì vậy “trên thế giới có rất ít quốc gia sử dụng SGK chung trong toàn quốc” [79]. Ở Việt Nam

chúng ta chưa có điều kiện để xây dựng nhiều bộ SGK cho nhiều đối tượng HS mà mới chỉ có thể phân

ban và biên soạn hai bộ sách như hiện nay. Chúng ta chỉ có thể dựa vào GV mong muốn xây dựng

được những hệ thống bài tập riêng cho những đối tượng HS cụ thể của mình.

Đối với dạy học làm văn, vì là môn học thực hành nên hệ thống bài tập có một vai trò đặc biệt,

có ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy học cả bộ môn Ngữ văn, nó là phần luyện tập cho khâu cuối cùng

của cả quá trình học Ngữ văn, đòi hỏi HS phải vận dụng cả năng lực tư duy và năng lực ngôn ngữ để

thực hiện một số kĩ năng quan trọng nào đó để chuẩn bị cho việc hoàn thành một bài văn. Vì vậy phải

có một hệ thống bài tập vừa sức, phù hợp với trình độ và năng lực thì HS mới có thể thực hiện được, có

làm được thì mới thành thạo, thành thạo khiến cho HS tự tin, tự tin thì sẽ có hứng thú, hứng thú khi học

thì sẽ có kết quả tốt. Đó chính là con đường thành công của nhiều môn học, cũng là con đường dẫn đến

những bài văn đạt chất lượng cao và xa rộng hơn là những công dân có trình độ sử dụng ngôn ngữ

tiếng Việt.

Như vậy có thể khẳng định rằng, chỉ có bài tập làm văn trong SGK thì chưa đủ - dù là một hệ

thống bài tập rất tốt- Cho nên rất cần những hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn mới , riêng biệt

cho những đối tượng HS khác nhau. Theo như hướng đề xuất và quan niệm của luận văn thì hệ thống

bài tập này được xây dựng trên cơ sở khảo sát, xác định những loại lỗi cơ bản mà HS thường mắc để từ

đó có biện pháp khắc phục một cách thích hợp.

Hệ thống bài tập mới này quan trọng và cần thiết trước hết vì nó gắn liền với thực tế, gần gũi

với HS, nó chính là sản phẩm của các em được đưa ra phân tích, sửa chữa, thực hành rèn luyện lại. Nó

giúp các em nhận ra những yếu kém của mình và xác định được phương hướng cần phải thực hành,

luyện tập thêm vì chính HS trong và sau khi làm bài, cho đến lúc nhận điểm xong cũng không biết

mình còn yếu kém ở điểm nào và cần phải sửa chữa, khắc phục như thế nào. Nếu chỉ có giờ trả bài thì

không đủ cho thầy cô sửa lỗi và hướng dẫn lại cho từng bài viết. Hơn nữa, làm như vậy là rất tản mạn,

không có hệ thống và không khoa học, giờ trả bài cũng không có những chức năng đó.

Những vấn đề cần luyện tập thực hành phải được tập trung lại và xây dựng thành một hệ thống

có sự thống nhất, liên kết chặt chẽ với nhau và trước hết cần tập trung rèn luyện những kĩ năng làm văn

còn nhiều yếu kém của HS, sửa lỗi và giúp HS nắm vững các kĩ năng như: xây dựng bố cục bài văn,

cách viết mở bài, kết luận…Hệ thống bài tập này vừa phải có sự thống nhất, phát triển từ thấp đến cao,

từ đơn giản đến phức tạp, vừa rèn luyện một cách toàn diện các kĩ năng làm văn, vừa phải có sự phân

hóa cho những đối tượng HS khác nhau khi sử dụng cùng một hệ thống bài tập, những HS nào cần tập

chung rèn luyện những kĩ năng nào còn yếu kém có thể cho số lượng bài tập nhiều hơn những HS đã

vững vàng kĩ năng hoặc với mức độ yêu cầu khác nhau, linh hoạt cho từng đối tượng.

Nếu chúng ta xác định được đúng năng lực, đúng xuất phát điểm và những vấn đề cần rèn luyện

của HS làm cơ sở để xây dựng, thiết kế được hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn bổ sung phù

hợp, vừa sức cho HS thì chất lượng làm văn sẽ được cải thiện một cách đáng kể. Đó cũng là một đóng

góp cho hệ thống phương pháp dạy học làm văn một cách riêng biệt, cụ thể, thể hiện được tâm huyết

và năng lực của người GV dạy văn.

SGK là sự thể hiện mặt bằng chung về sự phát triển tư duy, nhận thức và tâm lý của HS, sự khác

biệt SGK không thể bao quát hết được. Tuy nhiên, khi thiết kế, xây dựng hệ thống bài tập bổ sung GV

cũng cần phải chú ý đến mối quan hệ giữa hệ thống bài tập trong SGK với hệ thống bài tập mới được

xây dựng, giữa chúng phải có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung và hỗ trợ cho nhau, cùng hướng tới một

mục đích chung: Giúp HS nắm vững các kĩ năng làm văn, có trình độ sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt để

giải quyết một số vấn đề xã hội và các vấn đề văn học.

Mục đích của mỗi hệ thống bài tập bổ sung cũng tùy thuộc vào năng lực của từng đối tượng HS

cụ thể và tùy vào những vấn đề cần sửa chữa, rèn luyện.

Tóm lại, hệ thống bài tập bổ sung phải được xây dựng trên sự thống nhất với những yêu cầu

chung của làm văn và với SGK. Nhưng đó là một sự riêng biệt, từ mục đích, yêu cầu, đến nội dung.

Phương pháp là những cách thức cụ thể và những đóng góp về phương pháp cũng rất cụ thể. Hệ thống

bài tập làm văn mới có một ý nghĩa đóng góp quan trọng cả về mặt lí luận và thực tiễn trong dạy học

làm văn. Về lí luận, đó là một quan niệm mới về hệ thống bài tập và việc thực hiện bài tập trong dạy

học làm văn. Về thực tiễn, đó là những hệ thống bài tập làm văn rất riêng biệt cụ thể, chỉ dành cho

những lớp học cụ thể. Bổ sung vào hệ thống bài tập chung những yêu cầu riêng ,những vấn đề cần

luyện tập riêng cho những đối tượng HS có trình độ không ngang bằng nhau.

Với một nền giáo dục đại trà như hiện nay, chúng ta rất dễ rơi vào kiểu dạy học “gọt chân theo

giày”, trình độ và khả năng nhận thức của các em như thế nào cũng phải mang chung một cỡ giày,

cùng một chương trình giáo dục. Vì vậy những hệ thống bài tập mới này cũng góp phần khẳng định

dạy học phải là “đóng giày theo chân”, phải dựa vào chính khả năng nhận thức của HS để dạy học mới

có thể đem lại hiệu quả.

Chương 3: HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN

NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH

Như đã trình bày ở những phần trước, hệ thống bài tập của chúng tôi được xây dựng, thiết kế

trên cơ sở khảo sát các lỗi cơ bản, thường gặp trong những bài viết của HS để bổ sung cho hệ thống bài

tập đã có trong SGK.Với tính hệ thống của mình chúng còn có mối quan hệ chặt chẽ với những bài tập

trong SGK và không tách rời những tài liệu học tập chính. Đặc trưng của hệ thống bài tập này là mang

ở tính thực tiễn cao, chúng không phải được xây dựng theo bài học lí thuyết làm văn như SGK mà

được xây dựng theo trình độ và trong thực tế làm văn của HS. Do đó đây có thể xem như những dạng

bài tập sửa lỗi về một số kĩ năng làm văn cơ bản mà GV và HS cần lưu ý. Những kiểu, dạng bài tập

này có thể sử dụng cho nhiều đối tượng HS khác nhau vì đồng thời với việc sửa lỗi HS cũng được học

tập và rèn luyện một số kĩ năng làm văn nhất định. Trên thực tế, phải đạt đến một trình độ viết văn nhất

định mới có thể nhận xét và sửa lỗi, vì vậy có thể nói những bài tập này gần giống với khâu chỉnh sửa

của nhà văn, nhưng ở đây có sự dẫn dắt, hướng dẫn và kiểm tra của GV. Đó đồng thời cũng là những

kinh nghiệm quý giá giúp HS biết tránh khỏi những lỗi đã được đưa ra sửa chữa và cũng là một

phương pháp luyện văn “nhận xét văn người, sửa văn mình” đã được nhiều nhà văn nói đến.

3.1. Bài tập về tìm hiểu và phân tích đề

3.1.1. Lỗi về tìm hiểu và phân tích đề của HS

Tìm hiểu đề là bước đầu tiên và quan trọng nhất, có tính chất quyết định cho việc xây dựng một

bài văn. Vì “Văn nghị luận trong nhà trường khác văn nghị luận ngoài nhà trường ở chỗ, do đặc điểm

cần rèn luyện sự mẫu mực “thị phạm” nên các yêu cầu của bài nghị luận được nêu rõ ở đề bài”[42,

tr.36] Bài văn nghị luận trong nhà trường phải đáp ứng được những yêu cầu chặt chẽ do đề bài đặt ra.

Đề bài là những “đơn đặt hàng” mà người viết phải tuân theo và những yêu cầu của đề bài sẽ là luận

đề, là ý chính xuyên suốt bài văn vì vậy những lỗi về kĩ năng tìm hiểu và phân tích đề sẽ ảnh hưởng

nghiêm trọng đến việc xây dựng các ý và hướng triển khai trong cả bài văn. Loại lỗi này thường được

thể hiện ở hai dạng chính: Bài viết lạc đề và bài viết không xác định đúng trọng tâm của đề.

Một bài văn lạc đề là bài văn có các ý hoàn toàn không phù hợp, không đáp ứng được những

yêu cầu về nội dung và phương pháp nghị luận cần có, một bài văn lạc đề về nguyên tắc sẽ không có

điểm. Ví dụ với đề văn nghị luận về truyện cổ tích Tấm Cám hoặc An Dương Vương, Mị Châu –

Trọng Thủy như đã khảo sát ở trên, nếu HS sa vào kể chuyện xem như lạc đề, một số em lại viết

những điều không hề liên quan đến tác phẩm, có em cả bài văn chỉ kể một câu chuyện trong phim để

minh họa cho quan niệm “ở hiền gặp lành” trong truyện cổ tích Tấm Cám mà không có câu nào nhắc

đến Tấm Cám. Sở dĩ có những bài viết như vậy là vì HS chỉ mới đọc qua đề, chưa cần tìm hiểu gì đã

vội viết ngay, gặp gì, nhớ gì viết nấy mà không biết đề bài yêu cầu gì.

Những bài viết xác định không đúng trọng tâm của đề cũng là những bài đáng lẽ phần nội dung

chính cần bàn nhiều thì lại nói qua loa đại khái, phần phụ lại trở thành phần chính, có thể là do nghèo ý

nên các em cứ viết tất cả những điều có liên quan đến tác phẩm hoặc vấn đề cần bàn bạc cho thành bài,

đủ chữ, chính các em cũng không biết mình viết gì. Ví dụ khi bàn về nghệ thuật của truyện ngắn Hai

đứa trẻ đa số HS thiên về phân tích nội dung tác phẩm, chưa biết xoáy sâu vào vấn đề yêu cầu của đề

bài. Bàn về tầm nhìn và tấm lòng của Phan Châu Trinh trong đoạn trích “Về luân lí xã hội nước ta”

HS lại chỉ nói về những nội dung mà tác giả nói đến trong bài diễn thuyết của mình mà chưa đề cập

đến những yêu cầu của đề bài là nói về tấm lòng và tầm nhìn của Phan Châu Trinh thể hiện qua tác

phẩm.

Theo chúng tôi, lỗi về tìm hiểu đề là lỗi lớn nhất mà HS mắc phải trong quá trình làm văn, vì

không xác định được chính xác những yêu cầu của đề thì cả bài văn xem như không có giá trị. Thực tế

khảo sát cũng cho thấy HS rất yếu trong khâu tìm hiểu đề, những thao tác mà chúng ta lưu ý cho HS

như: Đọc kĩ đề, chú ý tìm và gạch chân dưới những từ, cụm từ quan trọng… xem ra chỉ nằm trên lí

thuyết. Cho nên vấn đề quan trọng nhất của kĩ năng tìm hiểu đề là HS phải xác định đúng luận đề của

bài nghị luận hay nói đúng hơn là phải xác định đúng nội dung vấn đề cần nghị luận, nhận thức đúng

vấn đề trọng tâm mà đề yêu cầu làm sáng tỏ. Trên cơ sở đó mới giúp HS lập được một dàn ý tốt, tránh

dài dòng lan man, lạc đề, xa đề. Xác định đúng yêu cầu về nội dung cũng sẽ có được những phương

pháp nghị luận cần thiết và sử dụng đúng phạm vi tư liệu cần có theo yêu cầu của đề. Vì luận đề là ý

chính của bài văn, là lời phát biểu chính xác và cô đọng về toàn bộ nội dung bài viết, là sợi chỉ đỏ

xuyên suốt văn bản, và đó cũng là yếu tố liên kết tạo nên sự chặt chẽ, mạch lạc trong nội dung bài văn.

Nói rộng hơn, luận đề quyết định tính nhất quán, tính hệ thống của tư tưởng trong toàn bài văn. Vì vậy

chỉ cần HS rơi vào một trong những lỗi như: lạc đề hoặc lệch đề, xa đề, thì cho dù các em có lập luận

chặt chẽ, sắc bén, diễn đạt trong sáng như thế nào đi nữa bài văn vẫn không đạt yêu cầu.

3.1.2. Một số đề xuất định hướng tìm hiểu và phân tích đề cho HS

Theo tìm hiểu của chúng tôi, HS chưa có ý thức về việc tìm hiểu đề, đề văn nghị luận lại khá đa

dạng và khó nên khi gặp một đề bài phức tạp các em sẽ lúng túng, bị động hoàn toàn và vì vậy sẽ

không tìm ra được nội dung vấn đề cần nghị luận. Do đó trước hết chúng ta phải cung cấp cho HS

nhiều dạng đề và cho luyện tập tìm hiểu đề càng nhiều càng tốt, ví dụ một tác phẩm nào đó, một thể

loại, một vấn đề văn học nào đó thì sẽ có những dạng đề làm văn như thế nào, sẽ có những vấn đề nào

cần lưu ý…

Theo quan niệm truyền thống, một đề văn nghị luận thông thường xét về mặt cấu trúc có hai

thành phần và ba yêu cầu, hai thành phần đó là: phần trực tiếp và phần gián tiếp (trích dẫn). Nếu người

ra đề đặt thẳng vấn đề cho người làm bài, chúng ta có đề một thành phần là phần trực tiếp (Đề trực

tiếp, đề nổi). Ví dụ các đề bài:

- Phân tích bài thơ Tràng giang của Huy Cận.

- Phân tích cảnh cho chữ trong truyện ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân.

- Bình giảng một khổ thơ mà anh (chị) cho là hay nhất trong bài thơ

Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử .

Nếu đề bài có trích dẫn ý kiến, thơ văn của người khác để gợi mở vấn đề, sau đó mới nêu vấn đề

cần giải quyết, chúng ta có đề hai thành phần là phần gián tiếp và phần trực tiếp. Ví dụ các đề bài:

- Nhà văn Bùi Hiển đã phát biểu khẳng định ý nghĩa đặc biệt của tiếng nói tri âm trong văn

chương: “Ở nước nào cũng thế thôi, sự cảm thông, sẻ chia giữa người đọc và người viết là trên hết”

( Báo V ăn nghệ - 10 – 2 2001 )

Anh (chị) có suy nghĩ gì về vấn đề này? Hãy phân tích hai bài thơ Độc Tiểu Thanh ký của thi

hào Nguyễn Du và Kính gửi cụ Nguyễn Du của nhà thơ Tố Hữu để làm rõ tiếng nói tri âm ở mỗi bài.

- Nhận định về nội dung các tác phẩm viết về nông dân của Nam Cao, SGK Văn học 11 viết:

“Tác phẩm của Nam Cao không những đã vạch ra nỗi khổ cùng cực của người nông dân mà còn thể

hiện cảm động bản chất đẹp đẽ, cao quý trong tâm hồn của họ.”

Dựa vào một số tác phẩm của Nam Cao anh (chị) hãy làm sáng tỏ nhận định trên .

Ba yêu cầu của một đề văn trong nhà trường là: Yêu cầu về nội dung, yêu cầu về hình thức và

yêu cầu về phạm vi tư liệu.

Tuy nhiên trên thực tế mô hình hai thành phần và ba yêu cầu chỉ là cấu tạo của dạng đề nổi,

ngoài ra còn có đề chìm, đề tự do.

“Đề chìm (đề gián tiếp) có đặc điểm là một trong hai thành phần của đề không được thể hiện

như kiểu đề nổi. Yêu cầu về nội dung hay về phương hướng và cách thức giải quyết thường tiềm ẩn

hoặc đưa ra một cách gián tiếp thông qua những hình tượng văn chương bóng bẩy, súc tích hoặc một

câu nói có hàm ý sâu xa, thâm thúy.” [2, tr.144]. Ví dụ:

- Bàn về thơ, nhà phê bình văn học Nga V.Biêlinxki (1811 – 1848) đã viết: “Thơ, trước hết là

cuộc đời, sau đó mới là nghệ thuật”

Ý kiến của anh (chị) về vấn đề này .

“Đề tự do không quy định một cách cụ thể, chặt chẽ các yếu tố về nội dung, hình thức cũng như

về phương hướng, cách thức, mức độ và phạm vi giải quyết” [2, tr.144]. Người viết phải tự vận dụng

vốn hiểu biết, kinh nghiệm và hứng thú của mình, tự lựa chọn và quyết định các thao tác để định

hướng viết bài sao cho phù hợp với vấn đề mà đề bài đặt ra. Ví dụ:

- Một người thân yêu trong cuộc đời anh (chị).

- Ấn tượng của anh (chị) về bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử.

- Nếu không có sách nhân loại sẽ ra sao?

Phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá hiện nay đang có xu hướng thiên về kiểu đề chìm và

đề tự do, rất ít thấy những đề nêu yêu cầu về kiểu bài hoặc thao tác nghị luận, đề bài chủ yếu nêu lên

một đề tài, một vấn đề để người viết bàn luận và làm sáng tỏ. Nó buộc người viết phải suy nghĩ, động

não để tự xác định cách viết và định hướng giải quyết vấn đề. Đó cũng là hướng cải thiện kiểu ra đề

đơn điệu nhàm chán, lặp đi lặp lại, không có sự sáng tạo vốn đã tồn tại từ lâu trong dạy học văn.

Những đề văn hay chính là những đề có yêu cầu ẩn, chứa đựng những “tình huống có vấn đề” mà nếu

không tìm hiểu kĩ thì không có thể viết, dù là với một đề văn rất ngắn .

Phương pháp và các kĩ năng làm một bài văn nghị luận nói chung cũng như phương pháp, cách

thức tìm hiểu đề nói riêng vốn đã được nói đến rất nhiều, đó là một quy trình bao gồm các bước các

thao tác được thực hiện theo trình tự như: đọc kĩ đề bài không bỏ sót một chi tiết nào để tránh những

hiểu sai không đáng có, nhận diện đề xem nó thuộc loại đề nào, đề nổi truyền thống hay đề chìm, đề tự

do, sau đó tìm hiểu từ ngữ, xác định quan hệ ngữ pháp và quan hệ lôgic giữa các vế câu, giữa các câu

trong đề để khám phá những vấn đề còn ẩn kín trong đề bài, cuối cùng là xác định mục đích bài viết,

hướng và phạm vi viết bài…

Đó là những thao tác rất cụ thể, cặn kẽ, tưởng như cứ làm theo trình tự các bước như vậy HS sẽ

tìm và viết đúng theo yêu cầu của đề. Song thực tế không phải như vậy, kể cả khi làm đúng theo các

bước theo hướng dẫn HS vẫn viết lạc đề, xa đề. Cho nên vấn đề ở đây không phải là hướng dẫn HS làm

theo các bước như nêu trong lí thuyết mà phải cho HS thực hành thông qua một hệ thống bài tập đa

dạng, đưa ra cho HS những “tình huống có vấn đề” để các em tự tìm cách giải quyết. Ngược lại, khi đã

luyện tập thành thạo, thuần thục thì lại không nhất thiết phải thực hiện tất cả mọi công đoạn, mọi thao

tác mà có thể rút gọn, bỏ qua một vài thao tác hoặc có thể xác định đúng ngay các yêu cầu của đề mà

không cần làm theo các bước. Theo khảo sát chương trình, bài tập tìm hiểu đề là quá ít và còn đơn

điệu: Trong chương trình CCGD cả ba năm học THPT HS chỉ có hai bài tập về tìm hiểu đề và hai bài

tập ấy thật ra cũng chỉ là một dạng với một yêu cầu. Đó là hai bài sau:

- Xác định luận đề của các đề bài dưới đây:

1. Giải thích câu ca dao:

Thương thay thân phận con rùa,

Trên đình đội hạc, dưới chùa đội bia!

2. Các nhà giáo dục thường lấy sự nghiệp lớn của vĩ nhân làm bài học lập thân, luyện chí cho

thanh niên. Cho biết suy nghĩ của anh (chị) về phương pháp giáo dục ấy. [SGK Làm văn 10, tr.39]

Trong chương trình mới cũng chỉ có hai bài tập trong cùng một dạng và được luyện tập chung

với thao tác lập dàn ý. Đó là bài tập:

- Phân tích đề và lập dàn ý hai đề sau:

Đề 1. Cảm nghĩ của anh (chị) về giá trị hiện thực sâu sắc của đoạn trích Vào phủ chúa Trịnh

(trích Thượng kinh kí sự của Lê Hữu Trác).

Đề 2. Tài năng sử dụng ngôn ngữ dân tộc của Hồ Xuân Hương qua một bài thơ Nôm (Bánh trôi

nước hoặc Tự tìnhII) [SGK Ngữ văn 11, tr.24]. Vì số lượng bài tập ít như vậy nên chưa nói đến loại đề

chìm và đề tự do, với đề nổi có chút phức tạp HS đã lúng túng, viết lan man, xa đề, lạc đề. Điều này lại

dẫn đến một thực trạng là thầy cô giáo dù muốn ra những đề văn hay, sáng tạo nhưng lại sợ HS không

làm được vì vậy cách ra đề vẫn cứ một điệp khúc: Phân tích bài thơ, phân tích hình tượng nhân vật,

phân tích đoạn trích, bình giảng bài thơ, đoạn thơ. Nhưng chúng tôi cho rằng dù HS yếu kém chúng ta

cũng phải mạnh dạn đưa ra những đề văn khó, thực sự “có vấn đề”, phải cài đặt những ẩn ý sâu xa cho

HS tìm hiểu, suy nghĩ và thực hành luyện tập, được như thế HS mới có cơ hội tiến bộ.

3.1.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm hiểu, phân tích đề

Ở phần này chúng tôi xin đưa ra một số kiểu bài tập khác để bổ sung vào bài tập tìm hiểu đề mà

chúng tôi cho là cần phải rèn luyện thêm cho HS. Sự đa dạng về các kiểu, loại bài tập giúp HS có được

sự linh hoạt trong quá trình tìm hiểu đề và hình thành thói quen tìm hiểu kĩ đề trước khi viết bài.

Kiểu 1:

* Tìm hiểu và phân tích một số đề văn sau:

1. Hàng năm trên thế giới có một tạp chí dựa vào những đóng góp cho xã hội của một cá nhân

nào đó để bầu chọn nhân vật của năm. Anh (chị) suy nghĩ như thế nào khi bản thân anh (chị) được bầu

chọn là “nhân vật của năm”.

2. Mỗi truyện ngụ ngôn có thể rút ra nhiều bài học.

3. Bi kịch tình yêu của Thúy Kiều trong đoạn trích “Trao duyên”

4. Suy nghĩ và bình luận về ý nghĩa của câu chuyện sau:

Chiếc bình nứt

Một người có hai chiếc bình lớn để chuyển nước. Một chiếc bình bị nứt nên khi gánh từ giếng

về nước chỉ còn một nửa. Chiếc bình lành rất tự hào về sự hoàn hảo của mình, còn chiếc bình nứt luôn

thấy dằn vặt, cắn rứt vì không hoàn thành nhiệm vụ. Một ngày nọ, chiếc bình nứt nói với người chủ:

“Tôi thực sự thấy xấu hổ về mình. Tôi muốn xin lỗi ông”. “Ngươi xấu hổ về chuyện gì?” – người chủ

hỏi. “Chỉ vì tôi nứt mà ông không nhận được đầy đủ những gì xứng đáng với công sức ông bỏ ra”,

chiếc bình nứt nói. “Không đâu – ông chủ trả lời – khi đi về ngươi có chú ý tới luống hoa bên kia

đường không? Ngươi không thấy hoa chỉ mọc bên này đường, phía của ngươi sao? Ta đã biết được vết

nứt của ngươi nên đã gieo hạt giống hoa phía bên ấy. Trong những năm qua ta đã vun tưới cho chúng

và hái về trang hoàng căn nhà. Nếu không có ngươi nhà ta có ấm cúng và duyên dáng được thế này

không?”

Cuộc sống của mỗi chúng ta đều có thể như cái bình nứt…

( Theo Quà tặng cuộc sống – NXB Trẻ, 2003 )

5. Tư tưởng nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của Nam Cao qua truyện ngắn “Chí Phèo”.

6. Có ý kiến cho rằng là HS chúng ta chỉ nên biết chuyên tâm học tập, không nên biết đến

những vấn đề mặt trái của xã hội vì nó sẽ bôi đen tâm hồn các em. Nhưng có người phản đối vì cho

rằng đó là vô tâm, mặt trái của xã hội cũng là kiến thức cần biết. Ý kiến của anh (chị) về vấn đề này.

Đây cũng là kiểu bài tập về tìm hiểu đề duy nhất có trong hai bộ SGK được chúng tôi khảo sát.

Kiểu bài tập này mới nhìn qua thì khá đơn giản, nó đưa ra một cách trực tiếp yêu cầu tìm hiểu đề cho

HS thực hiện. Tuy nhiên thực tế lại không phải như vậy vì việc ra một đề văn, dù là để luyện tập cũng

rất khó, yêu cầu về tính chuẩn mực của đề phải được bảo đảm, vừa phải đa dạng, phong phú vừa có

sáng tạo để cung cấp cho HS nhiều dạng đề khác nhau. Do đó khi đưa ra một đề văn cho HS luyện tập

chúng ta cũng cần phải lưu ý rất nhiều, không thể tùy tiện. Ngay cả việc GV lấy lại đề bài trong các

sách tham khảo vẫn có nhiều đề bài chưa đạt yêu cầu.

Yêu cầu cần đạt khi làm những bài tập kiểu này là HS phải xác định đúng luận đề, tức là yêu

cầu về nội dung của đề bài, những yêu cầu về thao tác, kiểu bài và phạm vi tư liệu chúng ta không nên

đặt nặng một cách máy móc.

Kiểu 2:

Hãy xem xét cách phân tích đề của bạn, anh (chị) có nhận xét gì về bài làm của bạn, có cần phải

sửa chữa, bổ sung gì không? Nếu có hãy sửa lại cho đúng và đầy đủ.

* Đề bài :

1.Có ý kiến cho rằng: Thói quen tạo nên tính cách, tính cách tạo ra số phận. Quan niệm của anh

(chị) về ý kiến đó.

Một HS phân tích đề như sau:

* Yêu cầu về hình thức: Văn nghị luận

* Yêu cầu về nội dung: Tầm quan trọng của tính cách đối với số phận con người

* Yêu cầu phạm vi tư liệu: Không hạn chế, là những kiến thức và hiểu biết về xã hội.

2. Trong trường ca Mặt đường khát vọng Nguyễn Khoa Điềm có câu thơ: “Đất nước là nơi em

đánh rơi chiếc khăn trong nỗi nhớ thầm”. Hãy liên hệ với bài ca dao Khăn thương nhớ ai …. để thấy

được vẻ đẹp độc đáo của bài ca trong chùm bài ca dao yêu thương, tình nghĩa.

Một HS phân tích đề như sau:

* Yêu cầu hình thức : Phân tích tác phẩm.

* Yêu cầu nội dung: Vẻ đẹp độc đáo của bài ca dao là nỗi nhớ thương người yêu tha thiết, bồn

chồn.

* Yêu cầu tư liệu: Bài ca dao Khăn thương nhớ ai…

3. Hai truyện ngắn Chí Phèo và Hai đứa trẻ thể hiện sâu sắc hai nỗi thống khổ của con người

Việt Nam trước CMT8 .

Một HS phân tích đề như sau:

* Yêu cầu hình thức: Phân tích tác phẩm.

* Yêu cầu nội dung: Nỗi thống khổ của con người Việt Nam trước CMT8 là cuộc sống cơ cực,

quanh quẩn, tối tăm .

* Yêu cầu tư liệu: Tác phẩm “Chí Phèo” và “Hai đứa trẻ”.

Nhưững bài làm phân tích đề ở trên của HS đều có sai sót. Kiểu bài tập này yêu cầu HS phải

tìm ra và phân tích, sửa chữa được những sai sót trong việc tìm hiểu đề của người khác, qua đó hình

thành cho mình những kĩ năng quan trọng khi tìm hiểu đề, tránh việc thực hiện qua loa đại khái để khi

viết bài không đáp ứng được yêu cầu của đề.

Kiểu 3:

Đọc một số bài làm sau của HS và nhận xét xem các bạn đã làm đúng theo yêu cầu của đề bài

chưa? Hãy xác định lại yêu cầu của đề bài.

1. *Đề bài :

“ Tôi kể ngày xưa chuyện Mỵ Châu

Trái tim lầm chỗ để trên đầu

Nỏ thần vô ý trao tay giặc

Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu.”

(T ố Hữu)

Em hãy phân tích bi kịch tình yêu của Mỵ Châu – Trọng Thủy để làm sáng tỏ ý thơ trên.

Bài làm:

Một hôm thần kim quy xuất hiện và đã cho vua An Dương Vương móng rùa và bảo với vua An

Dương Vương về làm nỏ thần.

Lúc bấy giờ Triệu Đà đem quân sang đánh thì đã bị thua. Triệu Đà đã thúc con mình là Trọng

Thủy sang và hãy xin cưới Mị Châu. Vua An Dương Vương vì tin người mà đã nhận lời cho Trọng

Thủy làm con rể. Cưới chưa được bao lâu thì Trọng Thủy bảo với Mị Châu là cho xem nỏ thần. Mị

Châu vì là tình cảm vợ chồng nên đã lén đem nỏ thần cho Trọng Thủy xem. Và Trọng Thủy đã đánh

cắp nỏ thần, làm nỏ thần giả trả cho Mị Châu và nói là sẽ về thăm cha mẹ ít hôm. Không bao lâu khi

biết nỏ thần mất và cũng là lúc nước mất nhà tan .

Một hôm khi vua An Dương Vương và Mị Châu đi ngang qua bến sông thì thần kim quy xuất

hiện và nói rằng giặc không ở đâu xa lạ mà là người ngồi sau lưng nhà vua. Lúc đó vua An Dương

Vương không nghĩ đến tình nghĩa cha con mà nghĩ đến đất nước đang lâm nạn và vua An Dương

Vương đã chém chết Mị Châu.

Tình yêu giữa Trọng Thủy và Mị Châu là một tình yêu chân thực nhưng vì hoàn cảnh bắt buộc

nên Trọng Thủy đã lỡ làm cho Mị Châu phải chết dưới cái kiếm của cha mình .

(Bài làm của L. Q. Nh, lớp 10B, trường THPT Trần Phú, BRVT)

2 .*Đề bài :

Có ý kiến cho rằng: Truyện cổ tích thể hiện mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội công

bằng, trong đó người hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị.

Anh (chị) có đồng ý với nhận xét đó không? Hãy dựa vào truyện cổ tích Tấm Cám để làm sáng

tỏ ý kiến của mình.

Bài làm:

Lúc xưa có một cô gái mồ côi phải sống chung với mụ dì ghẻ và con của mụ, được thể hiện qua

truyện “Tấm Cám”.

Với mối quan hệ dì ghẻ và con chồng thì chúng ta cũng biết mối quan hệ này không bao giờ tốt

đẹp cả. Câu truyện của Tấm cũng không ngoại lệ. Câu truyện bắt đầu từ chiếc yếm đỏ. Mẹ bảo “Ai xúc

được tép nhiều thì được tặng chiếc yếm đỏ” Tấm làm chăm chỉ bị Cám lừa nên không được thưởng mà

còn bị phạt. Nhưng đổi lại Tấm được ông bụt tặng cho con cá bống. Mẹ con Cám biết bèn lừa Tấm đi

rồi bắt cá bống ra ăn. Tấm buồn và khóc bụt hiện lên bảo lấy xương cá bỏ vào chân giường. Đến ngày

lễ hội nhà vua kén vợ. Mẹ con Cám ăn mặc đẹp đi lễ hội họ làm đủ mọi cách để Tấm không được đi

nhưng nhờ bụt giúp đỡ Tấm đến được tham dự lễ hội và được nhà vua chọn làm vợ. Câu chuyện không

kết thúc như thế. Mẹ con họ đã làm đủ mọi điều để xác hại Tấm để con mụ ta lên làm hoàng hậu. Mụ

dì ghẻ đã đạt được mục đích của mình là giết Tấm. Bằng lòng dũng cảm và muốn giành lại sự tự do và

quyền sống hạnh phúc của mình Tấm đã trải qua bốn kiếp biến hóa: chim vàng anh, cây xoan đào,

khung cửi, quả thị. Sau đó thành người sống cùng bà lão. Nhà vua không tìm ra Tấm đã chết bèn bỏ

qua việc quốc sự mà đi tìm Tấm. Vua vào nhà bà lão nơi Tấm ở xin vài ngụm nước và được bà lão mời

ăn trầu. Vua nhận ra miến trầu và xin gặp người đơm miến trầu đó. Khi biết đó là Tấm vợ mình vua

vui mừng và đón nàng về cung. Mẹ con mụ dì ghẻ chết.

Nhờ sự cố gắng vương lên không đầu hàng trước số phận của mình, đấu tranh giành lại tình

yêu và cuộc sống của mình.

Truyện cổ tích thể hiện ước mơ của nhân dân lao động về một xã hội công bằng, trong đó người

hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị.

(Bài làm của Tr. Ng. Q, lớp 10C3, trường THPT Trần Phú, BRVT)

Kiểu bài tập này luyện cho HS kĩ năng tìm hiểu đề thông qua việc sửa chữa, đánh giá, nhận xét

về việc tìm hiểu đề của người khác trong cả quá trình viết bài, là khi bài viết đã hoàn thành. Để thực

hiện được loại bài tập này HS cũng phải tiến hành tìm hiểu đầy đủ và đúng các yêu cầu của đề, như vậy

mới có thể bổ sung sửa chữa.

Cần lưu ý thêm về phương pháp khi thực hiện kiểu bài tập này. Chúng ta có thể đưa ra bài viết

của một số HS để các em thực hành luyện tập. Nhưng để bảo đảm tính sư phạm cần có chúng ta không

công khai tên HS để tránh những điều đáng tiếc có thể xảy ra.

Kiểu 4:

* Tìm hiểu những đề bài dưới đây, chỉ ra những từ ngữ quan trọng rồi căn cứ vào đó để nêu rõ

luận đề bằng một nhóm từ.

1. Phân tích sự cảm nhận và đánh giá của một nhà thơ đối với một nhà thơ lớn của dân tộc

trong đoạn thơ sau:

“ …Nỗi niềm xưa nghĩ mà thương :

D ẫu lìa ngó ý, còn vương tơ lòng…

Nhân tình nhắm mắt chưa xong

Biết ai hậu thế, khóc cùng Tố Như?

Mai sau, dù có bao giờ…

Câu th ơ thuở trước đâu ngờ hôm nay!

Tiếng đàn xưa đứt ngang dây

Hai trăm năm lại càng say lòng người

Trải bao gió dập sóng dồi

Tấm lòng thơ vẫn tình đời thiết tha

Đau đớn thay phận đàn bà

H ỡi ôi, thân ấy biết là mấy thân! …”

( Trích Kính gửi cụ Nguyễn Du – Tố Hữu, Văn học 12, tập một)

2. Hàn Mặc Tử viết: “Người thơ phong vận như thơ ấy”. Thử hình dung “phong vận” của Hồ

Xuân Hương qua một số bài thơ của bà.

3. Ca dao có câu “Yêu ai yêu cả đường đi lối về

Ghét ai ghét cả tông chi họ hàng”

Quan niệm của anh (chị) về sự yêu ghét trong cuộc sống.

4. Anh (chị) hãy phân tích bài thơ Từ ấy của Tố Hữu để thấy được sự chuyển biến sâu sắc trong

nhận thức của nhà thơ khi ông bắt gặp lý tưởng Cách mạng .

5. Giải thích ý của nhà thơ Chế Lan Viên: Bài thơ Từ ấy có ý nghĩa mở đầu cho lẽ sống cũng

như định hướng sáng tác của Tố Hữu .

Loại bài tập này rèn luyện cho HS khả năng nhạy bén trong việc tìm hiểu những từ ngữ, ý then

chốt trong yêu cầu nội dung của đề bài và khả năng trình bày vấn đề một cách cô đọng, súc tích. Qua

đó giúp các em biết chú ý vào những từ ngữ quan trọng khi tìm hiểu đề. Bài tập yêu cầu HS nêu luận

đề ngắn gọn, đầy đủ. Đối với HS thực hiện kiểu bài tập này không hề đơn giản vì có những đề văn

không dễ tìm được những từ ngữ quan trọng, cũng như yêu cầu về sự ngắn gọn, súc tích cũng không dễ

thực hiện, HS còn phải hiểu được những từ ngữ ấy mới có thể nêu được đúng luận đề. Ví dụ ở đề 2, HS

phải hiểu “phong vận” là gì mới có thể hiểu được yêu cầu của đề. Đây là một trong những kĩ năng

quan trọng trong khâu tìm hiểu đề vì những gợi ý của đề bài có thể ẩn trong một số từ ngữ nào đó mà

nếu không chú ý tìm hiểu sẽ không đáp ứng được những yêu cầu của đề. Do đó việc tìm hiểu đề không

thể thiếu thao tác tìm từ, cụm từ trọng tâm .

3.2. Bài tập về tìm ý và lập dàn ý

3.2.1. Lỗi về tìm ý và lập dàn ý của HS

“Đây là loại lỗi rất quan trọng, ảnh hưởng lớn đến kết quả làm bài cũng như rèn luyện tư duy”

[42, tr.43]. Đa số HS khi tạo lập văn bản thường là không lập dàn ý, không tìm ý cho đề văn mà nghĩ

đến đâu viết đến đó, kết quả là những bài làm tùy hứng lan man, kể cả khi đã xác định đúng luận đề

của bài viết. Nếu tìm hiểu, phân tích đề là để tìm ra và xác định đúng luận đề của bài văn thì việc lập

dàn bài là xây dựng hệ thống các ý chính, ý phụ và trình tự triển khai các ý nhằm làm sáng tỏ luận đề

ấy để một bài văn là tập hợp của một hệ thống ý hỗ trợ, soi sáng cho nhau. Dàn bài như khung sườn,

nền móng,bản vẽ của một ngôi nhà, không có nó thì không thể có ngôi nhà vững chắc. Chính trong dàn

bài tính hệ thống, sự liên kết thống nhất của bài văn được hình thành với nhiều tầng bậc, ở đó tất cả

những ý không phục vụ cho việc bàn luận làm sáng tỏ ý chính bị loại bỏ. “Lập dàn ý giúp người viết

không bỏ sót những ý quan trọng, đồng thời loại bỏ được những ý không cần thiết” [31, tr.23]. Đối với

HS “có dàn ý người viết sẽ phân phối thời gian làm bài hợp lý, không rơi vào tình trạng “đầu voi đuôi

chuột” như đã thấy trong khá nhiều bài làm văn ở nhà trường” [33, tr.89]. Đó là sự lựa chọn và sắp xếp

các ý một cách hợp lý nhằm phục vụ tốt nhất cho luận đề nên giúp chúng ta có thể hình dung một cách

bao quát nội dung bài viết qua dàn bài. Với ý nghĩa quan trọng đó, chúng ta cần yêu cầu HS sau khi

tìm hiểu đề phải tìm ý và lập dàn ý cho bài văn. Trong quá trình lập dàn ý HS thường mắc những lỗi

cơ bản như:

* Thiếu ý

Bài làm của HS có thể thiếu một số ý lớn, quan trọng so với yêu cầu của đề bài. Ví dụ như đề

bài: “Nhận định về nội dung các tác phẩm viết về nông dân của Nam Cao có người cho rằng: “Tác

phẩm của Nam Cao không những đã vạch ra nỗi khổ cùng cực của người nông dân mà còn thể hiện

bản chất đẹp đẽ, cao quý trong tâm hồn họ”.

Anh (chị) hãy phân tích một số tác phẩm của Nam Cao để làm sáng tỏ nhận định trên.”

Đề bài này yêu cầu HS làm sáng tỏ các ý:

1. Tác phẩm của Nam Cao đã vạch ra nỗi khổ cùng cực của người nông dân .

2. Tác phẩm của Nam Cao thể hiện bản chất đẹp đẽ, cao quý trong tâm hồn người nông dân .

3. Mối quan hệ giữa hai nội dung trên trong một số tác phẩm của Nam Cao.

Với đề bài này nhiều HS tập trung vào ý thứ hai là bản chất đẹp đẽ, cao quý của người nông dân

mà quên mất ý trước. Lại có HS chỉ tập trung vào ý trước, thiếu ý sau, mối quan hệ giữa hai ý cũng

chưa được chú ý.

Với đề bài: Dân tộc ta có truyền thống “Tôn sư trọng đạo”. Theo anh (chị) truyền thống ấy

được tiếp nối như thế nào trong thực tế cuộc sống hiện nay? HS phần lớn chỉ tập trung vào vấn đề thế

nào là tôn sư trọng đạo và vì sao phải tôn sư trọng đạo mà chưa bàn đến truyền thống ấy được tiếp nối

như thế nào trong cuộc sống hiện nay .

Nói chung HS khi lập dàn ý thường thiếu sự tổng hợp, chỉ chú ý phân tích các vấn đề mà

không chú ý đến mối quan hệ giữa chúng. Ví dụ phân tích một bài thơ, HS chỉ phân tích các khổ thơ,

hoặc một ý nào đó trong bài thơ mà thiếu sự tổng hợp, liên kết giữa khổ thơ, ý thơ đó với các khổ thơ,

ý thơ khác… như vậy là thiếu ý lớn quan trọng cần phải có.

Ngược lại khi lập dàn ý nhiều HS lại thiếu ý nhỏ để làm sáng tỏ, cụ thể hóa ý lớn. Ví dụ khi bàn

về giá trị nhân đạo trong truyện ngắn Chí Phèo mà chỉ khai thác cái nhìn cảm thông, tình yêu thương

của tác giả đối với những người cùng khổ như Chí Phèo, Thị Nở, không đề cập đến một khía cạnh khác

của lòng nhân đạo là vạch trần tội ác, lên án, phê phán những kẻ vô nhân đạo, chà đạp lên quyền sống

và phẩm giá của người nông dân trong xã hội cũ thì rõ ràng giá trị nhân đạo trong tác phẩm chưa được

thể hiện đầy đủ và bài làm đã bị thiếu ý.

* Lặp ý

Lặp ý là hiện tượng ý sau hoàn toàn lặp lại ý trước trong một vòng lẩn quẩn. Nhiều HS khi

phân tích bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu thường quanh đi quẩn lại trong ý: Lòng yêu đời thiết tha,

mãnh liệt, yêu cuộc sống cuồng nhiệt, yêu thiên nhiên say đắm, yêu người cuồng si… mà không hiểu

rằng tất cả những ý trên chỉ là sự thể hiện tình yêu cuộc sống trong bài thơ. Hoặc khi phân tích bi kịch

bị cự tuyệt quyền làm người của Chí Phèo đa số các em lặp lại ý Chí Phèo bị Thị Nở từ chối .

Lặp ý còn có thể là hiện tượng các ý bao chứa nhau, ý trước bao chứa ý sau hoặc ý sau bao chứa

ý trước, đặt một ý nhỏ ngang hàng với ý lớn cũng gây ra tình trạng lặp ý khi viết. Ví dụ khi bàn về hình

tượng người nông dân trong văn học Việt Nam 30- 45, HS nêu ra ba ý:

1. Người nông dân bị áp bức bóc lột nặng nề.

2. Người nông dân bị bần cùng hoá.

3. Phẩm chất cao đẹp của người nông dân được thể hiện một cách cảm

động trong nhiều tác phẩm.

Trong ba ý trên ta thấy ý 2 đã bị bao chứa trong ý 1, xây dựng một dàn ý như vậy khi viết sẽ bị

lặp ý.

* Ý lộn xộn, chồng chéo

Lỗi này xuất hiện trong trường hợp khi lập dàn bài HS tuy có ý nhưng không biết cách sắp xếp

các ý để phục vụ cho những yêu cầu của đề. Là sắp xếp các ý không theo trật tự nào, viết một cách tùy

tiện, tùy hứng, hoặc trật tự các ý không thích hợp. Đây là hiện tượng viết văn tùy tiện, gặp đâu nói đấy,

không chuẩn bị kĩ dàn ý. Ví dụ đề bài yêu cầu “sau khi đọc truyện Tấm Cám, bàn về cuộc đấu tranh

giữa cái thiện và cái ác, người tốt và kẻ xấu trong xã hội xưa và nay” mà trong bài viết HS xen lẫn các

ý về cuộc đấu tranh thiện-ác trong truyện, trong xã hội xưa và ngày nay một cách chồng chéo nhau,

không có sự sắp xếp hợp lí để thể hiện mối quan hệ giữa chúng và làm sáng tỏ đề bài.

* Lạc ý, ý không đúng trọng tâm

Khi lập dàn bài mà các ý không phù hợp với yêu cầu về nội dung và phương pháp nêu trong đề

bài thì sẽ tạo ra một bài văn lạc đề hoàn toàn không có giá trị. Lạc ý cũng có thể là do có những ý nhỏ

không phù hợp với nội dung của ý lớn hoặc có những ý nhỏ bậc dưới không phù hợp với nội dung của

ý nhỏ bậc trên. Ví dụ, khi nói về chất thơ trong truyện ngắn Hai đứa trẻ có HS đã nêu được ý: Chất thơ

thể hiện trong việc miêu tả bức tranh thiên nhiên êm đềm, nhưng khi phân tích HS lại chỉ khai thác

hình ảnh bóng đêm từ chiều tối đến đêm khuya. Nếu chỉ dừng lại ở đó thì bài làm sẽ bị lạc ý.

Hoặc lạc ý do đưa ra những dẫn chứng nằm ngoài, quá xa với phạm vi tư liệu mà đề bài cho

phép sử dụng. Ví dụ, viết về nhân vật Huấn Cao nhưng lại đưa dẫn chứng so sánh với Chí Phèo, nói về

giá trị nhân đạo của Chí Phèo lại so sánh với Chữ người tử tù hoặc khi phân tích bài thơ Chiều tối của

Hồ Chí Minh lại so sánh với câu thơ “Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ” của Nguyễn Du… Đó

cũng là những dẫn chứng làm cho bài văn bị lạc ý.

Một bài viết có thể có nhiều ý song mức độ quan trọng của chúng đối với luận đề không như

nhau. Có ý chính, lại có ý phụ, có ý cơ bản và ý phát triển thêm. Bài viết phải tập trung làm sáng tỏ ý

chính, ý cơ bản. Nếu bài viết dàn đều giữa các ý hoặc quá đi sâu vào ý phụ, ý không cơ bản thì sẽ bị

lệch trọng tâm.

Ngoài một số lỗi phổ biến thường gặp như trên, trong quá trình khảo sát chúng tôi còn

gặp một lỗi rất vô lý mà chúng ta không thể tin được. Đó là HS chưa nắm vững bố cục của một bài văn

nghị luận, cả bài viết không phân biệt được đâu là mở bài, thân bài, kết luận, các em không biết viết

mở bài cũng như không triển khai được thân bài và kết bài. Do bố cục nội dung không rõ nên hình thức

trình bày cũng lộn xộn, cẩu thả. Nhiều bài làm không phân biệt được các phần trên trang giấy. Hoặc

có HS viết bài theo kiểu gạch đầu dòng, mỗi ý là mỗi gạch đầu dòng như khi viết dàn ý. Điều này các

thầy cô giáo không nên coi thường mà phải lưu ý nhắc nhở HS, và cũng có thể cho các em thực hành

sửa chữa vì đây là kiến thức làm văn cơ bản nhất mà từ cấp I các em đã được học, một HS THPT

không có lý nào không biết đến bố cục và cách trình bày một bài văn nghị luận. Hơn nữa nếu có quá

nhiều HS mắc lỗi như kết quả khảo sát thì việc xây dựng loại bài tập này cũng rất cần thiết để các em

luôn có ý thức về bố cục khi viết bài.

3.2.2. Một số đề xuất định hướng tìm ý và lập dàn ý cho HS

Như đã phân tích ở trên, chúng ta có ba loại đề làm văn nhưng trên thực tế có vô số kiểu đề bài

khác nhau, mỗi yêu cầu đánh giá có thể có nhiều cách ra đề và mỗi đề bài lại có những dàn ý khác

nhau. Vì vậy phải cho HS luyện tập tìm ý và lập dàn ý cho tất cả các dạng đề cơ bản. Điều đáng lưu ý

nhất khi lập dàn ý là phải biết bám đề, tất cả những ý cần có không phải ở hết trong đề bài nhưng trước

hết phải bám sát đề để tìm ý, đó là nơi cung cấp cho các em những dữ kiện, những gợi ý quan trọng,

cho dù đó là một đề bài ngắn gọn nhất. Đề bài sẽ có những chỉ dẫn về nội dung và hình thức nghị luận.

Về nội dung đề bài bao giờ cũng chỉ rõ vấn đề cần nghị luận, ít nhất khi căn cứ vào vấn đề cần nghị

luận ta cũng xác định được phương hướng lập ý. Về hình thức nghị luận nếu đề bài không nêu rõ

chúng ta cũng có thể căn cứ vào nội dung nghị luận để xác định được. Ví dụ:

* Giá trị hiện thực và nhân đạo của truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao.

Trong trường hợp này, bám sát đề bài chúng ta có thể tìm được hai ý chính cơ bản là:

+ Giá trị hiện thực của truyện ngắn Chí Phèo.

+ Giá trị nhân đạo của truyện ngắn Chí Phèo.

Hiện nay trong nhà trường những yêu cầu về hình thức nghị luận như: Giải thích, chứng minh,

bình luận…gần như không còn nữa. Bởi vậy khi viết bài HS có thể sử dụng nhiều thao tác nghị luận

sao cho vấn đề được làm sáng tỏ, đáp ứng được những yêu cầu của đề bài, vì trên thực tế một bài văn

nghị luận bao giờ cũng có sự đan xen giữa các thao tác, phân biệt máy móc sẽ làm cho bài văn khô

cứng, thiếu sức thuyết phục.

Đối với những đề bài không có chỉ dẫn gợi ý về nội dung mà chỉ có yêu cầu về hình thức nghị

luận như: - Phân tích bài thơ Đây thôn Vỹ Dạ của Hàn Mặc Tử.

- Phân tích truyện ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân.

ta phải vận dụng tất cả những kiến thức về tác phẩm, tác giả, hoàn cảnh sáng tác… để lập ý cho bài viết

.

Một đề bài dù có chứa đựng những gợi ý cụ thể đến đâu cũng chỉ giúp ta tìm ra một số ý lớn, ý

chính. Để xác lập được các ý nhỏ, đặc biệt là các dẫn liệu ta còn dựa vào những kiến thức xã hội được

tích lũy trong cuộc sống, qua các môn học khoa học xã hội – nhân văn nói chung, đặc biệt là môn văn

học nói riêng. Các tri thức về lý luận văn học, văn học sử, về tác phẩm sẽ là những tri thức quan trọng

để tìm và lập ý một cách chi tiết. Những tri thức này chỉ có thể có được khi các em có ý thức học tập,

tích lũy kiến thức. Một bài viết thiếu ý, nghèo ý cũng bắt nguồn từ việc thiếu kiến thức.

Khi đã tìm được ý, một vấn đề quan trọng nữa là phải sắp xếp các ý sao cho cân đối, hài hòa,

thích hợp với mức độ từng phần và tương quan giữa chúng, có như vậy khi viết mới tránh được sự

chồng chéo, lộn xộn, lặp ý.

Việc lập dàn ý cũng không mất quá nhiều thời gian, lại có thể rèn luyện cho HS khả năng huy

động tri thức một cách nhanh chóng trước những yêu cầu khác nhau của đề văn để xây dựng được phần

khung sườn cơ bản của bài văn. Thời gian cho một bài viết thi hoặc kiểm tra thường không có nhiều

nên HS phải lập dàn ý thật nhanh. Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng lập ý vô cùng quan trọng, giúp HS

nâng cao khả năng hình thành nhanh chóng các ý và luyện tập thói quen lập dàn ý nhanh trước khi viết

bài.

3.2.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm ý và lập dàn ý

Về kĩ năng lập dàn bài, kiểu bài tập phổ biến nhất là trực tiếp đưa ra yêu cầu tìm dàn ý cho một

số đề văn. Kiểu bài tập này là quan trọng và cơ bản nhất, vấn đề là các đề bài đưa ra phải đa dạng, sáng

tạo để kích thích hoạt động tư duy của HS, giúp các em có phản ứng nhanh nhạy trước mọi yêu cầu của

đề văn.

Kiểu 1

* Lập dàn bài cho các đề dưới đây:

1. Hạnh phúc là đấu tranh.

2. Anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ của mình về tính ích kỷ và lòng vị tha trong xã hội ngày

nay.

3. Tình yêu quê hương đất nước trong ca dao – dân ca.

4. Sức sống mãnh liệt và mơ ước của nhân dân trong truyện cổ tích Tấm Cám.

5. Đồng tiền trong quan niệm của Nguyễn Du qua Truyện Kiều và đồng tiền trong quan niệm

của anh (chị) đối với cuộc sống hiện nay .

6. Quê hương và con người Việt Nam trong những sáng tác tiêu biểu của một số nhà thơ thuộc

phong trào Thơ mới (1932 – 1945) .

Đây là kiểu bài tập vốn đã quen thuộc trong các SGK, sách Bài tập. Tuy nhiên vì tính chất cơ

bản của nó HS vẫn phải thực hành luyện tập. Khả năng vận dụng tri thức tổng hợp, từ những tri thức

văn học sử, tri thức về văn hoá xã hội, vốn sống đến quan niệm thẩm mỹ, sở thích …của HS sẽ được

thể hiện một cách đầy đủ qua việc xây dựng dàn ý. Vì vậy những bài tập về tìm ý và lập dàn ý không

thể thiếu kiểu bài tập này. .

Kiểu 2

Anh (chị) hãy xem xét phần dàn ý của thân bài và nêu nhận xét về chúng. Phần dàn ý đó có gì

sai sót không? Sai sót như thế nào? Nên sửa chữa, bổ sung như thế nào?

a) Một bạn dự định viết bài phân tích tác phẩm Đây thôn Vỹ Dạ theo dàn ý sau:

I. Mở bài: Giới thiệu về Hàn Mặc Tử để dẫn vào bài thơ.

II. Thân bài:

1. Khổ 1: Bức tranh thiên nhiên tràn đầy sức sống của xứ Huế một buổi sớm mai, có sự kết

hợp hài hòa giữa con người và thiên nhiên.

2. Khổ 2, 3: Không gian trống vắng, phảng phất sự u buồn, cô đơn của nhà thơ trước sự thờ ơ,

xa cách của người đời. Tình người càng trở nên xa vời và mong manh.

III. Kết bài: Khẳng định lại vẻ đẹp và giá trị của bài thơ.

* Cũng phân tích bài thơ Đây thôn Vỹ Dạ một bạn khác lập một dàn bài như sau:

I. Mở bài: Giới thiệu hoàn cảnh ra đời của bài thơ.

II. Thân bài:

1. Bức tranh thiên nhiên mộng mơ, trong sáng của xứ Huế.

2. Con người huyền ảo, xa xăm xứ Huế và tâm trạng cô đơn, xa vắng, nỗi lo sợ mơ hồ của

nhà thơ.

III. Kết bài: Khẳng định vị trí của bài thơ trong sự nghiệp sáng tác của Hàn Mặc Tử.

Hãy xem xét cả hai phần dàn ý của thân bài. Nếu là anh (chị), anh (chị) thích viết bài

theo cách viết của dàn ý nào hơn? Vì sao?

b) Đề bài: Mộng Liên Đường chủ nhân từng có lời bình về Truyện Kiều như sau: “Thúy Kiều

khóc Đạm Tiên, Tố Như tử làm Truyện Thúy Kiều, việc tuy khác nhau mà lòng thì là một, người đời

sau thương người đời nay, hai chữ tài tình thật là một cái thông lụy của bọn tài tử khắp trong gầm trời

và suốt cả xưa nay vậy” .

Liên hệ và phân tích bài thơ Độc Tiểu Thanh ký để thấy lời bình ấy cũng đúng với cả Độc Tiểu

Thanh ký.

* Một HS xây dựng dàn ý cho đề văn trên như sau:

I. Mở bài:

Người phụ nữ tài hoa bạc mệnh là một trong những đề tài lớn trong sáng tác của Nguyễn Du,

tiêu biểu nhất là Thúy Kiều trong Truyện Kiều và nàng Tiểu Thanh trong Độc Tiểu Thanh ký.

II. Thân bài:

1. Tiểu Thanh là người phụ nữ tài sắc, bất hạnh: Đoản mệnh chính vì tài sắc ấy, nàng chết đi

rồi vẫn còn để lại những bài thơ dở dang.

2. Sự đồng cảm của tác giả với số phận của nàng Tiểu Thanh: Viếng nàng qua một tập sách,

tự xem mình là người cùng hội cùng thuyền, cùng “cái án phong lưu” với nàng, cũng là cái thông lụy

của người tài tử.

3. Khóc thương và thấu hiểu nỗi oan hận của Tiểu Thanh.

III. Kết luận:

Lời bình về Truyện Kiều còn đúng cho cả Độc Tiểu Thanh ký vì họ đều là người phụ nữ tài

hoa bạc mệnh trong xã hội cũ, và cùng xuất phát từ tấm lòng của một nhà thơ vĩ đại: Nguyễn Du .

* Hãy nhận xét về dàn ý trên. Sửa chữa, bổ sung thành một dàn bài hoàn chỉnh theo đúng yêu

cầu của đề bài.

Ba dàn bài trên đều mắc lỗi thiếu ý, vì vậy bài tập yêu cầu HS bổ sung chính xác ý còn thiếu. Để

thực hiện được yêu cầu này HS phải nắm vững đề bài và những ý cần xây dựng trong dàn bài, đồng

thời phát hiện đúng ý còn thiếu và sắp xếp sao cho hợp lý ,tạo thành một hệ thống ý hoàn chỉnh.

c) Đề bài: Đacuyn đã nói về kinh nghiệm thành công của mình: “Tôi nghĩ rằng tất cả những gì

có giá trị một chút, tôi đều đã thu nhận được bằng cách tự học”

Suy nghĩ của anh (chị) về câu nói trên và về con đường học tập của mình.

* Một HS xây dựng dàn ý cho đề bài trên như sau :

I. Mở bài:

Đacuyn là một nhà bác học nổi tiếng, ông đã chia sẻ kinh nghiệm học tập và con đường thành

công của mình qua câu nói: “Tôi nghĩ rằng…bằng cách tự học”.

II.Thân bài:

1. Tự học mang đến thành công và giúp ta làm được những điều có ý nghĩa.

2. Con người biết tự học phải là con người có ước mơ, hoài bão, có đóng góp cho cuộc sống.

3. Có hoài bão, ước mơ người ta mới kiên trì học tập, có nghị lực vượt qua mọi khó khăn trở

ngại để học tập.

4. Muốn có kiến thức thật sự thì HS phải tự học từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.

III. Kết luận:

Đacuyn đã khẳng định một chân lý, một kinh nghiệm quý báu của những người vĩ đại.

Hãy cho biết dàn bài trên đã mắc lỗi như thế nào? Nêu cách sửa chữa và hoàn chỉnh dàn bài.

d) Đề bài: Nhận định về bài thơ Thương vợ của Trần Tế Xương, SGK Ngữ văn 11 viết:

“Thương vợ” là một trong những bài thơ hay và cảm động nhất của Tú Xương viết về bàTú. Anh (chị )

hãy làm sáng tỏ nhận định trên.

Sau đây là dàn bài của một HS:

I. Mở bài: Tú Xương là một nhà thơ có tài nhưng bất phùng thời, tâm sự và tình cảm của ông

chủ yếu gửi gắm trong thơ văn.

II. Thân bài:

1. Bà Tú là một người phụ nữ chịu thương chịu khó, hết lòng vì chồng con, một mình

chịu đựng tất cả mà không lời oán than.

2. Ông Tú hiểu được gánh nặng của vợ và luôn cảm thấy mình có lỗi với vợ, tự chửi

mình vô tích sự .

3. Bài thơ thể hiện sâu sắc tình yêu thương của tác giả đối với vợ.

III. Kết luận: Tình yêu thương và sự khâm phục đối với vợ được tác giả thể hiện một cách cảm

động qua bài thơ.

Nêu ý kiến của anh (chị) về dàn bài trên và chỉnh sửa thành dàn bài hoàn chỉnh, đạt yêu

cầu.

Dàn bài (c) mắc lỗi lặp ý và dàn bài (d) mắc lỗi lạc ý, những bài tập này cũng yêu cầu HS đọc

kỹ dàn bài, tìm và chỉnh sửa những sai sót để hoàn thành dàn ý theo yêu cầu của đề.

Kiểu bài tập này chưa được SGK cũng như GV chú ý rèn luyện nhiều cho HS, là bài tập yêu cầu

HS nhận xét và sửa chữa dàn ý của người khác. Từ những dàn ý mắc vào một số lỗi HS phải phát hiện

được những sai sót và biết cách sửa chữa, bổ sung sao cho đúng và đầy đủ nhất. Thực hiện tốt những

bài tập này giúp HS biết cân nhắc cẩn thận khi lập dàn bài, dàn bài có đủ ý chưa phải là một dàn bài tốt

mà còn phải chú ý đến mối quan hệ giữa các ý, sự sắp xếp ý, có kết cấu hợp lý, khoa học để tránh lặp

ý, chồng chéo ý khi viết.

3.3. Bài tập về diễn đạt, liên kết

3.3.1. Một số lỗi về diễn đạt, liên kết thường gặp ở HS

Trong thời gian gần đây, tình trạng viết văn yếu kém của HS được phản ánh khá nhiều trên các

phương tiện thông tin đại chúng. Trong đó dễ thấy nhất là lỗi về diễn đạt, khả năng diễn đạt của HS

đang ở mức báo động, những lỗi về diễn đạt trong bài viết của các em là vô số. Vì vậy việc bồi dưỡng

khả năng sử dụng tiếng Việt cho các em đang trở thành một yêu cầu cấp thiết mà chúng ta cần quan

tâm hơn nữa. Những bài học về làm văn không chỉ tập trung rèn luyện các kĩ năng làm văn mà còn

phải tăng cường rèn luyện cho HS khả năng sử dụng từ, câu, cách tạo sự liên kết giữa các câu, đoạn

trong một bài văn, giúp HS có ý thức chú ý đến việc rèn luyện khả năng diễn đạt, trau chuốt câu từ để

thể hiện tốt nhất những quan niệm, cách đánh giá của mình trước các vấn đề được đặt ra. Thiếu năng

lực diễn đạt sẽ ảnh hưởng lớn đến chất lượng một bài văn vì nội dung và hình thức bao giờ cũng có

mối quan hệ thống nhất, một nội dung đúng đắn, có sức thuyết phục, ý dồi dào, phong phú bao giờ

cũng được chứa đựng trong một lối diễn đạt trong sáng, rõ ràng. Đây là một trong những nhiệm vụ của

làm văn vì chính trong bài viết của mình HS mới thể hiện hết năng lực sử dụng ngôn ngữ cá nhân, một

năng lực mà nếu chỉ qua những bài tập tiếng Việt và văn học chúng ta không thể nhận thấy. Tuy nhiên

trên thực tế nó vẫn chưa được quan tâm khi rèn luyện các kĩ năng làm văn cho HS, đa số mọi người

vẫn xem đây chỉ là địa hạt của phân môn tiếng Việt. Khả năng diễn đạt của HS đang ngày càng giảm

sút nghiêm trọng. Vì vậy vấn đề chúng tôi đặt ra ở đây là phân môn làm văn phải góp phần nâng cao

chất lượng và năng lực diễn đạt cho HS, uốn nắn các em trong việc sử dụng câu từ khi viết bài, trước

hết là phải sử dụng đúng tiếng Việt.

Trong phạm vi luận văn và từ thực tế khảo sát chúng tôi xin đưa ra một số bài tập sửa chữa

những lỗi diễn đạt của HS.

a. Lỗi về dùng từ

“Dùng từ sai là loại lỗi tương đối phổ biến ở bài làm của HS. Do không hiểu hết và hiểu đúng

nghĩa của từ, nhất là từ Hán - Việt, từ trừu tượng, những khái niệm và thuật ngữ chuyên ngành …nên

HS đã đưa vào bài viết nhiều từ ngữ thiếu chính xác làm cho câu văn ngô nghê, sai ý” [42, tr.41]. Có

thể thấy những lỗi về diễn đạt của HS đã được nhiều người lưu ý nhưng phương hướng, giải pháp khắc

phục, sửa chữa lại chưa được chú trọng. HS không chỉ có dùng từ sai mà còn dùng từ không hợp phong

cách và lặp từ nhiều lần khi có sự lúng túng trong diễn đạt. Đó không chỉ là lỗi về kiến thức ngôn ngữ

mà từ đây còn gây ra tình trạng lủng củng, tối nghĩa, thiếu chất nghị luận và chất văn chương cần có ở

một bài văn nghị luận. Sau đây là một số lỗi về dùng từ của HS trong các bài viết được khảo sát:

* Dùng từ sai:

1.Tấm là người độc thân, mồ côi cha mẹ , từ nhỏ sống với dì ghẻ .

2. Trọng Thủy đã tìm đến và đuổi theo sau lưng nhà vua đến đường cùng, nhà vua hết đường

tẩu thoát …(còn có lỗi lặp từ)

3. Ngài đã sai lầm khi “ nuôi ong tay áo” , gả con gái cho giặc lại cho giặc ở rể trong nhà.

4. Vua An Dương Vương có một người con gái tên là Mỵ Châu, vua yêu thương nàng hết mực

nhưng nàng là một đứa con hiền lành không biết vô lễ với cha …

5.“Tôn sư trọng đạo” là một đức tính quan trọng của mỗi con người Việt Nam nói chung và

nước ngoài nói riêng.

6.“Tôn sư trọng đạo” một câu tục ngữ đã đi sâu vào ý thức mỗi con người .

7.Bằng nhiều dẫn chứng lí lẽ chặt chẽ “Luân lí xã hội ở nước ta” là một án văn bất hữu , nó có

giá trị vô hạn.

* Dùng từ không hợp phong cách, thiếu chất văn chương, lặp từ:

1.Tôi rất ngưỡng mộ chị Tấm chị luôn ở mãi trong lòng tôi chị là tấm gương để tôi noi theo chị

đã kiên cường để đứng lên giàng lại tình yêu cho mình, mặc dù trong bài có một số chi tiết kì ảo nhưng

những điều đó rất xứng đáng dành cho chị .

2. Để không phụ lòng mong mỏi của người cha, người mẹ, người thân trong gia đình và của

thầy cô giáo, người mà đã là người cha người mẹ thứ hai của mình.

3. Trong các tác phẩm mà ta đã được đọc có rất nhiều những bi kịch tình yêu mà ta đã từng

biết. Nhưng nói về bi kịch thì trong chúng ta không ai mà không biết bi kịch của Trọng Thủy và Mị

Châu. Họ là một đôi trai tài gái sắc nhưng tình yêu của họ thì không được đẹp cho lắm. Vì vậy mà nhà

thơ Tố Hữu đã miêu tả bi kịch của họ qua bài thơ “Tôi kể ngày xưa…”.

4.“ Chim mỏi về rừng tìm chốn ngủ

Chòm mây trôi nhẹ giữa tầng không”

Mở đầu bài thơ tác giả đã miêu tả đời sống âm thầm mỏi mòn của con người lao động sáng lên nương

làm đến chiều tối mới về đến nhà. Cho ta thấy được cảnh sống của người lao động thật buồn bã, sự lo

lắng cảnh đoàn tụ hình như cũng có ít khi gặp mặt sáng cặm cụi làm việc tối về lại phải nghỉ ngơi

nhưng họ lại suy nghĩ ngày mai không biết phải làm gì để nuôi sống bản thân và gia đình.

5. Bài thơ “Chiều tối” của Hồ Chí Minh được ra đời từ một nghịch lý rất đặc biệt. Bác Hồ sáng

tác ra bài thơ luôn mang một bức tranh thiên nhiên đẹp là lẩn trong đó là những lời lẽ văn chương rất

phong phú.

6. Bị Bê-li-cốp chửi Cô-va-len-cô tức quá đẩy hắn ngã chổng chơ trên cầu thang, té cầu thang

mà hắn vẫn bình an vô sự.

b. Lỗi về câu:

“Có thể thấy tất cả các dạng câu sai trong bài viết của HS như câu thiếu chủ vị, câu thiếu mệnh

đề, câu dài lê thê, câu tối nghĩa…Cá biệt có những bài HS không hề chấm câu. Nhiều em không sử

dụng đúng và sử dụng hết dấu câu” [42, tr.41]. Không chỉ có vậy giữa các câu trong bài viết còn thiếu

sự liên kết, rời rạc làm cho bài văn không có sự thống nhất, không có sự liên kết giữa các ý, vì vậy

không làm nổi bật được vấn đề cần bàn bạc, người đọc khó có thể theo dõi được mạch văn.

Bên cạnh đó vẫn còn nhiều HS mắc lỗi về trình bày, trích dẫn, chưa biết cách trình bày bố cục

của một bài văn, các em vẫn dùng dấu gạch đầu dòng ( _ ), dấu mũi tên ( => ) trong bài viết, trích dẫn

không đúng cách. Những lỗi này GV cần phải lưu ý nhắc nhở HS và nếu cần cũng có thể cho HS thực

hành sửa lỗi.

Một số ví dụ lỗi về câu của HS:

1. Từ ấy là một bài thơ nói lên niềm vui sướng, say mê khi tác giả bắt gặp lý tưởng và sự chuyển

biến trong tình cảm. Tố Hữu đã dùng những hình ảnh để chỉ lý tưởng và biểu hiện niềm vui sướng say

mê. Khi bắt gặp những lý tưởng bằng những hình ảnh ẩn dụ nắng hạ, mặt trời chân lý chói qua tim,

nhà thơ khẳng định lý tưởng chứng minh như một nguồn sáng mới làm bừng lên một tâm hồn của nhà

thơ.

2. Chúng ta cần phải nhớ ơn đến các thầy cô giáo, đến những người đã dạy dỗ. Chúng ta thành

người đó là một đức tính quan trọng và là một đức tính không thể thiếu trong một con người.

3. Trong tình yêu của Mị Châu và Trọng Thuỷ có pha trộn giữa sự lừa dối, sự yêu thương của

Trọng Thuỷ đối với Mị Châu, làm cho nhiều người không thể hiểu được và tình yêu đó đã dẫn đến một

kết cục bi thảm là cái chết của Mị Châu sự hối hận dẫn đến cái chết của Trọng Thuỷ khiến nhiều người

không thể tin được.

Thực tế khảo sát cũng cho thấy rằng khi đã có sự hạn chế về mặt diễn đạt thì các em vừa mắc lỗi

về cách dùng từ lại vừa mắc lỗi về câu, về liên kết câu …Có nhiều bài văn chúng tôi không thể đọc

được vì không hiểu các em viết gì, muốn sửa cho HS cũng không biết phải bắt đầu từ đâu. Đó cũng là

một khó khăn lớn khi xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi diễn đạt.

3.3.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng diễn đạt, liên kết

Đây là những bài tập sửa lỗi mà chúng tôi trích dẫn trực tiếp từ chính bài viết của HS, so với

những bài tập trong các SGK việc thực hiện luyện tập những bài tập này cũng khó khăn hơn nhiều vì

chúng có khá nhiều lỗi, nhiều chỗ cần phải sửa chữa. Tuy nhiên đó cũng là cơ hội để HS có thể nhìn lại

bài viết và nhận thấy được những yếu kém của mình. Các cụ ta xưa vẫn nói “trăm hay không bằng tay

quen”, luyện tập sửa chữa nhiều sẽ giúp các em ít nhất là không mắc lại những lỗi đã sửa, viết văn

không quá ngô nghê, sau đó còn có thể nâng cao khả năng diễn đạt cho các em.

Kiểu 1:

* Đọc một số đoạn văn sau của các bạn HS, hãy chỉ ra những lỗi trong diễn đạt của bạn, sau đó

sửa và viết lại cho đúng .

1. Cảnh thiên nhiên luôn là tâm điểm chú ý của nhà thơ, nhà văn khi nói đến một nơi nào đó.

Nhưng nói làm sao cho thật sâu lắng, thật cảm xúc đó mới là điều chú ý quan tâm của nhiều người.

Như tác phẩm Chiều Tối của Hồ Chí Minh đã gợi tả được một bức tranh quê hương yên bình, nhẹ

nhàng trong buổi chiều gần tối.

2. Một hôm Trọng Thủy tắm bên giếng thì thấy Mỵ Châu bèn đuổi theo và lao đầu xuống giếng,

chết. Chứng tỏ Trọng Thủy cũng là một anh chàng biết yêu phải không?

3. Trong các câu thơ trên muốn nhắc lại những câu chuyện li kì và bi kịch của Mị Châu. Mị

Châu đã tin vào tình yêu, luôn dữ niềm tin vào Trọng Thủy. Sau đó đã bị tình yêu cho một vố thật đáng

thương và tội nghiệp.

4. Hàng ngày khi mặt trời chưa hé lộ dù trời có bình thường hay là có rét căm căm Tấm cũng

phải thức dậy để làm mọi việc mẹ giao cho từ những công việc nhẹ đến những công việc nặng Tấm

cũng phải làm tất. Còn Cám thì vẫn còn trên giường gáy o o .

5. Cũng vì Mị Châu là phận gái phải nghe theo lời chồng vả lại nàng đã yêu Trọng Thủy quá

mức đã nghe theo lời nói ngọt ngào như kẹo sôcôla của Trọng Thủy để cho hắn thấy được hình dáng

của nỏ thần.

6. Mỵ Châu vì quá yêu Trọng Thủy nên dẫn đến mất nước Mị Châu đã chết một cái chết mà do

cha mình giết nàng đã làm mất nước âu lạc mà nhân dân không hề dám oán trách nàng lầm lỡ nên đã

dẫn đến mất nước và nàng phải ôm hận trong lòng mà chết.

7. Bác nhìn lên trời thấy cánh chim đang bay giữa không gian rộng lớn mà Bác đã đoán được

cánh chim đã mỏi sau một ngày vất vả tìm kiếm cái ăn qua ngày. Và bây giờ cánh chim phải tìm chốn

để nghỉ ngơi, thư giản. Điều này chứng tỏ Bác là người có đầu óc phán đoán, trừu tượng và có tư duy.

8.Trong thơ ca Việt Nam có rất nhiều tác giả nổi tiếng, họ đã để lại nhiều tác phẩm đặc sắc.

Với sáng tác của mình bài thơ Từ ấy của Tố Hữu đã để lại cho nhà thơ Chế Lan Viên một ý: Bài thơ

Từ ấy có ý nghĩa mở đầu cho lẽ sống cũng như định hướng sáng tác của Tố Hữu để giải thích được ý

của câu trên ta bước vào bài thơ từ ấy.

9. Cô em xóm núi xay ngô tối

Xay xong lò than đã rực hồng

Hồ Chí Minh lúc bây giờ mới hiểu rõ hơn về sự khổ cực của con người lúc về đêm mà vẫn còn

làm việc.

Kiểu 2:

* Hãy chọn những từ ngữ dùng để liên kết câu thích hợp điền vào những chỗ trống trong đoạn

văn sau:

1. Mở đầu truyện là hình ảnh hết sức sống động, độc đáo của Chí Phèo khật khưỡng vừa đi vừa

chửi.[…] đằng sau cái chân dung của gã say rượu chửi lảm nhảm được vẽ bằng những nét bút tưởng

chừng là hí họa gây cười ấy ,nếu đọc kĩ còn có thể thấy một cái gì như là sự vật vã của một linh hồn

đau đớn, tuyệt vọng. Không, tiếng chửi của Chí Phèo không hẳn là bâng quơ.[ …] từ “chửi trời” đến

“chửi đời” rồi “chửi ngay tất cả làng Vũ Đại” […] hắn bỗng tức tối khi thấy “không ai lên tiếng cả”.

Trong cơn say, hắn vẫn cảm thấy tuy mơ hồ mà thấm thía “nông nỗi “khốn khổ của thân phận.

[…]“nông nỗi” không có người nào chửi lại hắn! Có nghĩa là tất cả mọi người đã dứt khoát không coi

hắn là người. Chửi lại hắn nghĩa là còn thừa nhận hắn là người, là còn bằng lòng giao tiếp. đối thoại

với hắn. Chí Phèo chửi cả làng với hi vọng được người nào đó chửi lại. Những tín hiệu yêu cầu giao

tiếp phát đi liên tục đó lại chỉ gặp sự im lặng đáng sợ. …. chỉ vẫn còn lại một mình Chí Phèo trong sa

mạc cô đơn: hắn cứ “chửi rồi lại nghe “,”chỉ có ba con chó dữ với một thằng say rượu !...

(Giảng văn văn học Việt Nam )

2. Đó là một bài thơ tứ tuyệt ,một thể thơ khó làm, nhất là khó làm cho ra “Đường”. […] nói về

con chim đi xa mỏi mệt về chiều đang tìm chốn đỗ (tác giả cũng thế thôi,bị giải đi , chiều đến rồi cũng

mong có chốn nghỉ). Làn mây giữa tầng không, làn mây che mặt trời cũng uể oải mệt mỏi như thế,

cũng muốn tìm chỗ trú chân (ở chân trời?).[…]cô em trong xóm núi (có biết xóm núi thì mới hay cảnh

chim mỏi và mây trôi) thì đang xay ngô, một công việc thủ công cũng rất là nặng nhọc, và cô em cứ

xay hoài cho đến khi hết cũng vừa lúc đó lò than đã đỏ (báo hiệu bữa cơm chiều). Tất cả ba câu thơ

trên đều miêu tả sự mệt mỏi, vội vã, nặng nề .[…]chỉ dừng lại ở đó thì nhà thơ Hồ Chí Minh của chúng

ta không khác gì nhà thơ Liễu Tống Nguyên đời Đường với bài thơ Giang tuyết hết sức tĩnh, mở đầu

bằng câu “Thiên sơn điểu phi tuyệt” và kết thúc bằng câu “Độc điếu hàn giang tuyết”, nghĩa là một

bài thơ lẻ loi quá chừng, lạnh lẽo quá chừng! […]Hồ Chí Minh rất Đường mà lại không Đường một tí

nào! [...] một chữ hồng, Bác đã làm sáng rực lên toàn bộ bài thơ, đã làm mất đi sự mệt mỏi, sự uể oải,

sự vội vã, sự nặng nề đã diển tả ở ba câu đầu, đã là sáng rực lên khuôn mặt của cô em sau khi xay

xong ngô tối. Chữ hồng trong nghệ thuật thơ Đường người ta gọi là “con mắt của thơ”(thi nhãn) hoặc

là “nhãn tự” (chữ mắt),nó sáng bừng lên, nó cân lại, chỉ một chữ thôi, với hai mươi bảy chữ khác dầu

nặng đến mấy đi chăng nữa.

( Giảng văn văn học Việt Nam )

3.4. Bài tập xây dựng đoạn văn

3.4.1. Một số lỗi về xây dựng đoạn văn của HS

Đoạn văn là đơn vị cơ bản của bài văn, mỗi đoạn là một ý, một luận điểm, đoạn văn bao gồm cả

cách triển khai, phát triển các ý sao cho nổi bật ý trọng tâm. Vì vậy yêu cầu HS trong một bài văn phải

viết được những đoạn văn hoàn chỉnh, có cấu trúc như một bài văn nhỏ để có thể làm rõ một luận điểm

nào đó. Tuy nhiên trên thực tế đa số HS chưa có ý thức xây dựng một đoạn văn trọn vẹn để hoàn chỉnh

một ý trong bài văn, vì vậy lỗi thường gặp là:

* Viết đoạn không làm nổi bật ,không thể hiện được ý trọng tâm:

Yêu cầu trước tiên của một đoạn văn nghị luận là phải thể hiện được một nội dung, một vấn đề,

một luận điểm nào đó trong mối quan hệ với các luận điểm khác của bài văn thông qua một lối hành

văn trong sáng, rõ ràng, mạch lạc. Nhưng vì chưa có ý thức về vai trò, tác dụng của chúng nên còn rất

nhiều HS không biết cách làm sáng tỏ, làm nổi bật ý trong phạm vi một đoạn văn, vì vậy trong bài viết

của các em đôi khi đọc cả một đoạn văn dài GV cũng không tìm ra ý trọng tâm. Chính điều này đã tạo

ra sự lan man dài dòng cho bài viết vì các em viết thật nhiều mà lại không có ý hoặc các ý tản mạn, lan

man, không tập trung làm rõ ý chính.

Sau đây là một số đoạn trong bài viết của HS:

1. Sau nhiều lần Triệu Đà đem quân sang đánh nước ta cũng là bấy nhiêu lần thất bại. Ông ta

bèn nghĩ ra một kế là cho con trai mình lấy con gái của An Dương Vương. Cuối cùng họ cũng là một

đôi vợ chồng như bao vợ chồng khác nhưng giữa hai người ấy đều không có tình yêu đích thực. Sau

thời gian đầu chung sống Mị Châu đã có tình cảm đối với chồng mình. Nhưng vì tình yêu quá mức đó

đã dẫn đến một bi kịch nước mất nhà tan. Theo đạo lý xưa cha đặt đâu con ngồi đó. Phần thiệt hại lớn

bao giờ cũng dành cho người phụ nữ. Tình yêu là cái gì đó, muốn có được tình yêu thật sự trước hết

phải tìm hiểu.

2. Thực chất người xưa đã để lại và lưu giữ từ đời này sang đời khác cho đến ngày nay vì ông

cha ta không muốn con cháu đời sau này mắc phải những lỗi mà người đời cho là thiếu văn hóa. Câu

nói “Tôn sư trọng đạo” câu nói này nhằm mục đích khuyên rằng mỗi con người chúng ta là phải biết

tôn trọng người khác, không chỉ tôn trọng mà còn áp dụng vào trong cuộc sống. Chúng ta phải biết

lắng nghe những lời nói của mỗi người để chúng ta thông cảm chia xẻ với mọi người xung quanh.

3. Trong thời bình ngày nay kinh tế ngày càng phát triển thì không biết bao nhiêu người có ước

muốn làm giàu cho riêng mình họ sẵng sàng làm tất cả mọi chuyện vì một mục đích là làm giàu.

Nhưng khi họ đã làm giàu rồi thì họ không muốn cho của cải mà mình làm ra cho bất cứ người nào dù

người khác có gặp khó khăn đến đau nữa thì họ sẽ không bao giờ giúp đỡ chúng ta. Vì cái tính ích kỉ

đó đã làm cho những người xung quanh họ biết được cái tính ích kỉ của họ. Cái tính ích kỉ của những

người giàu có, dù họ giàu nhưng họ không có được sự yêu thương, đoàn kết của những người xung

quanh.

* Đoạn văn chưa hoàn chỉnh:

Đoạn văn chưa hoàn chỉnh là đoạn văn vừa có cấu trúc, vừa có nội dung chưa hoàn chỉnh. Về

nội dung, đoạn văn ấy chưa thể hiện được một ý quan trọng. Về cấu trúc, đó chưa phải là một đoạn văn

có đầy đủ các thành phần: mở đoạn, triển khai ý, kết đoạn. Trên thực tế đa số HS chỉ viết đoạn theo

cảm tính, các em chưa thực sự có ý thức về nội dung và cấu trúc của một đoạn văn. Vì vậy việc rèn

luyện kĩ năng viết đoạn văn cho HS cũng là một trong những vấn đề quan trọng của dạy học làm văn,

vì chỉ khi nào các em có ý thức xây dựng đoạn văn thì các luận điểm, luận cứ trong một bài văn nghị

luận mới được triển khai một cách rõ ràng, đầy đủ và phong phú. Hơn nữa trong một bài văn nghị luận

các đoạn thường có nhiều nhiệm vụ khác nhau như đoạn giới thiệu, đoạn chuyển tiếp, liên kết, đoạn lập

luận, đoạn minh họa, đoạn tổng kết…và cũng do nhiệm vụ khác nhau nên vị trí và mô hình cấu trúc

các đoạn cũng không giống nhau. Cho nên luyện tập kĩ năng viết đoạn văn lại càng quan trọng vì HS

cần phải biết phát huy tất cả vai trò, nhiệm vụ của mỗi loại đoạn văn vào việc xây dựng bài văn để có

thể đạt được sự thuyết phục cao nhất. Đoạn văn chưa hoàn chỉnh cũng là đoạn văn không thể hiện được

nội dung ý trọng tâm.Và trên thực tế bài viết của HS, những lỗi về xây dựng đoạn văn thường tương tự

nhau, rất khó phân biệt cho nên sự phân biệt ở đây - trong phạm vi bài viết của HS - chỉ có tính chất

tương đối. Việc trích dẫn cả đoạn văn của HS cũng cho thấy còn rất nhiều lỗi khác mà không chỉ có lỗi

về xây dựng đoạn.

1. Bài thơ “Từ ấy” ra đời và từ lúc ấy Tố Hữu đã mở ra con đường sáng tác của mình. Với những

biện pháp nghệ thuật độc đáo, bài thơ đã làm nổi bật lý tưởng mà Tố Hữu bắt gặp được. Khi bắt gặp

được lý tưởng thì hồn ông mở ra đón chào những lý tưởng mà mình mới bắt gặp. Ông sung sướn ,

hạnh phúc và như nhà thơ Chế Lan Viên nhận xét: Bài thơ Từ ấy có ý nghĩa mở đầu cho lẽ sống cũng

như định hướng sáng tác của Tố Hữu.

2. Câu thơ cuối “Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu” khi bị mất nỏ thần lúc bấy giờ nước mất nhà tan

không còn gì nên ở đây là nước của An Dương Vương đã trao vào tay người khác. An Dương Vương

dẫn con gái đi thì tới gặp rùa vàng nói: Giặc sau lưng, lúc này An Dương Vương đã chém đứa con gái

mà không nghĩ gì về tình cha con nên nhà cũng tan hoang.

* Chưa biết cách viết đoạn mở bài, kết bài:

Mở bài là lời giới thiệu mở đầu, có nhiệm vụ dẫn dắt, khêu gợi, lôi cuốn sự chú ý của người đọc

đối với vấn đề sẽ được bàn luận trong bài văn. “Khi viết mở bài thực chất là để trả lời câu hỏi : Anh

(chị) định viết, định bàn bạc vấn đề gì ?” [42, tr.92]. Với ý nghĩa đó việc viết được một đoạn mở bài

đúng và hay sẽ tạo được ấn tượng ban đầu tốt, tạo được hứng khởi cho người đọc đối với bài văn. Đối

với HS, các em đã học cách viết mở bài từ bậc tiểu học, tuy nhiên cũng còn rất nhiều HS đến THPT

vẫn chưa biết cách viết mở bài, chưa biết đặt vấn đề và dẫn dắt người đọc đến vấn đề cần bàn luận,

mặc dù trong phạm vi bài viết trong nhà trường chỉ yêu cầu HS dẫn dắt được vào đề và nhắc lại đề; vả

lại cũng có rất nhiều cách vào đề khác nhau, không có quy định nào ràng buộc các em. Vậy mà theo

khảo sát có đến hơn 40% HS không biết viết mở bài. Xin trích dẫn một số mở bài của HS để chúng ta

xem xét thực trạng viết văn của các em .

* Đề bài : Anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ của mình về tính ích kỉ và lòng vị tha trong xã hội

ngày nay.

1. Trong cuộc sống hằng ngày, mỗi người có mỗi tính tình khác nhau. Nói về tính ích kỉ thì

trong xã hội vẫn còn không ít người mắc phải tính này.

(L. Ng. V, lớp 10E2)

2. Trong xã hội hiện nay mỗi người đều có một bản tính, tính cách rất khác nhau để nhận biết

người này và người khác. Có người có tính rất ích kỉ. Nhưng bên cạnh đó thì có người lại rất có sự bao

dung và lòng vị tha đối với người khác.

(L. H. H, lớp 10E2)

* Đề bài : “ Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu

Trái tim lầm chỗ để trên đầu

Nỏ thần vô ý trao tay giặc

Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu.”

(Tố Hữu)

Em hãy phân tích bi kịch tình yêu của Mỵ Châu – Trọng Thủy để làm sáng tỏ ý thơ trên.

1. Như chúng ta đã được biết chuyện mất nước Âu lạc có một phần nguyên nhân là do Mị Châu

đã sai lầm cho giặc nhìn thấy nỏ thần nên bị người đời chê trách. Cũng chính vì vậy mà Tố hữu đã làm

một bài thơ thể hiện sự cảm thông và độ lượng cho nàng.

(Th. L, lớp 10E3)

2. Trọng Thủy và Mị Châu là đôi trai gái yêu nhau nhưng vì Trọng Thủy có ước mơ thôn tính

nước Âu lạc nên chàng đã dẫn đến cái chết của cha con Mị Châu.

(Th. M. T, lớp 10E3)

3. Tố Hữu đã viết và kể lại bi kịch tình yêu của Mị Châu – Trọng Thủy qua ý thơ của mình. Lời

thơ có sự trách móc, thương người phê phán …và với giọng điệu buồn.

(L. T. A. L, lớp 10B)

* Đề bài : Có ý kiến cho rằng: Truyện cổ tích thể hiện mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội

công bằng, trong đó người hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị.

Anh (chị) có đồng ý với nhận xét đó không? Hãy dựa vào truyện cổ tích Tấm Cám để làm sáng

tỏ ý kiến của mình.

1. Ý kiến truyện cổ tích thể hiện mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội công bằng, trong

đó người hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị là quan điểm đúng đắn. Em đồng ý với quan điểm này.

(C. Y. Ph. Nh, lớp 10B)

2. Với ý kiến: Truyện cổ tích thể hiện mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội công bằng,

trong đó người hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị, hoàn toàn đúng và để làm sáng tỏ ý kiến này em

sẽ đi vào phân tích truyện Tấm Cám.

(Tr. Th. X. H, lớp 10E3)

3. Em đồng ý với nhận xét trên. Tấm là một cô gái mồ côi cha lẫn mẹ phải sống cùng với dì ghẻ

là một người độc ác và cô em gái là cám luôn ganh ghét, đố kị với mình, tấm hiền lành nhưng phải

sống với người ganh ghét mình.

(L. B. Ng. Kh, lớp 10E3)

4. Trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông, em đã được học nhiều tác phẩm văn học

dân gian. Các tác phẩm ấy đã thể hiện thể hiện mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội công

bằng, trong đó người hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị. Tiêu biểu thể hiện những ước mơ đó là

truyện cổ tích dân gian “Tấm Cám”.

(B. T. Th. L, lớp 10T1)

Theo SGK Làm văn 12 (GS Trần Đình Sử chủ biên) nguyên tắc kết bài là: Thể hiện đúng quan

điểm đã trình bày ở phần thân bài, chỉ nêu những ý khái quát, có tính chất tổng kết, đánh giá. Không

lan man hay lặp lại cụ thể những gì đã trình bày ở thân bài hay lặp lại nguyên văn lời lẽ ở mở bài. Điều

này có nghĩa là kết bài cần sự hỗ trợ của thân bài, nó chỉ có thể xuất hiện sau những gì đã trình bày,

giảng giải ở thân bài, kết bài là tiếng nói sau cùng để kết thúc bài nghị luận, kết thúc vấn đề đã đặt ra ở

phần mở bài và đã giải quyết ở phần thân bài. Kết bài phải gắn với mở bài để bài văn được chặt chẽ, đã

mở ra vấn đề gì thì phải trở lại vấn đề ấy ở kết bài và đưa ra lời giải đáp thỏa đáng sau cùng, phải thể

hiện đúng quan điểm đã trình bày ở phần thân bài. Trên thực tế, có khá nhiều HS viết bài không có kết

bài, có thể vì phân phối thời gian không hợp lý, có thể vì các em không biết viết kết bài vì sẽ lặp lại

vấn đề đã nói mà không có lời kết luận thỏa đáng nên các em thường lúng túng trong việc viết kết bài.

Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng viết đoạn kết bài, đoạn mở bài cũng là yêu cầu hết sức cần thiết trong

dạy học làm văn, giúp HS có kĩ năng viết được những lời dẫn dắt vấn đề có sức hấp dẫn và những lời

kết luận thỏa đáng, có sức thuyết phục. Thử tham khảo một vài đoạn kết bài của HS:

* Đề bài: Anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ của mình về tính ích kỉ và lòng vị tha trong xã hội

ngày nay.

1. Qua hai ý trên đã cho chúng ta thấy được mặt xấu của lòng ích kỉ và cái tốt của lòng vị tha

cho nên những người còn đang tồn đọng trong chính bản thân mình những tính ích kỉ xấu xa ấy thì hãy

nên cố gắng khắc phục và từ bỏ, cũng vì người Việt Nam nhân hậu, có lòng vị tha nên các bạn hãy cố

gắng dứt bỏ đi và họ sẽ tha thứ cho dù các bạn đã có những lỗi lầm nhưng đừng bao giờ có ý định vẫn

để tính ích kỉ phát triển nhé vì nó không tốt cho bạn đâu.

( Đ. T. L, lớp 10E2)

2. Vì vậy chúng ta phải noi gương theo những người có lòng vị tha. Tuy không làm được như

họ nhưng chúng ta không được ích kỉ.

(Ng. Th. L, lớp 10 E3)

3. Những đức tính cao quý này bản chất của mỗi người. Nó không để tính ích kỉ che đậy là bước

tiến mới, giúp bản thân sống có ích, tốt hơn . Luôn hành động luôn đạo đức, luôn lẽ phải mà lương tâm

mình.

(Tr. O, lớp 10E2)

* Đề bài : “ Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu

Trái tim lầm chỗ để trên đầu

Nỏ thần vô ý trao tay giặc

Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu.”

(Tố Hữu)

Em hãy phân tích bi kịch tình yêu của Mị Châu – Trọng Thủy để làm sáng tỏ ý thơ trên.

1. Qua câu chuyện muốn nhắc nhở chúng ta rằng không nên tin tưởng quá mức và nên phân

biệt tình yêu cá nhân và tình yêu chung của đất nước.

(Ph. D. Th, lớp 10B)

2. Qua bài thơ trên cho ta thấy được hoàn cảnh mất nước Âu lạc và chuyện tình của Mị Châu

và Trọng Thủy. Qua cái chết của Mị Châu tác giả đã thể hiện hình ảnh ngọc trai – giếng nước coi đó

là chút đền bù của nhân dân đối với nàng.

(Th. L, lớp 10E3)

3. Đây là một câu chuyện bi thương giữa đôi nam nữ trong xã hội thời đó vì đất nước nên họ đã

phải chết rất bi thảm do vậy trong cuộc sống con người chúng ta phải chân trọng và giữ gìn tình yêu

đó đừng vì cuộc sống hay hoàn cảnh mà hi sinh tình yêu đó, mà hãy chân trọng tình yêu đó.

(L. Th. H, lớp 10E2)

Từ những kết quả khảo sát trên có thể thấy cùng với những yếu kém khác HS cũng rất yếu về kĩ

năng xây dựng đoạn văn. Cho nên việc rèn luyện kĩ năng làm văn phải mang tính toàn diện, vì như một

chỉnh thể chúng ta không thể bỏ sót bất kì kĩ năng làm văn nào – dù là nhỏ nhất cũng ảnh hưởng đến cả

bài văn .

3.4.2 . Bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn

Kiểu 1:

* Sau đây là một số đề văn:

1. Hình ảnh chuyến tàu đêm trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” .

2. Hình ảnh người phụ nữ Việt Nam trong ca dao.

3. Những mâu thuẫn và những chân dung trào phúng ở đoạn trích “Hạnh phúc của một tang

gia” (Trích “Số đỏ ” – Vũ Trọng Phụng)

Hãy viết cho mỗi đề bốn đoạn mở bài theo nhiều cách khác nhau: Trực tiếp, gián tiếp (quy nạp,

diễn dịch, tương liên, đối lập). Và mỗi đề bốn đoạn kết bài theo bốn cách khác nhau: Tóm lược, vận

dụng, phát triển mở rộng và liên tưởng.

Kiểu 2:

* Sau đây là một số lời mở bài. Hãy phân tích và cho biết chúng thuộc kiểu mở bài nào? Qua

những đoạn mở bài trên em thấy người viết thường hay dùng cách mở bài nào nhiều hơn. Vì sao?

1. Văn chương xưa nay không ít hình tượng lứa đôi. dân gian thì bến và thuyền, bến đò và cây

đa, kiểng với hồ, đũa ngọc với mâm vàng…Bác học thì chim liền cánh, cây liền cành, sen cùng gốc

…Và ở thế giới lứa đôi ấy, tình cảm lớn lao nhất vẫn là sum họp và xa cách, biền biệt và đợi trông,

nhớ thương và hờ hững, phụ bạc và thủy chung…Tình yêu nhiều lận đận của Xuân Quỳnh cũng không

ngoài những điều như thế, nhưng vẫn có chỗ khác .

(Lê Trí Viễn, Đến với thơ hay)

2. Thơ duyên là một trong “ngũ đại thi” của Xuân Diệu. Xuân Diệu là một tâm hồn khao khát

sự sống mà sự sống biểu hiện sâu sắc nhất trong cuộc đời là tình yêu lứa đôi và trong thiên nhiên là

sức sống và vẻ đẹp của thiên nhiên tạo vật. Xuân Diệu khao khát hòa hợp và giao cảm với thiên nhiên

và với cuộc đời. Giữa hai phạm vi này cũng không tách rời. Trong nhiều bài thơ ông miêu tả con

người gắn bó yêu thương nhau và thiên nhiên cũng không thể vô tình, cũng quyến luyến tha thiết theo

cách riêng của mình. Đó là quy luật , là đặc điểm phổ biến trong thơ Xuân Diệu, nhưng trong Thơ

duyên thì dường như ngược lại, thiên nhiên tạo vật quyến luyến, giao hòa và tác động đến con người .

( Hà Minh Đức, Văn học Việt Nam hiện đại )

3. Sử sách nói không cùng về tình trạng ruỗng nát và sụp đổ không cưỡng nổi của chế độ Lê –

Trịnh . Hoàng Lê nhất thống chí thêm một bức tranh xuất thần. Đoạn văn này là một mẫu. K.Marx có

một câu chính trị tuyện vời văn chương “Một gia cấp sắp rời vũ đài lịch sử bao giờ cũng tự nó diễn lấy

vở hài kịch của chính bản thân nó”. Chỉ bốn trang sách nhỏ, hơn một nghìn chữ, mà toàn bộ cái “triều

đình” ngụy trang là “phủ liêu” của Chúa Trịnh phô ra tận đáy chất hài của nó.

(Dương Ngọc Vân trích Tiếng nói tri âm)

4. Sự kiện lịch sử thường diễn ra rất đỗi nghiêm túc và được nhắc lại một cách trang trọng. Tuy

nhiên vẫn có những sự kiện lịch sử trông khá nghiêm túc bề ngoài nhưng lại chứa đầy tính đùa cợt bên

trong (Ví dụ lịch sử chiếc huân chương Corset của đế chế Anh). Với một số nhân vật lịch sử , ý thức về

thể thống, về “phương diện quốc gia” nơi họ lắm khi lỏng lẻo, hời hợt đến mức khó thể ngờ nổi, điển

hình là vụ “Trịnh tông lên ngôi chúa” được mô tả trong Hoàng Lê nhất thống chí .

( Ngô Văn Quang , trích Tiếng nói tri âm )

Kiểu 3:

* Đề bài: Giải thích ý của nhà thơ Chế Lan Viên: Bài thơ Từ ấy có ý nghĩa mở đầu cho lẽ sống

cũng như định hướng sáng tác của Tố Hữu.

Sau đây là một số mở bài của các bạn HS , em có nhận xét gì về cách viết của các bạn ? Hãy

viết lại đoạn mở bài cho đề văn trên theo nhiều cách khác nhau mà em có thể .

1. Tố Hữu đã mở đầu cho lẽ sống của mình cũng như định hướng sáng tác của chính ông bằng

bài thơ Từ ấy .

2. Bài thơ Từ ấy thể hiện một sức sống mãnh liệt, sống vì tổ quốc vì đồng bào dân tộc, gắn bó

với mọi người qua lời thơ, muốn chia xẻ những khó khăn đối với anh em trên đất nước mình.

3. Tác phẩm Từ ấy thuộc thơ mới của nhà thơ Tố Hữu đã cho ta thấy được lẽ sống với nhiều

cuộc đời và nỗi khổ khác nhau, tác phẩm vừa mang đậm cảnh sắc thiên nhiên vừa pha trộn cuộc sống

đời thường của con người, tác giả đã nhìn thấy được chiều sâu về lòng người, thấy được sự khao khát

cháy bỏng muốn gần gũi nhau.

4. Trong phong trào thơ mới đã qua, đã để lại cho văn học Việt Nam nhiều tác phẩm có giá trị

về nội dung và nghệ thuật như: Vội vàng, Đây thôn Vĩ Dạ …Và bài thơ Từ ấy của nhà thơ Tố Hữu

cũng là một trong những tác phẩm đó. Bài thơ Từ ấy là bài thơ trích trong phần “Máu lửa” đã cho ta

thấy được lý tưởng sống của tác giả .

5. Chế Lan Viên là một trong những nhà thơ mới rất nổi tiếng trong thời đại cách mạng kháng

chiến chống thực dân Pháp ở nước ta. Ông cũng có nhiều cống hiến trong nền văn học thơ mới Việt

Nam và ông cũng có nhiều bài nổi tiếng viết về cách mạng nhưng trong số những bài tôi đã được học

và đọc nhưng tôi chỉ duy nhất thích bài Từ ấy. Vì bài thơ này cho tôi thấy lý tưởng sống của thanh niên

thời nay.

* Đề bài: Cảm nhận về tầm nhìn và tấm lòng của Phan Châu Trinh qua đoạn trích “Về luân lí

xã hội ở nước ta” (Trích Đạo đức và luân lí Đông Tây)

* Sau đây là một số kết bài của các bạn HS, em có nhận xét gì về cách viết của các bạn? Hãy

viết lại đoạn kết bài cho đề văn trên theo nhiều cách khác nhau mà em có thể .

1. Có lẽ với Phan Châu Trinh, luân lí xã hội là một vấn đề đáng quan tâm.

2. Qua đoạn trích “Về luân lí xã hội ở nước ta” cho thấy xã hội Việt Nam trước thế kỉ XX là

một xã hội đầy bất công, lạm dụng quyền chức. Tầm nhìn của Phan Châu Trinh đã thể hiện rõ vấn đề

đó, ông thấy chỉ có đoàn kết, đấu tranh mới có một cuộc sống tốt đẹp hơn.

3. Để có được điều đó Phan Châu Trinh phải có tấm lòng yêu nước một tầm nhìn rộng để có thể

đưa ra cách giải quyết. Và chỉ có tình yêu nước dạt dào thì Phan Châu Trinh mới có thể làm cách

mạng.

4. Với tác phẩm “Về luân lí xã hội ở nước ta” cho thấy tấm lòng yêu quê hương đất nước của

Phan Châu Trinh.

* Đọc những đoạn văn sau và hãy cho biết chúng đã mắc lỗi như thế nào? Viết lại thành đoạn

hoàn chỉnh.

1. Mị Châu đã đắm chìm trong tình yêu nên không có suy nghĩ, mất cảnh giác. Trọng Thuỷ đã

dụ dỗ Mị Châu cho xem nỏ thần rồi Trọng Thuỷ liền tráo cái nỏ thần đó và xin về thăn cha. Trọng

Thuỷ đã nói trước mà Mị Châu không quan tâm gì đến lời nói đó.

2. Phan Châu Trinh quả là một nhà cách mạng tài ba. Ông đã nhận diện rõ xã hội Việt Nam,

ông chủ trương đưa ra những chính sách cải cách xã hội. Những lý lẽ dẫn chứng của ông vẫn còn giá

trị nguyên vẹn cho đến ngày nay. Xã hội hiện nay coi như đã có luân lý nhưng ở một số nơi vẫn còn

chuyện mua quan bán tước, tham ô tham nhũng. Những con người này thì thời nào cũng có.

3. Tấm đã được hồi sinh bốn lần nhưng cả bốn lần đều bị mẹ con Cám giết hại. Cuối cùng Tấm

hoá thành quả thị được bà già đem về và được hoá kiếp thành người và được vào cung lại. Còn hai mẹ

con Cám thì nhận được kết cục là chết trong sự đau khổ.

Kiểu 4:

* Từ đoạn văn không có câu chủ đề dưới đây, em hãy viết lại thành đoạn có câu chủ đề đứng ở

đầu đoạn hoặc cuối đoạn mà em cho là thích hợp nhất.

1.Trước hết là hình ảnh những đứa trẻ vất vả ở phố huyện: “Mấy đứa trẻ con nhà ngèo ở ven

chợ cúi lom khom…của các người bán hàng để lại”. Hàng nước của mẹ con chị Tí cũng góp phần vào

bức tranh chung về cuộc sống vất vả của người lao động nghèo khổ ở phố huyện. Gia đình bác xẩm

làm cho bức tranh phố huyện thêm buồn. Cả gia đình ngồi trên manh chiếu, chiếc thau để trước mặt,

tiếng nhị và tiếng hát buồn thu hút đôi người qua lại. Rồi hình ảnh bác siêu vất vả với hàng gánh rong

kiếm sống mà gánh phở của bác đã là món hàng xa xỉ đối với mọi người ớ phố huyện.

2. Chỉ xem cung cách, thái độ lão đối xử với con chó Vàng của lão, đã thấy lắm mâu thuẫn rồi:

lão thương “cậu Vàng” như “một mụ hiếm hoi” thương “đứa con cầu tự” nhưng lại giả bộ ghét bỏ nó

để tỏ ra thương hơn; lão an ủi nó “ông để cậu Vàng ông nuôi” nhưng lại rồi “bán phắt đi” và, lúc bán

rồi , lão “cố làm ra vẻ vui vẻ” nhưng trông lão “cười như mếu”, mắt ầng ậng nước” …!

Kiểu 5:

* Cho các câu chủ đề sau :

1. Trao duyên là bi kịch đầu tiên trong cuộc đời Thúy Kiều: Bi kịch tình yêu.

2. Thu điếu là bức tranh mùa thu đồng bằng Bắc Bộ.

3. Thị Nở - Chí Phèo, một tình yêu kỳ lạ trong văn học Việt Nam.

Hãy triển khai những câu chủ đề trên thành hai đoạn văn: đoạn quy nạp và đoạn diễn dịch.

3.5 . Bài tập xây dựng lập luận

Văn nghị luận được xây dựng trên cơ sở tư duy lôgic trừu tượng và lý tính. Vì vậy đối với HS

một bài văn nghị luận không chỉ cần có ý mà cần phải có lý, vì đích cuối cùng của nghị luận là thuyết

phục người đọc về một vấn đề nào đó. Sự kết hợp chặt chẽ về ý và lý là đặc trưng nổi bật của văn nghị

luận. Lý là cái cốt lõi lôgic của nội dung, nền tảng của sức thuyết phục . Để bài văn bảo đảm tính có lý,

cần thiết phải có lập luận, nói cách khác lập luận là thao tác chính, quan trọng nhất khi viết văn nghị

luận. Cho nên văn nghị luận còn có người gọi là văn lập luận. Quan niệm về lập luận trong nhà trường

THPT hiện nay đã có nhiều đổi thay. Nếu trước đây chúng ta dạy HS xây dựng luận cứ, cách luận

chứng …thì đến nay những thao tác đó được bao quát trong những thao tác lớn hơn, xây dựng luận cứ,

cách luận chứng… trong thao tác phân tích, trong thao tác bình luận, trong thao tác bác bỏ… (những

thuật ngữ như luận cứ , luận chứng cũng còn rất ít được sử dụng). Những vấn đề về lập luận đã được

chương trình mới triển khai một cách thấu đáo, chặt chẽ và được nhìn từ một góc độ mới mẻ. Các bài

học về văn nghị luận chủ yếu là bài học về các thao tác lập luận, như phân tích, so sánh, bác bỏ, bình

luận …Nhưng trên thực tế phần lớn HS vẫn chưa biết cách lập luận, các em chủ yếu sử dụng thao tác

phân tích cho tất cả các đề văn, kể cả nghị luận xã hội – kiểu nghị luận cần được bình luận, so sánh,

bác bỏ… mặc dù theo chương trình mới các em đã được rèn luyện rất nhiều, có tiết thực hành làm bài

tập sau mỗi bài học. Vì vậy bài tập về lập luận cũng cần được bổ sung cho HS luyện tập thực hành

nhiều hơn nữa để các em có thể sử dụng thành thạo nhiều thao tác lập luận hơn, cho bài làm giàu sức

thuyết phục hơn, linh hoạt trong từng đề văn khác nhau.

3.5.1. Một số lỗi về lập luận của HS

Lỗi lớn nhất về lập luận là bài viết không có lập luận, lan man, kể lể, những điều các em viết

không thể gọi là lý lẽ, lập luận, bài viết cũng không mang tính chất của bài văn nghị luận. Thực tế là

khái niệm lập luận HS nắm rất lơ mơ nên khi viết các em không thể vận dụng được các thao tác lập

luận vào bài văn của mình. Đây là một đoạn trong bài viết của HS.

1. Đối với HS chúng ta thì càng phải có đức tính tôn sư trọng đạo. Chúng ta phải biết kính

trọng và lễ phép với thầy cô giáo. Quan tâm, cởi mở hoặc trong quá trình học phải hoạt động, phát

biểu xây dựng bài. Khi thầy cô đã dạy cho chúng ta những điều chúng ta chưa biết, những điều tốt đẹp

nhất, những bài học mà thầy cô dạy cho chúng ta thì khi về chúng ta phải học bài và làm những bài

tập mà thầy cô giao cho. Khi gặp các thầy cô ở ngoài thì có thể hỏi thăm hay chào cũng là một biểu

hiện của truyền thống tôn sư trọng đạo.

2. Trọng đạo là chúng ta phải biết tôn trọng mọi người. Thì chúng ta cũng sẽ được mọi người

kính trọng, nể phục. Trong cuộc sống có những đạo lý mà chúng ta cần phải tôn trọng. Vì những đạo

lý đó khuyên chúng ta sống theo lẽ phải. Không vì những danh lợi mà bán rẻ lương tâm mình. Những

người như vậy sẽ không được mọi người tôn trọng, ngược lại còn bị khinh rẻ. Trọng đạo không đủ để

hoàn thiện con người mà nó cần kết hợp với tôn sư. Vì vậy mới có câu tục ngữ “Tôn sư trọng đạo” .

Một lỗi thường gặp trong bài viết của các em nữa là lập luận thiếu logic, kết luận không rõ

ràng, không nêu được ý kiến, nhận định, đánh giá của mình về vấn đề đang được nghị luận.

1. Bạn nghĩ thế nào khi lòng vị tha không còn tồn tại? Thật kinh khủng nếu như chỉ còn lại trên

đời tính ích kỉ nhỏ nhen. Tôi cũng không biết rằng xã hội sẽ ra sao và sẽ như thế nào nếu như lòng vị

tha của con người vĩnh viễn mất đi. Tóm lại một con người có lòng vị tha khoan dung độ lượng sẽ

được mọi người kính trọng.

2. Đã từng có câu: “Đánh kẻ chạy đi không ai đánh kẻ chạy lại”. Và câu này ý muốn nói là

không ai để bụng những người mà biết hối lỗi cả, khi mà ai đó có lỗi thì hãy xem xét lại cái lỗi của họ

có nặng hay không thì khi đó bạn hãy đưa ra quyết định, nếu ai cũng như vậy thì lòng vị tha sẽ lấn áp

đi tính ích kỉ trong mình.

Thứ ba là vì không nắm vững nội dung tác phẩm, không thuộc thơ nên những dẫn chứng các em

đưa ra không chính xác, không đáng tin cậy, trích dẫn sai làm cho bài viết phản tác dụng thuyết phục

người đọc.

An Dương Vương nghe tin Mị Châu giúp chồng mình liền lấy giao chém đứt đầu nàng và lấy

sừng tê bảy tấc rẻ xuống biển và chết. Sau đó Trọng Thủy đã hối hận và nhảy xuống sông tự vẫn.

Đó là ba lỗi thường gặp nhất về lập luận trong bài viết của HS, chúng ta nên lưu ý để có thể xây

dựng bài tập bổ sung hiệu quả và thực tế nhất.

3.5.2. Bài tập xây dựng lập luận

Hệ thống bài tập làm văn nghị luận trong chương trình mới phần lớn và chủ yếu là bài tập về lập

luận, vì đó là những bài tập tương ứng với hệ thống bài học trong SGK. Vì vậy ở đây chỉ xin đề xuất

một số bài tập bổ sung mang tính ứng dụng chung để sửa lỗi và rèn luyện thêm về lập luận cho HS.

Kiểu 1:

* Từ những đoạn văn thiếu lập luận sau em hãy dùng cách lập luận của mình viết lại thành

những đoạn văn có lập luận lôgic, chặt chẽ, giàu sức thuyết phục theo như ý người viết muốn trình bày.

1. Câu tôn sư trọng đạo hầu như rất gần gũi với con người không ai mà không hiểu câu này. Câu

này nói lên chúng ta cần tôn trọng thầy cô mà đã dạy chúng ta. Vì thầy cô là người mà dạy cho chúng

ta biết được nhiều điều hay và tốt. Trong cuộc sống của chúng ta thì có rất nhiều câu thơ, danh ngôn,

tục ngữ về công ơn của thầy cô chẳng hạn như có câu sau:“Không thầy đố mày làm nên” câu này nói

lên công ơn thầy cô rất to lớn. Vì thầy cô là người dạy chúng ta thành một người tốt , một người con

ngoan.

2. Ở nước ta thì chưa có luân lý xã hội bởi nước ta ít ăn học, ít hiểu biết và không có tính đoàn

thể. Tình hình nước ta còn nghèo nàn, lạc hậu, số lượng dân mù chữ khá nhiều, nhân dân chỉ biết cày

thuê cuốc mướn , làm việc cực nhọc để kiếm tiền nuôi sống bản thân, không được ăn học tới nơi tới

chốn , không coi trọng học hỏi, tìm hiểu các vấn đề về luân lý xã hội.

3. Cảm nhận về tầm nhìn và tấm lòng yêu nước thương dân của Phan Châu Trinh qua đoạn trích

“Về luân lý xã hội ở nước ta”. Ông đã phê phán được những lũ học trò trong nước ham quyền thế ham

bả vinh hoa mà không biết pháp luật là gì. Ông đã phê phán và biết lo cho xã hội sống vì lý tưởng và

luân lý xã hội đạo đức và nâng cao dân trí và có tấm lòng yêu quê hương đất nước mà không ham

sống bỏ đất nước.

4. “Xay hết lò than đã rực hồng” hình ảnh ngọn lửa hồng đỏ rực cho thấy trời đã tối đi nhiều, khi

cô gái xay hết thì trời đã tối sẫm đi chỉ còn ngọn lửa đã đỏ rực lên thể hiện sự vất vả của người con

gái cũng như người dân phải cực khổ thể hiện ước mơ của Bác muốn đất nước mình được giải phóng

thoát khỏi áp bức bóc lột, có một cuộc sống ấm no, tự do, hạnh phúc.

5. Ý nghĩa của Chế Lan Viên là nói đến cách sống của Tố Hữu. Ông là một người có lý tưởng cách

mạng cao, có một cuộc sống luôn gắn bó với những người khốn khổ. Ông là một người cao thượng,

không ham giàu sang mà luôn muốn sống như những người nghèo khổ, cơ cực, không có một cuộc

sống ổn định, nay đây mai đó, xem những người đó là đại gia đình của mình.

Kiểu 3:

1. Giả sử phải trình bày một luận điểm nào đó về truyền thống “tôn sư trọng đạo” của nhân dân ta

từ xưa đến nay, anh (chị) sẽ chọn luận điểm nào để trình bày? Hãy viết một đoạn văn ngắn có sử dụng

các thao tác lập luận đã học để trình bày luận điểm ấy.

2. Hãy trình bày lập luận của anh (chị) về luận điểm: Con người luôn cần phải có lòng vị tha.

Kiểu 4:

* Từ những đoạn văn có lý lẽ không lôgic, không có sức thuyết phục và dẫn chứng không chính

xác sau em hãy viết lại sao cho chuẩn xác, hợp lôgic.

1. Khi cha Tấm mất đi dì ghẻ bắt Tấm làm hết mọi việc. Cám thì toàn tranh đồ của chị, cả chiếc

yếm đỏ phần thưởng của giỏ tép Cám cũng không để cho chị tuy mình có rất nhiều đồ đạc. Mẹ con

Cám đã làm nhiều chuyện không đúng, làm hại đến mọi người xung quanh, làm hại mọi người nên

cuối cùng phải chịu kết cục đau buồn, trên đường về quê hai mẹ con bị sét đánh chết , đền tội cho

những việc độc ác mà mình gây nên.

2. Xem được nỏ thần Trọng Thủy cười với nụ cười đắc ý. Từ đó ngày đêm Trọng Thủy đọc sách

Mị Châu hỏi thì Trọng Thủy đáp đang đọc những quyển sách của các nhà thơ nổi tiếng nhưng thật ra

Trọng Thủy đang rèn luyện binh thư, vẽ bản đồ bày binh bố trận cửa vào nước Âu Lạc và tìm cách lấy

nỏ thần. Vậy mà Mị Châu cứ tưởng chồng mình đang làm việc miệt mài vì sự nghiệp của cha mình,

ngày ngày cơm canh tươm tất cung phụng.

3. Vua bảo ai ướm vừa giày sẽ là vợ mình, quan trong triều đi đến từng nhà và khi đến nhà Cám

thì mụ dì ghẻ bắt Tấm phải ở trên gác không được ướm giày. Khi mẹ con Cám đã ướm xong thì các

quan vô tình nhìn thấy bóng người trên gác và kêu xuống ướm giày. Tấm mang vào vừa khít và về cung

làm hoàng hậu.

KẾT LUẬN

Dạy học làm văn nói chung và việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn nói

riêng là một vấn đề hết sức quan trọng trong dạy học Ngữ văn. Làm văn là phần thực hành tổng hợp

của cả quá trình học Ngữ văn, vì vậy chúng ta không thể bỏ qua việc làm bài tập của HS. SGK Ngữ

văn mới là một thành tựu lớn trong dạy học Ngữ văn, riêng về làm văn đã có một bước tiến khá xa so

với trước đây. Với việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập bổ sung đề tài góp phần khẳng định

tính thực hành của dạy học làm văn, học làm văn là học thực hành, học làm văn là phải làm bài tập. Đề

tài đi từ việc phân tích những hệ thống bài tập đã có từ trước đến nay và dựa vào một số dạng, loại bài

tập cơ bản trong SGK để làm nền tảng cho việc xây dựng bài tập bổ sung. Một bài văn chỉ là một bài

tập lớn và phải có quá trình luyện tập thực hành nhiều kĩ năng mới có thể viết được bài văn hoàn chỉnh,

đạt yêu cầu. Nó là kết quả tổng hợp của tất cả những kiến thức văn học, vốn sống, tri thức xã hội, quan

điểm, tình cảm và những kĩ năng xây dựng bài văn. Cả khi có những tri thức về văn học và về xã hội

dồi dào, phong phú cũng chưa thể tổ chức chúng thành một bài văn nếu không nắm vững và thành thạo

các kĩ năng làm văn.

Từ trước đến nay trong nhà trường THPT khái niệm về bài tập làm văn còn mờ nhạt, cả GV và

HS đều chưa nghiêm túc trong việc thực hiện chúng. Đó cũng là một trong những nguyên nhân trực

tiếp làm giảm chất lượng của những bài văn HS. Từ thực tế khảo sát cho thấy đa số HS chưa biết làm

văn, không nắm được các kĩ năng làm văn và chỉ viết theo cảm tính. Các nhà nghiên cứu cũng thừa

nhận rằng “Ở đây một phần do lý thuyết làm văn của ta chưa xây dựng được một hệ thống khoa học,

thống nhất chặt chẽ” [42, tr.42] Vì vậy để khắc phục được tình hình trên, đòi hỏi sự quan tâm của

nhiều người, ở đây đề tài dựa vào bài viết của HS, xác định những yếu kém cụ thể về kĩ năng làm văn

để thiết kế bài tập rèn luyện. Trên thực tế, những đề xuất về bài tập làm văn của đề tài vẫn chưa được

thực hiện một cách rộng rãi mà mới chỉ được khảo sát thực nghiệm, vì vậy chúng tôi mong muốn có

được sự góp ý, nhận xét, bổ sung của nhiều người để tạo ra một hệ thống bài tập thực sự có hiệu quả.

Điều làm chúng tôi băn khoăn nhất khi thực hiện đề tài này là làm thế nào để bài tập làm văn có

thể gây hứng thú cho HS thực hiện được và khi phải rèn luyện lại các kĩ năng làm văn chúng ta phải

phân bố thời gian như thế nào khi mà trong chương trình không có bài học.Và sao cho ngày càng có

nhiều hệ thống bài tập bổ sung phong phú, đa dạng hơn nữa để việc làm bài tập làm văn trở thành việc

làm thường xuyên, thành thói quen như là thực hiện bài tập của các môn học khác, để bài tập làm văn

thực sự trở thành một phần của dạy học làm văn. Thực tế cho thấy HS rất cần phải được thực hành rèn

luyện các kĩ năng làm văn, rất cần được tự sửa lỗi trong bài viết của mình qua hệ thống bài tập bổ sung

của thầy cô giáo. Theo chúng tôi nếu bài tập làm văn có được một vị trí xứng đáng trong dạy học làm

văn thì HS hoàn toàn có thể thực hiện được các bài tập làm văn và con đường đi đến những bài văn đạt

yêu cầu của các em cũng ít gian nan hơn. Vì vậy hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất và xây dựng

cũng chỉ là một phương án, chủ yếu là nêu vấn đề và đưa ra một giải pháp mang tính thực tế - rèn

luyện kĩ năng làm văn thông qua hệ thống bài tập sửa lỗi.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A (chủ biên) (1997), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

2. Lê A (chủ biên), Nguyễn Trí (2001), Làm văn , Nxb Giáo dục.

3. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (2000), Ngữ pháp văn bản và việc

dạy làm văn, Nxb Giáo dục.

4. Trần Thanh Bình (1983), “Về mối quan hệ giữa ngôn ngữ học và môn học tiếng Việt – làm văn” ,

Đại học và THCN , số 4 .

5. Trần Thanh Bình (1985), “Bàn thêm một số vấn đề của nguyên tắc dạy tiếng Việt”, Đại học và

THCN, số 3.

6. Trần Thanh Bình (1986), “Về một hướng gắn bó ngữ pháp với tập văn”, Tập san Giáo dục cấp

III, số 1.

7. Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Cao Đức Tiến (1994), Tiếng Việt – Làm văn 10 (Bồi

dưỡng chuyên ban), Vụ giáo viên.

8. Tạ Phong Châu, Nguyễn Quang Lưu, Nguyễn Quốc Túy (1982), Tài liệu tham khảo hướng dẫn

giảng dạy tập làm văn bậc THPT cấp III, Nxb Giáo dục.

9. Trương Dĩnh (1990), Phương pháp dạy học Tiếng Việt – Làm văn, ĐHSP Huế.

10. Trần Thanh Đạm (chủ biên), (200), Làm văn 10, Nxb Giáo dục.

11. Trần Thanh Đạm (chủ biên), (2000), Dàn bài tập làm văn 10, Nxb Giáo dục.

12. Trần Thanh Đạm (chủ biên), (2000), Làm văn 10 (SGV), Nxb Giáo dục.

13. Thẩm Thệ Hà (1959), Phương pháp làm văn nghị luận, Nxb Sống mới.

14. Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương (1995), Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ , Nxb Giáo

dục.

15. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

16. Đỗ Kim Hồi (2000), “Thêm một lời nói ngắn về dạy học Làm văn”, Tạp chí Ngôn ngữ, số 11.

17. Đỗ Kim Hồi (1986), “Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị luận”, Tập san Giáo dục

cấp III, số 1.

18. Nguyễn Thanh Hùng (1995), Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp 2, Nxb Giáo dục.

19. Nguyễn Thanh Hùng (1992), “Sự tồn tại của phương pháp dạy học là cụ thể”, Tạp chí Nghiên cứu

giáo dục, số 2.

20. Hà Thúc Hoan (2006), Làm văn nghị luận lý thuyết và thực hành, Nxb Huế - Thuận Hóa.

21. Hà Thúc Hoan (2003), Tiếng Việt thực hành, Nxb Tổng hợp TPHCM.

22. Hà Thúc Hoan, Tiếng Việt – Làm văn (Tóm tắt giáo trình), Trường ĐHSP TP.HCM .

23. I.F.Khalamôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Nxb Gíáo dục.

24. Lê Phước Lộc (1997), Giáo trình lý luận dạy học cho các môn học, ĐHCT.

25. Phan Trọng Luận (2006), “Đề văn và câu chuyện thi cử”, Văn nghệ trẻ, số 29.

26. Phan Trọng Luận (2000), Phương pháp dạy học Văn, Nxb Giáo dục.

27. Phan Trọng Luận (1969), Rèn luyện tư duy qua giảng dạy Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

28. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn – Tài liệu bồi dưỡng GVVH cấp

III miền Nam , Nxb Giáo dục.

29. Phan Trọng Luận (1995), “Chặng đường 40 năm của chuyên ngành PPGD Văn”, Tạp chí Nghiên

cứu giáo dục, số 2.

30. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2), (SGV), Nxb Giáo dục.

31. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2), (SHS), Nxb Giáo dục.

32. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2), (SGV), Nxb Giáo dục.

33. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2), (SHS), Nxb Giáo dục.

34. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 10 (T1, T2), Nxb Giáo dục.

35. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Làm văn 11, Nxb Giáo dục.

36. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Làm văn 11(SGV), Nxb Giáo dục.

37. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Dàn bài tập làm văn 11(SGV), Nxb Giáo dục.

38. Luật giáo dục, (1998), Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

39. Nguyễn Hữu Lương (2002), Dạy và học hợp quy luật hoạt động trí óc, Nxb Văn hóa thông tin.

40. Nguyễn Công Lý (1997), Giáo trình dành cho sinh viên khoa Ngữ văn và ĐH Đại cương, Nxb Đà

Nẵng.

41. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) (2002), 217 đề và bài văn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

42. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên), Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (1995), Muốn viết được bài văn

hay, Nxb Giáo dục.

43. Hoàng Như Mai (2005), “Sự rung cảm và sáng tạo của học sinh có nguy cơ mòn” , Tạp chí Dạy

và học ngày nay, số 6.

44. Nhiều tác giả (2007), Kỷ yếu Hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn ở trường PT theo chương

trình và SGK mới, Nxb Nghệ An.

45. Nhiều tác giả (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học Văn trong nhà trường, Nxb Giáo

dục.

46. Nhiều tác giả (2001), Đổi mới phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt ở trường phổ thông, Nxb

ĐHQG Hà Nội.

47. Nhiều tác giả (2006), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận, Nxb Giáo dục.

48. Những bài văn đạt giải quốc gia học sinh giỏi THPT (2006), Nxb Giáo dục.

49. Hoàng Phê (chủ biên) (1994), Từ điển Tiếng Việt, Nxb KHXH –Trung tâm từ điển học.

50. Nguyễn Khắc Phục (2007), “Nền móng giáo dục chính là niềm tin”, báo Tuổi trẻ, số 3 / 9.

51. Hải Phương (2006), Cách sửa chữa những tật xấu của trẻ, Nxb VH thông tin.

52. Bảo Quyến (2003), Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận, Nxb Giáo dục.

53. Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK Làm văn 10, 11 , 12, (1990, 1991, 1992),Vụ Giáo viên, Nxb Giáo

dục.

54. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT môn Văn, Trường ĐHSP TPHCM.

55. Thủy Thanh (lược ghi) (2008), “Những câu văn “kinh dzị”, báo Thanh niên, số 164.

56. Đỗ Ngọc Thống (2001), “Đề văn nghị luận”, Văn học và tuổi trẻ, số 11.

57. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, Nxb Giáo dục.

58. Đỗ Ngọc Thống (1997), Làm văn từ lý thuyết đến thực hành, Nxb Giáo dục.

59. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tài liệu cho chuyên đề, Tài liệu lưu hành nội bộ.

60. Hà Bình Trị (2002), “Thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 10.

61. Rez , Z .Ia (1983), Phương pháp luận dạy văn học, Nxb Giáo dục.

62. Bùi Minh Toán, Lê A, Đỗ Việt Hùng (2008), Tiếng Việt thực hành, Nxb Giáo dục.

63. Lê Xuân Soan (2006), Giảng dạy tập làm văn ở trường THCS, Nxb ĐHQG TPHCM.

64. Lê Xuân Soan (2007), Rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn, Nxb ĐHQG TPHCM.

65. Nguyễn Quốc Siêu (2001), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, Nxb Giáo dục.

66. Trần Đình Sử (2001) , “Về vấn đề dạy làm văn ( Tạo lập văn bản trong chương trình , SGK Tiếng

Việt , Làm văn ở trường PT ( từ lớp 1 – lớp 12)”, Tạp chí Ngôn ngữ, số 16.

67. Trần Đình Sử (1998), “Môn văn thực trạng và giải pháp”, báo Văn nghệ, số 7.

68. Trần Đình Sử (chủ biên), (2006) Làm v ăn 12, Nxb Giáo dục.

69. Trần Đình Sử (chủ biên), (2006) Dàn bài tập làm văn 12, Nxb Giáo dục.

70. Trần Đình Sử (chủ biên), (2006) Làm v ăn 12(SGV), Nxb Giáo dục.

71. Hà Hồng Vân, Nguyễn Minh Chính (1995), Giáo trình phương pháp dạy Tiếng Việt – Làm văn,

ĐH Cần Thơ.

72. Hà Hồng Vân (1995), Phương pháp dạy câu Tiếng Việt cho học sinh THPT ( Luận án Thạc sĩ KH

Ngữ văn ), ĐHSP TPHCM.

73. Hà Hồng Vân (1998), Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh THPT trong việc dạy học Tiếng

Việt (Giáo trình BDTX chu kỳ 1996- 2000), ĐH Cần Thơ.

74. Trịnh Xuân Vũ (2000), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, Nxb ĐHQG

TPHCM.

75. http://w.w.w Dantri.com.vn, Bài văn đạt điểm 10 còn thiếu sự sáng tạo.

76. Dantri.com.vn, Vui buồn chuyện chấm thi môn văn .

77. Dantri.com.vn , Những bài văn cười ra nước mắt .

78. evan.com.vn, Sự xuống cấp về chất lượng bài văn của HS và những biện pháp .

79. Vietnamnet. com. vn, Một quan niệm giáo dục mới.

PHỤ LỤC

MỘT SỐ KHẢO SÁT VỀ TÌNH HÌNH DẠY HỌC LÀM VĂN

1.Trong môn Ngữ văn em thích giờ học nào nhất?

A. Đọc - hiểu tác phẩm văn học.

B. Tiếng Việt.

C. Làm văn.

2. Em suy nghĩ như thế nào về giờ học Làm văn ?

A. Rất thích.

B. Bình thường .

C. Nhàm chán, tẻ nhạt.

D. Ý kiến khác (………………………………………………………

…………………………………………………………………)

3. Theo em học Làm văn và làm bài tập Làm văn có tác dụng như thế nào?

A. Giúp em viết văn tốt hơn.

B. Chưa thấy tác dụng.

4. Em thường làm bài tập Làm văn trong SGK như thế nào?

A. Đúng theo yêu cầu của thầy cô.

B. Làm tất cả bài tập trong SGK.

C. Chưa biết cách làm bài tập.

5 . Em có làm bài tập Làm văn trong sách Bài tập Ngữ văn không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

6 . Em có đọc những bài đọc thêm về Làm văn trong SGK không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

7 . Thầy cô hướng dẫn các em sử dụng sách Bài tập Ngữ văn như thế nào?

A. Hướng dẫn cặn kẽ , kĩ càng .

B. Nói sơ sài về việc sử dụng sách.

C. Không đề cập đến .

8 . Thầy cô kiểm tra việc làm bài tập làm văn của em như thế nào ?

A. Kiểm tra kĩ tất cả bài tập được giao .

B. Thỉnh thoảng mới kiểm tra .

C. Không bao giờ kiểm tra .

* Kết quả khảo sát :

Chỉ có khoảng 10% HS trả lời thích học Làm văn, có đến 60% HS nghĩ rằng giờ học làm văn rất

tẻ nhạt, nhàm chán, buồn ngủ. Còn những ý kiến khác đa số cho là do thầy cô. Có khoảng 40% HS

chưa biết cách làm bài tập làm văn và chưa thấy hiệu quả, tác dụng của việc làm bài tập. Rất ít HS sử

dụng sách Bài tập Ngữ văn, thầy cô giáo cũng chưa đề cập đến sách Bài tập Ngữ văn, chưa hướng dẫn

cho HS sử dụng sách và chưa kiểm tra kĩ lưỡng.

Từ kết quả khảo sát trên cho phép chúng tôi khẳng định lại một lần nữa thực trạng về dạy học

làm văn trong nhà trường THPT như đã đề cập ở các chương trên. Tuy chúng chưa thật đầy đủ để có

thể nhìn nhận một cách toàn diện những vấn đề trong dạy học làm văn nhưng phần nào cũng cho chúng

ta thấy rằng việc dạy học phân môn này trong nhà trường vẫn chưa có hiệu quả.

MỘT SỐ Ý KIẾN CỦA GV XUNG QUANH VẤN ĐỀ

BÀI TẬP LÀM VĂN

Cô Nguyễn Thị Ngọc Giai (Trường THPT Trần Phú)

Ý tưởng và đề xuất xây dựng hệ thống bài tập làm văn bổ sung dựa vào lỗi trong bài viết của HS là

rất hay và thiết thực, có thể vừa sửa lỗi cho HS vừa luyện tập thêm kĩ năng làm văn. Tuy nhiên đây là

hệ thống bài tập bao gồm tất cả các kĩ năng làm văn mà trong chương trình không có những bài học

tương ứng. Vậy vấn đề là chúng ta làm sao cho HS có thể thực hiện được những bài tập này.

Cô Hoàng Thị Thanh Tâm (Trường THPT Nguyễn Huệ - TP Vũng Tàu)

Về phía GV chúng ta có thể theo ý tưởng của luận văn để xây dựng bài tập sửa lỗi cho HS,

nhưng từ trước đến nay HS vốn dành rất ít thời gian cho bài tập làm văn và làm theo kiểu đối phó, qua

loa, mà đó mới chỉ là bài tập trong SGK. Bây giờ còn có thêm bài tập bổ sung tôi không dám chắc HS

sẽ thực hiện được. Vì vậy phải áp dụng vào thực tế mới có thể đánh giá được.

Cô Lữ Thị Trà Giang (Trường THPT Trần Văn Quan)

Nếu chỉ xét riêng về hệ thống bài tập làm văn mà luận văn xây dựng dành cho những HS có

trình độ tương đương với số HS được khảo sát thì như vậy là khá đầy đủ. Vì đây chỉ là bài tập bổ sung

mà là bổ sung theo kiểu sửa lỗi nên chủ yếu phụ thuộc vào từng kiểu lỗi của HS mà thiết kế bài tập cho

phù hợp, mỗi kiểu lỗi khác nhau sẽ có những bài tập khác nhau. Ở đây đóng góp lớn nhất chính là ý

tưởng về một hệ thống bài tập mang tính sửa lỗi, tuy nhiên làm được điều này không phải dễ.

Cô Hoàng Thị Xuân Khai (Trường THPT Trần Phú)

Tôi cho rằng rất khó thực hiện những bài tập này vì đa số HS vốn không dành nhiều thời gian

cho môn Ngữ văn nói chung, làm văn nói riêng và không có hứng thú với làm văn. Tuy nhiên nếu trực

tiếp cho các em sửa lỗi trong bài viết của mình thì có thể sẽ có hứng thú, nhưng liệu chúng ta có thời

gian để thực hiện điều này không khi mà áp lực về chương trình, về tiến độ bài học còn nặng, hơn nữa

giờ học cho làm văn không có nhiều.Tôi rất băn khoăn về vấn đề này và bản thân tôi cũng chưa thể

thực hiện được.

Cô Nguyễn Thị Hà (Trường THPT Trần Phú)

Tôi cho rằng vấn đề không phải là thời gian, vì nếu so với chương trình cũ chương trình mới

còn có giờ học thực hành làm bài tập làm văn, nếu sắp xếp hợp lý chúng ta vẫn có thể làm được.

Cô Tống Thị Mai Khanh (Trường THPT Hòa Hội)

Vấn đề này còn khá mới mẻ đối với cả GV và HS, chỉ với một số bài tập trong SGK HS đã tỏ ra

lơ là và thực hiện theo kiểu đối phó, các em thường làm theo những hướng dẫn, gợi ý trong các sách

bài tập. Nếu có thêm bài tập bổ sung tôi rất nghi ngờ về khả năng làm bài của HS. Nhưng nếu không có

chỗ dựa từ các sách bài tập và phải tự lực tôi hy vọng các em sẽ khá hơn. Điều này tôi cho rằng phần

lớn phụ thuộc vào GV, phải là người có tâm huyết mới có thể làm được.

Cô Phạm Thị Linh Sa (Trường THPT cấp II-III Hoàng Văn Thụ, Nha Trang)

Điều này phụ thuộc chủ yếu vào GV. Nếu chúng ta có yêu cầu và kiểm tra chặt chẽ thì dù muốn

hay không, thích hay không thích HS cũng phải thực hiện, vì đối với việc này nói đến thích thì ngay cả

GV cũng không thích. Nhưng để giúp HS tiến bộ và nếu thực hiện có hiệu quả thì sẽ tạo được sẽ tạo

được hứng thú cho cả HS và GV. Tôi cho rằng đây là một ý tưởng khá hay.

Cô Huỳnh Hoa Hồng Tú (Trường THPT Chư-sê, Gia Lai)

Đề tài mang tính thực tế, rất gần gũi, thiết thực với việc dạy học ở trường THPT. Tôi nghĩ rằng

đối với đa số GV đây là việc làm không dễ thực hiện, nhưng tôi rất mong những hệ thống bài tập như

thế này sẽ được áp dụng thực hiện trong dạy học làm văn.

Cô Nguyễn Thị Yến Trinh (Trường THPT Trần Khai Nguyên, TPHCM)

Việc thực hiện những bài tập làm văn cũng có những khó khăn nhất định cả về phía GV và phía

HS, những khó khăn này tác giả luận văn đã phân tích. Nếu chúng ta làm cho HS thấy được tính thực

hành của làm văn thì HS nhất định sẽ tự giác thực hiện tất cả các bài tập. Đây là hệ thống bài tập sửa

lỗi mà theo tôi chúng rất cần thiết trong dạy học làm văn.

Cô Nguyễn Thị Kim Thùy (Trường THPT DTNT Ngọc Hồi, Kon Tum)

Đối với HS vùng xa như HS của chúng tôi, tôi cho rằng bài tập sửa lỗi là rất cần thiết vì các em

yếu hơn nhiều so với HS ở đồng bằng. Những bài tập như thế này không phải là dễ thực hiện nhưng vì

nó khá gần gũi với HS nên tôi nghĩ các em có thể làm được, và qua đó cũng nâng cao tính thực hành

của dạy học làm văn.

MỘT SỐ BÀI VIẾT CỦA HS

* Đề bài 1: Có ý kiến cho rằng: Truyện cổ tích thể hiện mơ ước của nhân dân lao động về một xã

hội công bằng, trong đó người hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị .

Anh (chị) có đồng ý với nhận xét đó không? Hãy dựa vào truyện cổ tích Tấm Cám để

làm sáng tỏ ý kiến của mình.

Bài làm:

Có ý kiến:

Truyện cổ tích thể hiện ước mơ của nhân dân lao động về một xã hội công bằng trong đó người

hiền sẽ gặp lành kẻ ác sẽ bị trừng trị

Theo tôi thì đồng ý với nhận xét trên

Tấm mồ côi cha mẹ từ nhỏ ở với mụ dì ghẻ và con của mụ. Tấm làm việc vất vả suốt ngày đêm.

Còn cô con gái của mụ thì cứ ăn sung mặt sướng không phải làm gì cả

Có một lần mụ dì ghẻ treo giải thưởng cái yếm đỏ cho ai được nhiều tép nhất sẽ được thưởng.

Cám lừa lấy hết giỏ tép của Tấm để nhận thưởng Tấm được Bụt cho một con cá Bống mẹ con Cám

biết được dụ Tấm ra khỏi nhà rồi giết cá Bống ăn thịt. Một lần mở hội mẹ con Cám không cho Tấm

đi đã trộn thóc và gạo bắt Tấm nhặt Bụt hiện lên giúp đỡ Tấm và đã cho Tấm trang phục để đi hội

khi nhà vua bắt gặp được Tấm và đem lòng yêu nàng,nàng đã làm mất chiếc giày nhà vua đã lấy

giày của nàng đem đi thử cho tất cả cô gái cuối cùng đã tìm được nàng và tấm được làm hoàng hậu

mẹ con Cám rất tức giận cho đến ngày giỗ tổ của cha Tấm đã xin vua cho về quê để giỗ cha bắt

Tấm trèo lên cây cao để hái cao cúng cha khi Tấm trèo lên tới ngọn mẹ con Cám đã chặt cây để

cho Tấm té chết. Mẹ con cám đã nói láo với vua là Tấm đã ngã bệnh chết. và con gái của mụ đã

vào cung thay thế cho chị của cô lúc bấy giờ Tấm đã trải qua bốn kiếp hồi sinh: chim vàng anh,

sau đó thành cây xoan đào và tiếp theo là khung cửi và cuối cùng là quả thị do mẹ con cám mà ra.

Và cuối cùng Tấm đã trở lại thành người .Cám đã trở về kể tất cả với nhà vua. Lúc đó Tấm đã trả

thù bằng cách bắt mụ dì ghẻ và chặt mụ ra làm mắm đem về cho cám ăn còn cám thì Tấm đã sai

người nấu nước sôi bỏ xuống hố và bắt cám bỏ xuống hố.

Thật đúng vậy mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội công bằng trong đó người hiền sẽ

gặp lành kẻ ác sẽ bị trừng phạt trong câu chuyện này Tấm là người hiền đã gặp lành chết đi sống

lại và được làm hoàng hậu còn mẹ con cám là kẻ ác chắc sẽ bị trừng trị. Tấm đã trừng trị họ một

cách xứng đáng.

(Bài làm c ủa Tr. A. H, lớp 10E3)

* Đề bài 2: “Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu

Trái tim lầm chỗ để trên đầu

Nỏ thần vô ý trao tay giặc

Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu.”

(Tố Hữu)

Em hãy phân tích bi kịch tình yêu của Mị Châu – Trọng Thủy để làm sáng tỏ ý thơ trên.

Bài thơ “Tố Hữu” đã gợi lên tình yêu của Mị Châu-Trọng Thủy qua từng chi tiết, với câu thơ

“tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu, trái tim lầm chổ để trên đầu “ nhà thơ đã muồn gợi lên tình cảm

của hai người. vào trong bài thơ thể hiện nỗi lòng của nhân dân qua nhân vật Mị Châu, nàng là

một người con gái hiền lành, chăm chỉ, đôn hậu, nhưng Mị Châu cũng rất trân trọng tình cảm, Mị

Châu được nhà thơ thể hiện qua xã hội ngày xưa. Sau khi An Dương Vương được rùa vàng giúp đỡ

nhà vua xây thành chế nỏ trong khi đó rùa thần giúp nhà vua xây nửa tháng là xong, để có thể bảo

vệ đất nước không bị giặc ngoại xâm nhập vào lãnh thổ của mình. Nhà vua An Dương Vương xây

thành giúp nhân dân được sống trong hạnh phúc, ấm no.

Nhà thơ “Tố Hữu” đã nói lên Châu là một người rất trọng tình cảm. Sau khi Trọng Thủy mang

lễ vật sang cưới Mị Châu. Trọng Thủy với một lòng rầt thương Mị Châu, đây là một tình cảm rất

thủy chung của Trọng Thủy với Mị Châu.

Sau khi Trọng Thủy cưới lấy Mị Châu, Trọng Thủy lấy mọi cách để kêu Mị Châu đưa Trọng

Thủy vào xem lấy nỏ thần như thế nào? Mị Châu rất mềm lòng liền đồng ý với Trọng Thủy, khi

Trọng Thủy xem được nỏ thần của An Dương Vương, Trọng Thủy tìm đủ mọi cách để lấy nỏ thần

vế nước và mang quân sang xâm lược An Dương Vương. Trong khi đó An Dương Vương với tư

tưởng chủ quan đã để nước rớt vào tay giặc làm cho đất nước rớt vào tình cảnh éo loe. Nhà thơ

“Tố Hữu” đã gợi lên với câu thơ “Nỏ thần vô ý trao tay giặc, Nên nỗi cơ đồ đắm bể sâu” cũng

như Mị Châu và Trọng Thủy. Mị châu đã lầm lỡ tin lấy lời Trọng Thủy mà để cho đất nước ngày

hôm nay rơi vào tay giặc. “Tố Hữu” đã gợi lên nỗi lòng của mình vào trong bài thơ khi Mị Châu

vẫn còn rất trọng tình với Trọng Thủy, nhưng Trọng Thủy chỉ muốn lấy được nỏ thần mà đã nhiều

lần phản bội với Mị Châu. Trọng Thủy chỉ một lòng lấy nỏ thần chứ chưa bao giờ yêu thương Mị

Châu thật lòng. Khi nỏ thần rơi vào tay giặc nhà vua An Dương Vương đã nghi ngờ lấy Mị Châu

làm cho đất nước ngày hôm nay trở nên như vậy. An Dương Vương vẫn nghi ngờ lấy Mị Châu đã

lấy nỏ thần trao cho tay giặc. làm cho cơ đồ của ngày hôm nay trở nên như vậy.

Nhà thơ đã phân tích qua bài thơ rất rõ ràng để Mị Châu ngày càng u mê. Khi Mị Châu bị nhà

vua An Dương Vương kết tội làm giặc cho đất nước rơi vào khủng hoảng ,Còn Trọng Thủy một

lòng muốn lấy được cả đất nước và trái tim người đẹp mà đã phản bội lấy tình yêu của Mị Châu,

khi đất nước rơi vào hoàn cảnh như vậy? còn Trọng Thủy thì một lòng thương về Mị Châu. Khi An

Dương Vương đã hiểu lầm về Mị Châu là giặc, An Dương Vương chẳng hiểu nỗi sao khi rùa vàng

tức “sứ thanh giang” nói nhưng vậy, làm cho Mị Châu khó sự sử về việc khi bị nhà vua An Dương

Vương kết làm tội giặt liền quất kiếm lên để mà chém chết Mị Châu, lúc đó Trọng Thủy liền biết

được chuyện An Dương Vương chém chết Mị Châu, Trọng Thủy hối hận khi đã phản bội lấy tình

yêu của Mị Châu, lúc khi Mị Châu chết còn nói, Mị Châu không làm gì phản bội với quốc gia. Nếu

như phản bội thì tùy thuộc vào sự chết của mình. Mị Châu lúc khi chết để hóa thành ngọc trai để

rửa sạch hết tội lỗi của mình. Khi An Dương Vương đã biết sự thật Mị Châu không phải là người

phản bội với nước, An Dương Vương liền cầm sừng tê bảy tức xuống biển.

Theo nhà thơ “ Tố Hữu” đã nêu lên đây chính là một người phụ nữ yêu nước, nhưng vì tình cảm

mà Mĩ Châu đã từng phản bội quốc gia.

(Bài làm của Gi. Ph. Ph, lớp 10E3)

* Đề bài 3: Cảm nghĩ về hình ảnh buổi chiều và cảm xúc của chủ thể trữ tình trong bài thơ Chiều tối

của Hồ Chí Minh.

Bài làm:

Qua bài thơ “Chiều Tối”của Hồ Chí Minh, bác đã gợi lên hình ảnh buổi chiều thật đẹp nhưng

cũng thấm đượm buồn, sự lẻ loi của con người đối với vũ trụ bao la. Và qua đó cũng gợi lên được cảm

xúc trữ tình của tác giả khi gặp những hình ảnh trong một buổi chiều buồn khi đang bị giải đi qua một

xóm núi nhỏ.

Chim mỏi về rừng tìm chốn ngủ

Chòm mây trôi nhẹ giữa từng không

Cô em xóm núi xay ngô tối

Xay hết lò thang đã rực hồng.

Hình ảnh buổi chiều đã được tác giả gợi tả qua các hình ảnh như: cánh chim, chòm mây.

Đây là những ảnh hết sức bình thường mà nơi nào cũng có được hình ảnh cánh chim mệt mỏi sau một

ngày dài kiếm ăn, khao khác có một chốn dừng chân hình ảnh chòm mây trôi lững lờ trên không trung.

Qua đó tác giả đã gợi tả nên một hình ảnh lẻ loi cô độc của một chòm mây giữa một không trung bao

la rộng lớn. Qua đó gợi lên cho người đọc, một buổi chiều buồn mang mác, êm đềm của một xóm nhỏ.

Qua những hình ảnh nhỏ bé, yếu ớt giữa một bầu trời bao la rộng lớn là hình ảnh cánh chim và chòm

mây đã gợi nên một buổi chiều trên xóm núi như một sự lẻ loi cô độc. một buổi chiều như vậy đã gợi

lên nỗi lòng của nhà thơ, sự khác khao bình yên, một nơi để nghĩ ngơi như hình ảnh con chim nhỏ bay

vào rừng tìm chốn ngủ.

Hình ảnh buổi chiều còn được gợi tả qua hình ảnh của con người qua hai câu thơ là “cô em

xóm núi xay ngô tối, xay hết lò than đã rực hồng”

Hình ảnh một cô thiếu nữ đơn độc, yếu ớt mà lại xay ngô ở một nơi vắng vẻ, ít người sống.đã

nói lên hình ảnh một buổi chiều buồn, hiu quạnh. nhưng vẫn có sự hoạt động không ngừng nghỉ của cô

gái.

Hình ảnh ngọn lửa trong câu “xay hết lò thang đã rực hồng” đã gơị lên một tia sáng hi vọng

cho cuộc sống nơi này. Qua đó cũng thể hiện sự khác khao ngày mai có một cuộc sống tốt đẹp hơn,

tươi sáng hơn. Qua bài thơ đã gợi nên được một buổi chiều hiu quạnh,nhưng một sự sống, hoạt động

không ngừng nghỉ. một ngọn lửa đã lóe lên sau một công việc. qua đó gợi lên nỗi lòng của tác giả

khao khác ngày mai có ngày mai có một cuộc sống tươi đẹp hơn.

Qua bài thơ bằng những hình ảnh trữ tình trong một không gian buồn đã nói lên tâm trạng cảm

xúc của nhà thơ. Tâm trạng của một con người nhỏ bé trong cái vũ trụ bao la rộng lớn, ước mơ của

một sự tươi sáng hơn cho cuộc sống. qua những hình ảnh của cô gái đã gợi nên sự buồn hiu quạnh

nhưng qua đó nói lên nỗi lòng yêu quê hương đất nước của một người yêu quê hương, xa tổ quốc. có

một khác khao trở về quê hương. Qua bài thơ cũng thể hiện nét trữ tình của tác giả. Có một tinh thần

lạc quan, yêu đời không chịu khuất phục có một khác khao cháy bỏng cho một ngày mai tươi sáng.

Hình ảnh buổi chiều trong bài thơ “Chiều Tối” của Hồ Chí Minh là một buổi chiều buồn mang

mác, hiu quạnh qua đó thể hiện cảm xúc yêu đời, khao sự tự do cho một ngày mai tươi sáng. và niềm

yêu quê hương đất của một người xa quê, xa tổ quốc. Bài thơ cũng gợi nên nét trữ tình bằng những

hình ảnh con người có một cuộc sống mãnh liệt.

(Bài làm của em Tr. Đ. Ng, lớp 11B)

* Đề bài 4: Dân tộc ta có truyền thống Tôn sư trọng đạo. Theo anh (chị) truyền thống ấy được tiếp nối

như thế nào trong thực tế cuộc sống hiện nay.

Bài làm:

Truyền thống tôn sư trọng đạo là một truyền thống đã có từ lâu đời của người dân Việt

Nam mà cho đến nay truyền thống đó vẫn được lưu giữ và phát triển mạnh mẻ.

Con người lúc mới sinh ra đâu đã biết nói, biết chạy đi đứng rồi lớn chút nữa phải biết

ăn nói cho đàng hoàn, có câu nhất tự vi sư bán tự vi sư là thế. Cha mẹ chúng ta dạy cho chúng ta

ăn nói và đạo đức đó chính là người thầy đầu tiên của chúng ta. Thầy cô dạy cho chúng ta dạy chữ,

viết và đạo đức. Tôn sư tức là không chỉ kính nể, tôn trọng thầy cô giáo mà còn phải biết kính nể,

tôn trọng cha mẹ.

Trọng đạo tức là phải biết trọng đạo lý và giữ gìn đạo đức của bản thân. Có hai điều có

thể phân biệt con người với con vật đó là con người có ngôn ngữ và đạo đức. Nếu con người chỉ có

ngôn ngữ và không có đạo đức thì chẳn khác gì con vật, chúng ta chỉ hành động như một con vật

tức là chỉ biết làm theo bản năng, như thế chả khác nào chúng ta quay lại thời kì của tổ tiên chúng

ta cách đây hàng nghìn năm. Bác Hồ đã từng nói “có tài mà không có đức là người vô dụng, có

đức mà không có tài làm việc gì cũng khó” cho chúng ta thấy sự quan trọng của đạo đức là như thế

nào.

Hiện nay Việt Nam chúng ta là nước đang phát triển. Chúng hòa nhập với thế giới nhưng

không vì thế mà những truyền thống tốt đẹp từ xa xưa để lại bị phai mờ dần. Chúng ta không chỉ

còn giữ lại những truyền thống đó mà còn làm nó phát triển hơn. Như qua trường học học sinh có

thể tiếp thu kiến thức của thầy cô. Chúng ta có thể thấy các môn như Văn, GDCD, Lịch Sử điều có

nêu cao đạo đức như môn Văn thì có bài Thái Sư Trần Thủ Độ môn GDCD thì có bài quan niệm về

đạo đức còn môn sử thì giới thiệu về Các Mác, Angghen hai người sáng lập ra xã hội chủ nghĩa.

Nhưng bên cạnh cái tốt còn tồn tại cái xấu đó chính là những quan chức nhà nước không

lo cho dân mà chỉ mong sao túi tiền của mình đầy thêm họ bòn rút các công trình, nhận hối lộ…

Nhưng thật may vì theo tôi biết thì những người như thế cuối cùng cũng bị pháp luật trừng trị.

Cuối cùng tôi muốn nhắn gởi đến các học sinh hãy rèn luyện đạo đức của mình ngay khi

còn ngồi trên ghế nhà trường vì chúng ta là tương lai của Đất nước.

(Bài làm của H. H. H. Nh, lớp 10E2)

* Đề bài 5: Cảm nhận về tầm nhìn và tấm lòng của Phan Châu Trinh qua đoạn trích “Về luân lí xã hội

ở nước ta ” ( Trích Đạo đức và luân lí Đông Tây).

Bài làm:

Đoạn trích “về luân lý xã hội ở nước ta” của Phan Châu Trinh sáng tác. Ông là một trong

những nhà văn cũng nổi tiếng và được nhà nước trao tặng giải thưởng HCM. Những bài văn ,thơ

của ông sáng tác điều thể hiện lòng yêu nước và điều liên quan đến xã hội ở nước ta và cả ở Đông

Tây.

Cảm nhìn về tầm nhìn và tấm lòng yêu nước thương dân của Phan Châu Trinh qua đoạn trích

“về luân lý xã hội ở nước ta”. Ông đã phê phán được những lũ học trò trong nước ham quyền thế

ham vinh hoa mà không biết pháp luật là gì.

Ông đã phê phán và biết lo cho xã hội sống vì lý tưởng và luân lý xã hội đạo đức và nâng cao

dân trí và có tấm lòng yêu quê hương đất nước mà không ham sống bỏ đất nước. Ông đã diễn tả

được tấm lòng cô đơn của ông. Ông đã làm nên sự đoàn kết của xã hội ta và bon học trò trong

nước không biết pháp luật ra gì. Bây giờ thì tất cả bọn học sinh và lũ trò của ông đã hiểu và lấy

ông làm gương là phải biết,phải có tấm lòng nhân hậu yêu nước yêu tổ quốc đồng bào.

Qua đoạn trích của Phan Châu Trinh cho ta thấy tinh thần yêu nước có ý thức cao luôn hướng

tới mọi khó khăn. Ông càng thấy tự hào về làm văn thơ cho nước nhà để lại thật nhiều thơ văn cho

nước ta. Vần thơ của ông là một kho tàng rộng lớn. Và để lại cho ta một thói sống theo ông phải

biết yêu quê hương đất nước sống phải biết quý trọng không khinh bỉ một người có tinh thần cao,

lòng tự trọng phải càng lớn lao để giữ gìn được và cũng như những nhà thơ văn khác.

(Bài làm của Ng. M. T, lớp 11B)