Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập chương "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" lớp 12 - THPT theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:82

Thêm vào BST

Báo xấu

73
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập chương "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" lớp 12 - THPT theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh xây dựng hệ thống bài tập chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” ở các mức độ biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp; đưa ra cách sử dụng hệ thống bài tập này trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống bài tập chương "Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" lớp 12 - THPT theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGUYỄN NGỌC CẢNH TRANG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. THÁI KHẮC ĐỊNH Thành phố Hồ Chí Minh – 2007
Xin chân thành cám ơn Thầy: TS. THÁI KHẮC ĐỊNH đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin cám ơn quí Thầy Cô tham gia giảng dạy chương trình sau đại học trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, các bạn học và các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và làm luận văn này. Tác giả NGUYỄN NGỌC CẢNH TRANG
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành đổi mới giáo dục ở tất cả các cấp học nhằm đem lại sự phù hợp nhất định theo nhịp điệu phát triển của đất nước trong giai đoạn mới. Theo phương hướng này, cùng với việc đổi mới nội dung từng môn học thì việc thay đổi cách giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh cũng được đẩy mạnh. Nền giáo dục Việt Nam cần phải trang bị cho học sinh kiến thức phổ thông nói chung và kiến thức vật lý nói riêng. Những kiến thức này phải cơ bản, hiện đại, thiết thực, mang tính cập nhật cao. Nội dung chương trình không mang tính hàn lâm mà coi trọng tính thực tiễn của kiến thức. Việc nắm vững kiến thức cơ bản và vận dụng thành thạo các kỹ năng sẽ giúp cho học sinh hình thành năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cũng như việc vận dụng linh hoạt các kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, tạo cho học sinh động cơ học tập tốt. Trên tinh thần đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành thay sách giáo khoa, thay đổi các phương pháp giảng dạy cho phù hợp với mục tiêu đề ra. Tuy nhiên trên thực tế cả thầy lẫn trò vẫn còn gặp nhiều khó khăn, không thể thay đổi ngay lập tức những thói quen đã có sẵn, nhất là đối với những kiến thức của vật lý hiện đại và mang tính cập nhật cao, như những kiến thức của chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” ở lớp 12. Đối với học sinh thì đây là những kiến thức rất trừu tượng, khó tiếp thu, dễ bị nhầm lẫn; dẫn đến việc học sinh thường học vẹt. Ngoài ra giáo viên vẫn chưa chú trọng đến chương này và phân phối chương trình không dành nhiều thời gian cho phần này. Từ đó dẫn đến việc giáo viên không coi trọng kiến thức chương này nên nội dung phần lý thuyết được rút gọn và phần bài tập không được chú trọng. Để góp phần nâng cao chất lượng dạy chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” ở lớp 12 nói riêng và chương trình lớp 12 nói chung, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống bài tập của chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” lớp 12-THPT theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu - Xây dựng hệ thống bài tập chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ” ở các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp. - Đưa ra cách sử dụng hệ thống bài tập này trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học Vật lý để phát huy tích tích cực, chủ động của học sinh. - Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ”. - Thực trạng dạy phần bài tập chương này ở một số trường THPT. - Xây dựng hệ thống bài tập đảm bảo tính hệ thống, khoa học theo các mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp. - Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở Thành phố Hồ Chí Minh. - Nêu các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. 4. Phương pháp nghiên cứu  Giai đoạn 1 : - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học Vật lý hiện đại. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ” lớp 12-THPT. - Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy bài tập Vật lý nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. - Dự giờ một số tiết bài tập tại một trường THPT để đưa ra nhận xét về việc dạy và học phần bài tập chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ” - Lấy ý kiến các chuyên gia và các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy về bộ bài tập trước khi đưa vào thực nghiệm sư phạm.  Giai đoạn 2 : Thực nghiệm sư phạm - Xác định mục tiêu, đối tượng thực nghiệm sư phạm : chọn hai lớp 12 của trường THPT Võ Trường Toản, quận 12, TP. Hồ Chí Minh (một lớp đối chứng, một lớp thực nghiệm) - Tiến hành thực nghiệm sư phạm. - Kết quả thực nghiệm sư phạm. - Xử lý , thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm : dùng phương pháp thống kê toán học.  Giai đoạn 3 : Rút ra các kết luận. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 12 trong quá trình học tập chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử”. - Đối tượng nghiên cứu: hệ thống bài tập của chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ” lớp 12-THPT.
6. Giới hạn của đề tài Đề tài chỉ giới hạn ở chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ” lớp 12 THPT. 7. Giả thuyết khoa học Xây dựng tốt hệ thống bài tập và vận dụng vào dạy học sẽ có tác dụng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh khi học chương “ Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử ” lớp 12-THPT. 8. Đóng góp mới của đề tài Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập này trong hoạt động dạy học giúp giờ học sinh động, tạo ra sự hứng thú trong học tập và thu được kết quả học tập tốt hơn.
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH 1.1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh 1.1.1. Phương pháp truyền thống 1.1.1.1 Phương pháp truyền thống Phương pháp truyền thống lấy người dạy (Giáo viên) làm trung tâm. Phương pháp này được phân thành hai loại: - Phương pháp thông tin – tiếp thu: giáo viên truyền đạt cho học sinh những kiến thức bằng thuyết trình hay đọc. Học sinh thụ động lắng nghe, ghi chép, nhớ và lặp lại một cách máy móc. - Phương pháp tái hiện: phương pháp này dùng để củng cố lại kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Học sinh có nhiệm vụ nhớ lại những kiến thức giáo viên đã cung cấp và tái hiện lại chúng hoặc giáo viên đưa ra bài tập mẫu và học sinh làm bài tập tương tự. Như vậy, quá trình rèn luyện các kỹ năng của học sinh chỉ là việc lặp đi lặp lại các thao tác trên lớp và tính toán đơn giản. Khả năng vận dụng của học sinh được đánh giá qua thời gian tái hiện kiến thức và kỹ năng tính toán. Học sinh được đưa vào một khuôn mẫu nhất định. Từ đó cho thấy “Phương pháp truyền thống” có những đặc trưng cơ bản sau: - Giáo viên chỉ tập trung vào việc truyền đạt hết các kiến thức trong sách giáo khoa chứ không quan tâm đến việc phải sử dụng những phương pháp nào để học sinh có thể tiếp thu tốt bài học. - Về phía học sinh, học sinh chỉ có việc lắng nghe và ghi chép những nội dung giáo viên truyền đạt. Những kiến thức học sinh nhận được là hiển nhiên, đúng, không cần phải kiểm tra lại. Trí tuệ của học sinh là nơi tích lũy những kiến thức một cách hệ thống, máy móc. Như thế, nếu vì một lý do nào đó mà tính hệ thống không còn thì kiến thức học sinh thu được sẽ không liên tục, sẽ tạo thành những lổ hổng. - Trình độ giữa các học sinh trong cùng một lớp không giống nhau, mỗi học sinh có những khả năng tiếp thu kiến thức khác nhau. Nhưng đặc điểm của phương pháp này là quá trình dạy chính là quá trình thông báo kiến thức. Như vậy giáo viên đã đồng nhất nhịp điệu tiếp thu kiến thức của học sinh: học sinh giỏi hay yếu đều nhận được
sự truyền đạt kiến thức như nhau từ giáo viên. Điều này gây ra sự nhàm chán ở học sinh giỏi hoặc theo không kịp ở học sinh yếu. 1.1.1.2 Hạn chế của Phương pháp truyền thống - Phương pháp truyền thống hình thành lối mòn trong quá trình nhận thức của học sinh: học sinh chỉ ghi chép và phải nhớ những kiến thức được giáo viên cung cấp và học sinh rất khó vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn. Học sinh rất thụ động trước những vấn đề mới (kiến thức mới) và kết quả tất yếu là học sinh khó phát triển tư duy sáng tạo, không tích cực chủ động trong việc tiếp thu kiến thức mới và không có khả năng tự học. - Giáo viên khi áp dụng Phương pháp truyền thống vào việc giảng dạy cũng gặp nhiều hạn chế. Nhiệm vụ của người thầy chỉ là truyền thụ đúng, đủ các kiến thức trong sách giáo khoa. Do đó, giáo viên không cần phải cập nhật những kiến thức mới, không cần phải nghiên cứu vấn đề sâu hơn. Như vậy họ rất dễ rơi vào lạc hậu trước sự phát triển không ngừng của kiến thức, nhất là những kiến thức vật lý. Qua những phân tích trên ta thấy rằng Phương pháp truyền thống chưa đáp ứng được với mục tiêu chung của giáo dục và cụ thể hơn là với nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ thông. Mục tiêu giáo dục đã được đề ra là đào tạo “người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo”. Và Nghị quyết TW2, khóa VIII, BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra nhiệm vụ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, sinh viên. Phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân nhất là trong thanh niên”. (Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Khóa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam. NXB Chính trị Quốc gia 1997). Vật lý là môn khoa học thực nghiệm. Muốn học sinh hiểu được bản chất các định luật vật lý và ứng dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn thì cần phải có thực nghiệm, chứ không thể học lý thuyết đơn thuần. Như vậy, sự đổi mới phương pháp dạy học trong vật lý là hết sức cần thiết để giúp học sinh “ biết tiếp thu chủ động tri thức qua việc học, biến trí thức học được thành tri thức của mình, biết cách tự tìm kiếm những tri thức mà mình muốn có, và rồi từ đó có khả năng vận dụng những tri thức đã biết để tạo ra “ tri thức mới ” cần cho cuộc sống và hoạt động của mình “. (Đổi mới giáo dục hướng tới một xã hội tri thức trong thế kỷ 21 – GS.TS Phan Đình Diệu. Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp 1/2001). 1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy và học trong dạy học vật lý 1.1.2.1. Khái niệm hoạt động L.S Vưgotxki, AN Lêonchep đã đưa ra các nguyên lý cho lý thuyết hoạt động [1]:
- Xem xét tâm lý như một sự hoạt động. Đối tượng nghiên cứu của nó là hoạt động. Tâm lý không chỉ là hình ảnh, biểu tượng của thế giới khách quan mà còn là sự hoạt động, là một hệ thống những hành động và thao tác. - Các quy luật xã hội là nền tảng của sự phát triển tâm lý con người và chi phối sự phát triển đó. Con người thông qua các hoạt động của chính mình để lĩnh hội các kinh nghiệm của loài người, biến chúng thành kinh nghiệm của bản thân. - Có sự thống nhất giữa hoạt động tâm lý trong óc và hoạt động bên ngoài. Cái có trước đối với hoạt động tâm lý (hoạt động trí tuệ) là hoạt động bên ngoài (hoạt động thể chất) của chủ thể. Như vậy, hoạt động trí tuệ gồm những hành động bên ngoài và những hành động bên trong tương ứng, chúng tác động lẫn nhau. 1.1.2.2. Các đặc điểm của hoạt động Đặc điểm 1: Mục đích của hoạt động Tất cả hoạt động của con người đều có mục đích. Lao động sản xuất ra của cải vật chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xã hội và bản thân. Học tập để có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thảo mãn nhu cầu nhận thức. Mục đích của hoạt động thường là tạo ra sản phẩm có liên quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thoả mãn nhu cầu của chủ thể. Đặc điểm 2: Đối tượng của hoạt động Hoạt động là quá trình tác động vào cái gì đó. Như vậy khái niệm hoạt động bao gồm cả chủ thể hoạt động và đối tượng hoạt động. Tuy nhiên có những trường hợp đối tượng của hoạt động không phải cái có sẵn mà là cái đang xuất hiện trong quá trình hoạt động. Đặc điểm 3: Chủ thể của hoạt động Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, học sinh là chủ thể của hoạt động học. Chủ thể có thể là một người, cũng có thể là nhiều người: trong hoạt động dạy – học, cả thầy và trò đều là chủ thể cùng nhau tiến hành hoạt động để đạt mục đích là học sinh lĩnh hội được các kiến thức, kỹ năng, hình thành và phát triển nhân cách. Đặc điểm 4: Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp Trong hoạt động lao động, người ta dùng công cụ lao động để tác động vào đối tượng lao động. Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động, tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động lao động. Song song đó là tiếng nói, chữ viết, khái niệm và các hình ảnh tâm lý khác là công cụ tâm lý được dùng để tổ chức, điều khiển và phát triển về mặt tinh thần ở mỗi người.
Do đó công cụ lao động và công cụ tâm lý đều giữ vai trò trung gian trong hoạt động và tạo ra tính chất gián tiếp của hoạt động. Con người đã dùng bộ phận trung gian này để điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình. Như vậy, khi xét một hoạt động thì phải xét hoạt động nhằm mục đích gì? Trong hoàn cảnh nào? Cái gì là đối tượng của hoạt động? Chủ thể của hoạt động là ai? Dùng công cụ vật chất hay tâm lý nào? 1.1.2.3. Bản chất của hoạt động dạy và học trong dạy học Vật lý 1.1.2.3.1 Bản chất của hoạt động học Theo khái niệm về hoạt động thì học sinh thông qua hoạt động học của chính mình để lĩnh hội các kiến thức tổng quát nói chung và các kiến thức vật lý nói riêng, biến chúng thành kiến thức riêng của mình. Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hành thức, hành vi và những hoạt động nhất định. Đối tượng của hoạt động học là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mục đích của hoạt động học là học sinh tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó nhằm sử dụng chúng vào thực tiễn. Như vậy, để đạt được mục đích thì học sinh phải tích cực tiến hành các hoạt động học bằng chính ý thức tự giác và năng lực của bản thân mình, tức là học sinh không tiếp thu một cách thụ động những kiến thức mà giáo viên truyền đạt mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân và tái tạo lại chúng thành kiến thức riêng của mình. Muốn được như vậy thì hoạt động học vừa phải hướng vào việc tiếp thu kiến thức, vừa phải hướng vào việc tiếp thu các phương pháp giành được kiến thức đó. Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông qua sự đồng hóa và sự điều tiết. [2] Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Thao tác Phương tiện
Động cơ học kích thích tính tự giác, thúc đẩy sự hình thành và duy trì hoạt động học để đạt được kết quả cuối cùng theo đúng mục đích người học đề ra. Để đạt được những mục đích cụ thể đó thì người học phải có những hành động cụ thể. Và trong mỗi hành động đó sẽ được thực hiện bằng một hệ thống thao tác, tương ứng với những công cụ, phương tiện phù hợp. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh: - Quan sát, nhận biết các dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng. - Phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản. - Xác định được diễn biến của hiện tượng. - Tìm mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng cũng như mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng. - Đo một đại lượng vật lý và tìm mối quan hệ toán học giữa các đại lượng vật lý. - Dự đoán diễn biến của của một hiện tượng khi làm thí nghiệm và giải thích chúng. - Xây dựng giả thuyết và từ giả thuyết suy ra hệ quả. - Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết. - Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lý. - Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề. - Đánh giá kết quả hành động.  Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lý của học sinh: - Thao tác vật chất : nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật bằng các dụng cụ thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo, làm thí nghiệm rồi thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm… - Thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, suy luận, so sánh, khái quát hóa, cụ thể hóa, trừu tượng hóa … 1.1.2.3.2 . Bản chất của hoạt động dạy Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học gồm: [2] - Giáo viên - Học sinh - Tư liệu hoạt động dạy học. Mục đích của hoạt động dạy là truyền thụ kiến thức, kỹ năng cơ bản của khoa học-xã hội, phương pháp hoạt động nhận thức nhằm hình thành ở học sinh năng lực hoạt động trí
tuệ và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học. Dạy học là dạy hành động, bao gồm dạy hành động chiếm lĩnh tri thức, và hành động vận dụng tri thức. Do đó, khi tổ chức các hoạt động học cho học sinh, giáo viên cần phải xác định được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần hình thành ở học sinh, đồng thời ý thức được thông qua sự tiếp thu đó học sinh sẽ học được phương pháp học nào? Con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó như thế nào? Muốn thực hiện tốt hoạt động dạy, giáo viên cần nghiên cứu hoạt động học để có thể đưa ra những hành động dạy thích hợp. Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, học sinh đóng vai trò trung tâm nhưng vai trò của giáo viên không hề bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn. Giáo viên đóng vai trò như chất xúc tác cho sự phát triển năng lực của học sinh. Để có thể làm điều đó, giáo viên phải nắm vững bản chất và các quy luật của quá trình dạy học, tìm ra hoặc áp dụng những phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng của mình. Đồng thời, giáo viên phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của môn học và phải thường xuyên tự cập nhật những kiến thức mới qua tài liệu, sách báo, … Trong dạy học Vật lý, giáo viên có những hành động sau: - Xây dựng tình huống có vấn đề: nhằm mục đích tạo mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh, cũng như tạo động cơ học tập, giúp học sinh hăng hái, tích cực, tự giác học tập. - Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp: nội dung kiến thức vật lý ở sách giáo khoa thường được trình bày đơn giản cho phù hợp với trình độ của học sinh. Do đó, giáo viên thường phân chia bài học thành từng phần nhỏ, tổ chức những hành động tái tạo lại kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng học sinh. - Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản: để phát huy tính tích cực, tự giác cho học sinh trong suốt quá trình học thì giáo viên cần giúp học sinh sao cho học sinh có thể thành công khi thực hiện các hành động do giáo viên tổ chức. Vì nếu thường bị thất bại, học sinh sẽ dễ nản lòng, mất tự tin. Còn khi thành công, học sinh sẽ phấn khởi, tự tin và càng cố gắng hơn trong học tập. Giáo viên có thể rèn cho học sinh những kỹ năng này theo hai cách là: làm theo mẫu nhiều lần theo một trình tự chặt chẽ (angôrit) và rèn luyện theo những cơ sở định hướng. - Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức trong hoạt động nhận thức vật lý như phương pháp mô hình, phương pháp thực nghiệm… - Hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận về các kết quả hành động của mình: công việc này vừa giúp học sinh rèn luyện khả năng diễn đạt của mình, vừa giúp việc đánh giá kết quả hành động được khách quan.
- Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện cần thiết để thực hiện hành động như: dụng cụ làm thí nghiệm, những mô hình, hình vẽ hay những phương pháp suy luận. Như vậy việc dạy học Vật lý phải hướng học sinh tích cực thực hiện các hành động học tập, tức là phải hình thành các hành động học tập như: hành động phân tích, tổng hợp…Khi mới thực hiện những hành động này chính là đối tượng lĩnh hội, dần dần nó sẽ trở thành công cụ, phương tiện hoạt động. Nếu học sinh thực hiện tốt các hành động này, chất lượng học tập sẽ được nâng lên. Do đó, muốn cho việc học tập của học sinh đạt kết quả cần phải coi trọng việc tích cực hóa hoạt động tự lực nhận thức của học sinh, giáo viên là người tổ chức cho học sinh thực hiện tốt hoạt động học. Giáo viên tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của học sinh một cách hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình, đồng thời giúp cho năng lực trí tuệ và nhân cách của học sinh dần dần phát triển. Ngoài ra, muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thì cần có môi trường tâm lý, điều kiện học tập thuận lợi, có sự đánh giá các hành động học tập để kịp thời uốn nắn những sai sót của học sinh. Qua những phân tích trên chúng ta thấy hoạt động dạy và hoạt động học gắn bó, hỗ trợ nhau tạo thành hệ tương tác dạy học : giáo viên – học sinh – tư liệu hoạt động dạy học. Mỗi hành động, thao tác của giáo viên được tiếp nối bằng các hành động, thao tác của học sinh. Để hoạt động dạy đạt hiệu quả, giáo viên phải lấy bản chất hoạt động học của học sinh làm cơ sở để từ đó có thể đưa ra những phương pháp thích hợp, tức là phải có sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.[2] Hoạt động dạy học Phối hợp Hoạt đông dạy Hoạt động học Điều chỉnh Điều chỉnh Kết quả hoạt động 1.1.2.4. Điều kiện để học sinh tích cực, chủ động trong học tập Các phân tích ở phần trên cho ta thấy hoạt động dạy của Giáo viên nhằm tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của học sinh. Còn học sinh thì phải tự giác, tích cực, chủ động trong học tập. Kết quả của hoạt động học là học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành những phẩm chất và năng lực để có thể tích cực, chủ động và
thành công trong học tập. Muốn đạt được kết quả như vậy thì học sinh cần có những điều kiện sau: - Học sinh phải có mục đích học tập của mình, có hứng thú nhận thức cá nhân. - Học sinh phải có kiến thức, kỹ năng cơ bản vững chắc. Nhận thức được những khó khăn nhưng có niềm tin mình có thể vượt qua, có đủ năng lực để giải quyết vấn đề. - Học sinh có được những phương pháp hoạt động nhận thức trong học tập. - Học sinh được trang bị các đồ dùng học tập cần thiết. - Học sinh được giáo viên đánh giá kết quả học tập khách quan để có thể tự điều chỉnh kịp thời. - Một điều kiện không kém phần quan trọng là môi trường sư phạm tốt. 1.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lý của học sinh 1.1.3.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh được học sinh thể hiện ở sự khát khao, cố gắng trong học tập nhằm lĩnh hội những tri thức loài người tích lũy được. Trong quá trình học tập, tính tích cực nhận thức của học sinh được thể hiện ở những điểm sau: - Hứng thú trong học tập, có nhu cầu tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh. - Ham học hỏi, tự giác thực hiện các nhiệm vụ giáo viên đề ra. - Tập trung chú ý lắng nghe và theo dõi mọi hành động của giáo viên. - Có sự nỗ lực ý chí: thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức. - Có khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết những tình huống mới, có sáng tạo trong giải quyết vấn đề tìm ra cái mới. Dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là dạy học nhằm tổ chức, hướng dẫn cho học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tính tự giác, độc lập và chủ động trong hoạt động đó. Trong dạy học vật lý, đó là dạy cách tạo ra tiền đề để học sinh có thể tự tham gia tích cực các hoạt động, chủ động tìm hiểu nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập của mình. Từ đó hình thành cho học sinh sự năng động, sáng tạo trong tư duy vật lý và khả năng tự học, tích cực giải quyết vấn đề. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh được chia thành ba loại: - Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng cách đặt vấn đề về phương pháp học. - Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình truyền thụ kiến thức mới. - Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi hoàn thành công tác thực hành và khi luyện tập.
1.1.3.2. Phương thức hoạt động nhận thức học tập nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh: [3] Các bước tiến hành: 1.1.3.2.1. Kích thích hoạt động nhận thức bằng tình huống có vấn đề Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề nhằm mục đích thu hút sự chú ý của học sinh vào bài học. Học sinh sẽ tiến hành phân tích tình huống bằng các kiến thức, kinh nghiệm đã có. Ví dụ khi dạy bài “Các chất được cấu tạo như thế nào?” (SGK Vật lý 8-NXBGD), giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề bằng cách làm thí nghiệm: đổ 50cm3 rượu vào 50cm3 nước, hỗn hợp rượu và nước thu được là 96cm3! Như vậy giáo viên đã tạo hứng thú cho học sinh, kích thích trí tò mò khám phá bản chất của hiện tượng cho học sinh. 1.1.3.2.2. Hình thành vấn đề nhận thức Vấn đề nhận thức là những câu hỏi về nguyên nhân, bản chất của hiện tượng mà học sinh chưa thể trả lời bằng các kiến thức đã có, cũng như học sinh không thể trả lời bằng việc quan sát , phân tích hiện tượng. Cũng ví dụ ở trên, giáo viên sẽ đặt câu hỏi là “ Tại sao hỗn hợp rượu và nước thu được không là 100cm3? 4cm3 hỗn hợp còn lại đã biến đi đâu? ” 1.1.3.2.3. Hình thành giả thuyết Để giúp học sinh trả lời được vấn đề đã đặt ra, giáo viên phải sử dụng một mô hình giả thuyết về đối tượng, hiện tượng nghiên cứu. Hình dung sự vận hành của mô hình, tưởng tượng ra các biến đổi khi các điều kiện tác động lên mô hình thay đổi đề từ đó tiên đoán các hệ quả sẽ xảy ra. Hệ quả này mới cho phép kiểm chứng trực tiếp bằng thí nghiệm. 1.1.3.2.4. Xây dựng phương án thí nghiệm kiểm chứng hệ quả Ví dụ: cho 50cm3 ngô vào 50cm3 cát rồi lắc nhẹ xem có được 100cm3 hỗn hợp ngô và cát thu được không? 1.1.3.2.5. Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng: đo đạc, xử lý số liệu. 1.1.3.2.6. Rút ra kết luận. Nếu kết luận rút ra được phù hợp với với hệ quả thì có thể kết luận mô hình giả thuyết có thể đại diện cho đối tượng nghiên cứu. 1.1.3.2.7. Vận dụng kết luận giải thích các hiện tượng khác để xác định phạm vi hữu hiệu của kết luận. 1.1.3.2.8. Khái quát hóa, phát biểu kiến thức ở mức độ lý thuyết. 1.1.3.3. Sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Trong dạy học Vật lý, muốn tính tích cực hoạt động của học sinh được phát huy, giáo viên phải coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh, cần kích thích quá trình tư duy. Như XL. Rubinstein viết: “Muốn nắm vững tri thức, cần phải có quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa)” [4]. Để tư duy phát triển thì giáo viên nên đưa học sinh vào các tình
huống có vấn đề, dùng các câu hỏi gợi mở, thúc đẩy học sinh suy nghĩ, kích thích quá trình tư duy từ đơn giản đến phức tạp, tức là giáo viên đã kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. Kết hợp với việc tri giác và quá trình thực hiện tư duy thì học sinh có được hoạt động tư duy. Thông qua những hoạt động này, tính sáng tạo cũng được hình hành và phát triển ở học sinh. Như vậy, nếu giáo viên lựa chọn khoa học và phù hợp cách tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh thì học sinh có thể thu được những kết quả sau: - Học sinh có thể phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. - Học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức mới bằng chính hoạt động nhận thức thông qua việc sử dụng các kiến thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức đã có. - Dần dần học sinh được trang bị và rèn luyện kỹ năng nhận thức, phương pháp nhận thức. Điều này giúp học sinh có thể tự tổ chức hoạt động nhận thức, trở thành chủ thể của hoạt động học: đây chính là định hướng của việc giảng dạy Vật lý hiện nay. Thông qua hoạt động học tập, học sinh sẽ năng động trong tư duy sáng tạo hơn và tự phát triển nhân cách cho mình. 1.1.4. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm 1.1.4.1. Khái niệm về tổ chức dạy học theo nhóm Các dạng phổ biến trong học hoạt động dạy học nhằm mục đích tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh như: hoạt động chung cả lớp, hoạt động cá nhân,… Trong đó dạng hoạt động theo nhóm cũng là một trong những biện pháp hữu hiệu giúp học sinh hoạt động tích cực. Dạy học theo nhóm là một hình thức dạy học trong đó học sinh ở cùng nhóm trao đổi với nhau những ý tưởng, giải pháp, giúp đỡ nhau trong học tập. Lớp học được chia thành nhiều nhóm số lượng mỗi nhóm tùy theo tình hình cơ sơ vật chất của từng trường (tốt nhất là từ 4 đến 6 học sinh mỗi nhóm). Tùy theo mục đích yêu cầu học tập mà các nhóm được chia ngẫu nhiên hay theo chủ đích của giáo viên, được giao cùng nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Điều quan trọng là mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc, giúp đỡ nhau để hoàn thành công việc giáo viên giao cho và cùng nhau làm việc để thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. 1.1.4.2. Đặc điểm của dạy học theo nhóm - Phương pháp này giúp cho các thành viên trong nhóm cùng suy nghĩ, cùng trao đổi với nhau những khó khăn khi giải quyết vấn đề cũng như cùng nhau xây dựng kiến thức mới. Mỗi người đều đưa ra chính kiến của mình, nói ra những gì mình suy nghĩ và nhận ra được mức độ hiểu biết của mình về vấn đề đang làm việc để từ đó thấy được mình cần phải bổ sung thêm những kiến thức nào. Như vậy, bài học trở thành
quá trình học lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận kiến thức một cách thụ động từ giáo viên như phương pháp truyền thống. Thành công của tiết học phụ thuộc vào sự tích cực, chủ động tham gia vào bài học của từng thành viên trong nhóm. Do đó tính tích cực, chủ động của học sinh sẽ thông qua hoạt động của mình với bạn, với giáo viên và còn thể hiện ở việc tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động của mình trong thời gian tham gia vào hoạt động nhóm. Học sinh trở thành chủ thể của hoạt động học. - Hoạt động theo nhóm đòi hỏi phải có sự tương tác giữa các chủ thể hoạt động. Thông qua đó học sinh sẽ tích lũy được kinh nghiệm cho hoạt động học của mình để từ đó tự đánh giá và điều chỉnh mình cho phù hợp hơn. - Làm việc theo nhóm giúp tư duy của học sinh phát triển hơn, óc sáng tạo của học sinh được “chấp cánh”. Những ý kiến của cả nhóm làm phong phú hơn cho vốn hiểu biết của tập thể và giúp cho việc giải quyết vấn đề giáo viên giao cho được thông suốt. 1.1.4.3. Cách tổ chức dạy học theo nhóm Vai trò của giáo viên trong dạy học theo nhóm không hề nhẹ đi chút nào mà trái lại còn nặng nề hơn trong vai trò hướng dẫn, tổ chức cho học sinh tham gia vào hoạt động học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động. Ngoài ra giáo viên còn phải quan sát mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm. Kích thích hoạt động của học sinh, biết gợi ý cho học sinh khi các em không đi đúng hướng và bế tắc. Theo GS-TS Trần Bá Hoành thì một buổi làm việc theo nhóm có cấu trúc như sau: 1.1.4.3.1. Làm việc chung cả lớp - Giáo viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Giáo viên tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm. - Giáo viên hướng dẫn cách làm việc theo nhóm. 1.1.4.3.2. Làm việc theo nhóm - Các thành viên trong nhóm trao đổi ý kiến. - Phân công công việc cho từng cá nhân: làm việc độc lập, sau đó trao đổi chung cả nhóm. - Trình bày kết quả làm việc trước lớp (cử đại diện). 1.1.4.3.3. Thảo luận trước lớp - Các nhóm trình bày kết quả làm việc của mình. - Thảo luận chung cả lớp. - Giáo viên tổng kết và đặt vấn đề cho kiến thức mới hoặc những vấn đề liên quan đến sự vận dụng hay sáng tạo của kiến thức cũ.
1.1.4.4. Những hạn chế của việc tổ chức hoạt động theo nhóm - Còn bị ảnh hưởng của phương pháp dạy học truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm, chưa dễ dàng thay thế cho hoạt động học tập theo nhóm. - Cơ sở vật chất, phòng bộ môn chưa đáp ứng đủ cho việc tổ chức hoạt động theo nhóm. - Chương trình sách giáo khoa quá dài, thời gian một tiết học không đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động theo nhóm. - Vai trò chỉ đạo của giáo viên trong việc tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cho học sinh đòi hỏi giáo viên phải có năng lực sư phạm và trình độ chuyên môn vững vàng: điều này không phải giáo viên nào cũng có được. 1.1.5. Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học vật lý 1.1.5.1.Kích thích hứng thú, tạo nhu cầu nhận thức của học sinh  Nhà tâm lý học Rubinstein viết: “ Tư duy cũng như bất kỳ hoạt động nào khác của con người luôn luôn bắt nguồn từ sự thôi thúc nào đó: chừng nào chưa có sự thôi thúc đó thì chừng đó chưa thể có những hoạt động mà chúng có thể dẫn tới nói chung, để làm cho nó trở nên hoàn thiện cần phải có những động cơ nào đó thôi thúc con người suy nghĩ ”[10]. Theo tâm lý học hiện đại, một trong những quy luật quan trọng nhất của quá trình nhận thức các kiến thức mới là việc nêu vấn đề, không có bước xuất phát đó thì quá trình tư duy chưa bắt đầu. Để cho vấn đề dạy học trở thành nguyên nhân thôi thúc hoạt động tích cực tư duy của học sinh thì đối với học sinh, cái mục đích có thể đạt được bằng con đường giải quyết vấn đề, cần phải là một mục đích quan trọng không thể bỏ qua theo chủ quan của học sinh. [1]  Một trong những phương pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là dạy học nêu vấn đề. Công việc đầu tiên của phương pháp này là xây dựng tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề phù hợp có thể coi là sự khởi đầu của hoạt động nhận thức. Tình huống có vấn đề được chọn phải là một tình huống vật lý tương ứng với kiến thức cần xây dựng (tức là phân tích tình huống sẽ xuất hiện câu hỏi về các tính chất, các mối quan hệ mà kiến thức cần đề cập có thể trả lời) và là một tình huống chứa đựng vấn đề phải phù hợp với học sinh về mặt nhận thức. Sau khi đã xây dựng tình huống có vấn đề, học sinh phải huy động những kiến thức mình đã có để phân tích. Công việc này đòi hỏi sự tái hiện và lựa chọn những kiến thức cần thiết. Việc phân tích này sẽ dẫn đến việc nhận ra bản chất của những khó khăn và hình thành một vấn đề. Rubinstein viết: “ Quá trình tư duy bắt đầu khi bản thân tình huống có
vấn đề được tiến hành phân tích. Sự xây dựng nên bài toán phụ thuộc vào chỗ tính huống có vấn đề được phân tích như thế nào? ”[10] Việc xây dựng vấn đề dạy học như vậy sẽ kích thích học sinh đến những hoạt động tìm tòi tích cực.  Trạng thái tâm lý lúc gặp khó khăn cũng dẫn tới những hoạt động tư duy tích cực: học sinh có cơ sở kiến thức nào đó về vấn đề đặt ra nhưng những kiến thức đó chưa đủ để giải quyết vấn đề. Mặt khác, quá trình tư duy xuất hiện khi có sự chênh lệch ở một mức độ nhất định giữa kiến thức đã biết và kiến thức đang lĩnh hội. Như vậy, quá trình tư duy dẫn đến việc làm sáng tỏ điều chưa biết trong tình huống có vấn đề vừa xuất hiện.  Một số biện pháp làm tích cực hóa tư duy tích cực của học sinh trong quá trình xây dựng vấn đề: - Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa của hiện tượng đang nghiên cứu trong khoa học, kỹ thuật, đời sống. - Sử dụng thí nghiệm vật lý để nêu vấn đề. - Giải các bài tập vào lúc mở đầu. - Lựa chọn biện pháp xây dựng vấn đề dạy học. 1.1.5.2. Tích cực hóa tư duy của học sinh khi giải quyết vấn đề dạy học Một số phương pháp để tích cực tư duy của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề dạy học: 1.1.5.2.1. Trình bày tư liệu theo cách nêu vấn đề Lý luận dạy đã nêu rõ: “ Bản chất của việc trình bày theo cách nêu vấn đề là ở chổ giáo viên đặt ra một vấn đề và tự mình giải quyết vấn đề đó. Nhưng khi trình bày con đường giải quyết các mâu thuẩn một cách tối ưu mà vừa sức với học sinh, làm sáng tỏ từng bước suy nghĩ trong quá trình đi tới giải quyết vấn đề ”. Trình bày tài liệu theo cách nêu vấn đề sẽ tích cực hóa được tư duy của học sinh, các em sẽ tự tìm tòi kiến thức, bị cuốn hút vào không khí nghiên cứu khoa học, được tiếp cận với các phương pháp luận trong nhận thức khoa học,… Khi trình bày tài liệu theo kiểu này, học sinh là người nghe nhưng không thụ động vì các em bị cuốn hút theo câu chuyện và tự đặt câu hỏi “ Chuyện gì sẽ xảy ra? ”. Như thế sẽ kích thích lòng ham hiểu biết của học sinh, tích cực hóa tư duy của học sinh cũng như làm tăng hứng thú của môn học. Tóm lại, phương pháp này có những giá trị về mặt nhận thức và về mặt giáo dục. Việc trình bày các phương pháp nhận thức khoa học gắn liền với những tài liệu dạy học, làm cho học sinh có thể đánh giá được tác dụng của những phương pháp ấy. 1.1.5.2.2. Phương pháp thực nghiệm suy luận
Mục đích của phương pháp này là giúp học sinh dần dần tiếp cận với sự tự lực giải quyết vấn đề. Phương pháp này đòi hỏi học sinh tự thực hiện những bước riêng lẻ trong việc giải quyết một vấn đề đã được đặt ra bằng những hoạt động tìm tòi tích cực và độc lập. Những cách thức có thể thực hiện: 1.1.5.2.3. Xây dựng sự tọa đàm thực nghiệm suy luận Giáo viên chuẩn bị hệ thống các câu hỏi hướng học sinh vào việc tiến hành một tìm tòi nghiên cứu nhỏ. Các câu hỏi đặt ra sao cho chúng kích thích tới mức tối đa hoạt động nhận thức tích cực của học sinh. Học sinh dựa vào kiến thức đã có để trả lời nhưng không hoàn toàn có sẵn trong kiến thức cũ. Như thế thì câu hỏi mới có tác dụng gây cho học sinh khó khăn về tri thức và dẫn các em vào quá trình tư duy có phương hướng và hiệu quả. Khi xây dựng hệ thống các câu hỏi, giáo viên phải lường trước được những câu trả lời có thể có của học sinh cũng như những “ phương án gỡ nút ” cho học sinh khi các em gặp khó khăn trong việc trả lời hay khi các em đi lệch khỏi phương hướng tìm tòi đúng đắn. Thông qua đó, giáo viên sẽ hướng sự suy nghĩ của học sinh theo quỹ đạo cần thiết. Việc thảo luận vài lần cho cùng một câu hỏi cũng là cần thiết được áp dụng trong những tình huống khác nhau như: khi xét các bài tập định tính, khi phân tích cách giải các bài tập, khi so sánh các hiện tượng nghiên cứu, … Tuy nhiên phương pháp này cũng gặp khó khăn vì năng lực, hứng thú, tính cách hoàn toàn khác nhau ở từng đối tượng học sinh. Do đó nó đòi hỏi cao về nghệ thuật sư phạm ở giáo viên khi tiến hành một bài dạy cụ thể. 1.1.5.2.4. Học sinh đặt ra các giả thuyết khi giải quyết các vấn đề học tập: Việc học sinh nêu giả thuyết là một sự phát triển tự nhiên của việc tích cực hóa tư duy của học sinh. Nó sẽ giúp học sinh tự tìm tòi nghiên cứu để phát hiện vấn đề chưa hoàn chỉnh. Để phát huy hoạt động tích cực của học sinh cần phải kết hợp giữa biện pháp nêu giả thuyết và sự nghiên cứu bằng thực nghiệm, công việc này giúp phát triển óc tưởng tượng ở học sinh để dự đoán hiện tượng. Vai trò của giáo viên là giáo viên cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất định khi cần thiết, cũng như biết dẫn dắt học sinh tới việc xây dựng cho các giả thuyết. 1.1.5.2.5. Học sinh tự tìm ra một phần những hệ quả, nhận xét các kết luận Điều kiện áp dụng được phương án này là khi có sự biến đổi toán học trên cơ sở những tình huống học sinh đã biết. Giáo viên phải xác định chính xác khối lượng những dữ liệu giao cho học sinh để các em tự đưa ra kết luận và phải điều chỉnh thời gian giao việc cho học sinh thật hợp lý.
Trong quá trình dạy, việc học sinh đưa ra những giải thích hay kết luận sai là bình thường. Nhưng tình huống này cũng như việc học sinh biết cách phủ nhận những giả thuyết sai sẽ tích cực hóa tư duy và kích thích hứng thú của các em với vấn đề đang nghiên cứu. 1.1.5.3. Tích cực hóa tư duy của học sinh trong quá trình củng cố kiến thức Chúng ta thường dùng phương pháp tái hiện trong việc củng cố kiến thức. Phương pháp này hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh; cho học sinh nhắc đi nhắc lại kiến thức và những phương thức hoạt động thông qua việc giải bài tập. Tuy nhiên phương pháp này chỉ tạo ra khả năng xây dựng cách tư duy tái hiện, chứ không phải là cách tư duy sáng tạo. Do đó, các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh cần hướng tới chỗ làm sao để học sinh biết tự lực khám phá ra cái mới trong những cái đã biết và hiểu rõ các hiện tượng và định luật vật lý. Khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để củng cố kiến thức, chúng ta sẽ tạo ra những điều kiện cho việc nhận thức các kiến thức mới và củng cố các kiến thức đó hòa vào cùng một quá trình duy nhất. Điều này đảm bảo cho tính bền vững của việc nhận thức các tư liệu dạy học và sự phát triển chung về mặt trí tuệ cho học sinh. 1.1.5.3.1. Phát triển tư duy logic cho học sinh trong quá trình nghiên cứu những quy luật đã được đúc kết: Những phân tích ở trên cho chúng ta thấy việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực phân tích. Nhưng như vậy vẫn chưa đủ, cần phải dạy cho học sinh kỹ năng phân tích bằng cách sử dụng các bài tập. Cần chia bài tập khác nhau theo các mức độ khác nhau trong hoạt động tư duy. Khi dạy bài tập, quá trình tư duy chia thành 3 bước: - Tiến hành phân tích những quy luật tổng quát đã học, nghiên cứu những trường hợp riêng lẻ. - Nêu những điều kiện để quan sát được trong một trường hợp khác. - Luận giải hoặc phủ nhận kết luận nào đó. 1.1.5.3.2. Dạy cho học sinh kỹ năng khái quát kiến thức Khái quát hóa kiến thức có thể sử dụng các cách như: so sánh, lập bảng đối chiếu, bài tổng kết chương, giải bài tập,… Những hoạt động này rất tốt cho quá trình củng cố kiến thức, nó giúp cho sự phát triển tư duy tích cực của học sinh.  Biện pháp so sánh: Thường khi tổng kết một đề tài hay một chương, giáo viên thường cho học sinh tiến hành việc so sánh những tư liệu đang học với những kiến thức các em đã biết. Khi so sánh,