Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:149

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Việc nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích cung cấp một cách tiếp cận về việc dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương, giúp giáo viên nâng cao chất lượng dạy học toán, đồng thời giúp học sinh học được nhiều điều ngoài kiến thức về toán học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Khoa Hải Thy DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ TẠI ĐỊA PHƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Khoa Hải Thy DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ TẠI ĐỊA PHƯƠNG Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số : 8140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. DƯƠNG MINH THÀNH Thành phố Hồ Chí Minh – 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu. Các số liệu và kết quả nghiên cứu được sử dụng trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng lặp với các đề tài khác. Người viết Nguyễn Khoa Hải Thy
LỜI CẢM ƠN Luận văn thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Dương Minh Thành, giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Trước hết, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc của mình đến Thầy, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô giáo các Khoa, Cán bộ phòng Sau Đại học thuộc trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giảng dạy, hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu tại trường. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu các trường tiểu học và đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi thực hiện khảo sát, thực nghiệm trong suốt quá trình nghiên cứu. Người viết Nguyễn Khoa Hải Thy
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình ảnh Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM ................. 5 1.1. Lý luận về dạy học trải nghiệm và dạy học toán qua trải nghiệm ......... 5 1.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản ............................................ 5 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm ................................. 7 1.2. Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm ..................................... 12 1.2.1. Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm ở Việt Nam ...... 12 1.2.2. Một số mô hình dạy học toán qua trải nghiệm trên thế giới ..... 14 1.3. Dạy học toán qua trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2006 và năm 2018 ............................................................. 21 1.3.1. Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành năm 2006 ............ 21 1.3.2. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018............................. 22 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 29 Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TOÁN QUA TRẢI NGHIỆM ..... 30 2.1. Dạy học toán qua trải nghiệm trong chương trình Toán lớp 5 hiện hành .............................................................................................. 30 2.2. Dạy học trải nghiệm trong một số chương trình ngoại khóa ở trường tiểu học..................................................................................... 38
2.3. Khảo sát thực trạng dạy học trải nghiệm ở môn toán của GV trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên .......................................... 41 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 52 Chương 3. DẠY HỌC TOÁN TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ TẠI ĐỊA PHƯƠNG ..................................................................... 54 3.1. Nguyên tắc và mô hình thiết kế ............................................................ 54 3.1.1. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học .................................... 54 3.1.2. Mô hình thiết kế ........................................................................ 55 3.2. Đặc điểm địa phương đang nghiên cứu áp dụng .................................. 57 3.3. Xây dựng kế hoạch dạy học ................................................................. 58 3.4. Một số kế hoạch dạy học toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương (dùng để tham khảo) .............................................................. 64 3.5. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 96 3.5.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................... 96 3.5.2. Chọn mẫu và tổ chức thực nghiệm............................................ 97 3.6. Kết quả thực nghiệm............................................................................. 98 3.6.1. Sự thể hiện của từng HS qua các buổi học thực nghiệm .......... 98 3.6.2. Tổng hợp sự thể hiện của từng HS qua quá trình thực nghiệm ..................................................................................... 115 Tiểu kết chương 3 .......................................................................................... 117 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 118 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 121 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTGD : chương trình giáo dục GV : giáo viên HS : học sinh NL : năng lực Nxb : Nhà xuất bản
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Danh sách các trường tiểu học đã khảo sát giáo viên. .................. 42 Bảng 2.2. Mức độ giáo viên tiến hành dạy học toán bằng hoạt động trải nghiệm ..................................................................................... 42 Bảng 2.3. Mức độ tán thành của giáo viên về việc dạy học trải nghiệm trực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán ................................. 43 Bảng 2.4. Mức độ tán thành về tầm quan trọng của việc dẫn học sinh đi thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán ................................ 44 Bảng 2.5. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức cho học sinh trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán ..... 46 Bảng 2.6. Bảng xếp thứ tự các khó khăn mà GV gặp phải khi tổ chức cho HS trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán ................................................................................................ 47
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 1.1. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kurt Lewin ................. 9 Hình 1.2. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Jean Piaget................ 10 Hình 1.3. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb .......................... 11 Hình 1.4. Hoạt động trải nghiệm ôn kiến thức toán lớp 3 .......................... 14 Hình 1.5. HS cùng GV trường tiểu học Newker xuất phát từ trường đến một con đường trong thành phố Durham ............................. 15 Hình 1.6. HS bắt đầu hành trình trải nghiệm đi bộ trên đường phố............ 16 Hình 1.7. HS học những kiến thức khác nhau về toán ................................ 16 Hình 1.8. HS được tìm hiểu về những kiến thức lịch sử địa phương ......... 17 Hình 1.9. HS biết kĩ năng tìm kiếm địa điểm cũng như ước lượng khoảng cách giữa các địa điểm qua bảng chỉ dẫn đường ............ 17 Hình 1.10. HS được tự mình tiến hành trồng cây, thu hoạch, cân đo khối lượng ô liu hái được ở sau sân trường ................................ 18 Hình 1.11. HS được tham quan, tìm hiểu quá trình ép dầu ô liu bằng thủ công tại một cơ sở ép dầu ô liu của địa phương mình ................ 19 Hình 1.12. Giáo viên tổ chức các buổi học trên lớp, cung cấp và ôn tập các kiến thức toán có liên quan đến giá trị của cây ô liu ............ 19 Hình 2.1. Bài Tỉ số phần trăm ..................................................................... 36 Hình 2.2. Bài Diện tích hình tròn ................................................................ 36 Hình 2.3. Bài Luyện tập .............................................................................. 37 Hình 2.4. Hoạt động trải nghiệm ngoại khóa của HS ................................. 38
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức cho học sinh trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán .................................................................................... 48 Biểu đồ 2.2. Thực trạng hiểu biết về hình thức dạy học toán lồng ghép với hoạt động cho học sinh trải nghiệm thực tế của giáo viên .................................................................................... 50
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã chú trọng đến việc phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Theo đó, chương trình có sự xuất hiện của một môn học mới - Hoạt động trải nghiệm. Đây là hoạt động giáo dục bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp học. Ngoài ra, hoạt động trải nghiệm còn được đề cập, tổ chức dạy học trong chương trình của từng môn học. Điều này khẳng định tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong nền giáo dục của Việt Nam hiện nay. Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục dưới sự định hướng của người thầy, HS là chủ thể hoạt động, dựa vào những kinh nghiệm, hiểu biết của cá nhân, trực tiếp tham gia tương tác các hoạt động thực tiễn của cuộc sống xung quanh để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua đó, HS được phát huy tối đa vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo, rèn luyện các phẩm chất và năng lực: trung thực, trách nhiệm, nhân ái, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, … Ở bậc tiểu học, Hoạt động trải nghiệm thực hiện mục tiêu hình thành các phẩm chất, kĩ năng sống cơ bản, thói quen tích cực qua các hoạt động thực tiễn trong gia đình, nhà trường và ngoài xã hội, bước đầu làm quen và hứng thú với một số nghề gần gũi với cuộc sống HS. Trong môn Toán, hoạt động trải nghiệm giúp HS hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất của bản thân; những kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, áp dụng áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn. Vì vậy, nhất thiết phải có chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức, hình thức dạy học tích hợp, lồng ghép môn Toán với các môn học và hoạt động giáo dục khác nhằm hướng tới mục tiêu cung cấp kiến thức về toán học, biết được vai trò và ứng dụng của toán trong thực tiễn, có những hiểu biết về các ngành nghề sản xuất tại địa phương.
2 Trên thế giới, dạy học trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán là một trong những hình thức dạy học đã được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến. Với mô hình học tập này, học sinh có cơ hội khám phá, áp dụng những hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân vào hoạt động thực hành trong thực tế cuộc sống, làm cho toán học trở nên dễ hiểu, gần gũi và thiết thực. Đồng thời, HS sẽ có những kĩ năng cần thiết, sự sáng tạo để tham gia vào ngành nghề đó, biết quý giá trị của lao động và có sở thích cá nhân về ngành nghề phù hợp, góp phần định hướng nghề nghiệp cho những cấp học sau này. Việt Nam cũng như những quốc gia khác trên thế giới, mỗi vùng miền, lãnh thổ ở nước ta cũng có những hoạt động sản xuất đặc thù của từng địa phương nên việc áp dụng mô hình học tập toán thông qua trải nghiệm thực tế tại địa phương là phù hợp. Đến năm 2020, dạy học trải nghiệm sẽ đưa vào giảng dạy chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam nhưng dạy học trải nghiệm trong môn toán, cụ thể là dạy học toán thông qua trải nghiệm thực tế ở địa phương vẫn còn khá mới mẻ. Vì thế, giáo viên chưa tiếp cận được hình thức dạy học mới này, chưa biết được những ưu điểm mà dạy học trải nghiệm mang lại trong quá trình giáo dục cũng như chưa hiểu được bản chất của dạy học trải nghiệm, hình thức tổ chức như thế nào hay làm thế nào để dạy học toán qua trải nghiệm mang lại hiệu quả,… Xuất phát từ những lí do vừa nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương” 2. Mục đích nghiên cứu Việc nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích cung cấp một cách tiếp cận về việc dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương, giúp giáo viên nâng cao chất lượng dạy học toán, đồng thời giúp học sinh học được nhiều điều ngoài kiến thức về toán học.
3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thực hiện các công việc nghiên cứu cụ thể như sau: - Tìm hiểu những điều kiện thuận lợi và khó khăn, cách thức tiến hành và kết quả dự kiến. Ở đây chú ý cơ sở lý luận và thực trạng, điều kiện để dạy thực nghiệm. - Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học toán qua trải nghiệm, tập trung vào việc dạy học trải nghiệm thực tế tại địa phương qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán. - Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học môn Toán bằng hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên. - Thiết kế hồ sơ dạy học và tiến hành dạy thực nghiệm môn Toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương theo chương trình giáo dục tiểu học hiện hành nhằm mục đích xem xét tính hiệu quả của tiết dạy mới theo hướng trải nghiệm thực tế của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Cách thức tổ chức dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm thực tế tại địa phương. Khách thể nghiên cứu: Hình thức dạy học toán qua trải nghiệm thực tế ở trường tiểu học. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Giới hạn nghiên cứu: Để nghiên cứu tập trung hơn, chúng tôi chú trọng việc thiết kế bài dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế lớp 5. Phạm vi nghiên cứu của đề tài là những nội dung toán được áp dụng trong trải nghiệm thực tế trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên. 6. Giả thuyết nghiên cứu Chúng tôi giả định rằng nếu áp dụng việc dạy học toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
4 tạo, phát triển năng lực và phẩm chất cần thiết cho của bản thân và rèn luyện những kĩ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu tài liệu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm nhằm hệ thống hóa một số khái niệm liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung mảng kiến thức môn Toán, các môn học và hoạt động giáo dục khác ở lớp 5 trong chương trình ở bậc tiểu học. - Nghiên cứu các phương pháp dạy học toán ở tiểu học và ứng dụng mô hình dạy học trải nghiệm ở Việt Nam. 7.2. Phương pháp khảo sát điều tra Tìm hiểu thực trạng, những khó khăn của giáo viên trong việc dạy và học toán thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế tại địa phương trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm tại một trường tiểu học trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế . 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề xuất, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 4 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm. Chương 2: Thực trạng dạy học toán qua trải nghiệm. Chương 3: Dạy học toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương. Chương 4: Kết luận và kiến nghị.
5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 1.1. Lý luận về dạy học trải nghiệm và dạy học toán qua trải nghiệm 1.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản Trải nghiệm “Trải nghiệm” là thuật ngữ được sử dụng phổ biến trong cuộc sống hằng ngày nên có nhiều cách hiểu khác nhau về trải nghiệm. Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Trải” có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng, còn “nghiệm” có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng (Hoàng Phê, 1992). Vậy “trải nghiệm” có nghĩa là quá trình chủ thể tham gia hoạt động trực tiếp, từ đó rút ra được kinh nghiệm cho bản thân. Ngoài ra, theo nghĩa chung nhất của từ điển Bách khoa Việt Nam diễn giải như sau: Trải nghiệm là bất kì một trạng thái nào trong đời sống tâm lí chứa đựng cảm xúc của chủ thể thông qua việc cảm nhận, trải qua, đọng lại cùng với tri thức, ý thức,... Ở khía cạnh tâm lí học, nó là những tín hiệu nội tại của chủ thể. Thông qua đó, chủ thể tiếp nhận các sự việc, sự kiện và đưa ra phản hồi mang màu sắc cá nhân từ ý tưởng đến hành vi (Từ điển Bách khoa Việt Nam, 2005). Từ những định nghĩa trên và trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi cho rằng: Trải nghiệm là quá trình chủ thể tiếp xúc trực tiếp, chiêm nghiệm, tương tác với sự vật hiện tượng một cách tích cực dựa trên kinh nghiệm, vốn sống của mình để tiếp nhận tri thức. Dạy học trải nghiệm Theo hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế (1997) định nghĩa thì “dạy học trải nghiệm” là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội. Như vậy, khái niệm “dạy học trải nghiệm” là một
6 phạm trù rộng, bao gồm hệ thống các phương pháp, hình thức dạy học đảm bảo các đặc điểm: người học tham gia trực tiếp vào hoạt động thực tế hoặc mô phỏng phải có sự chiêm nghiệm, dựa trên cảm nhận, cảm xúc thực tế của người học. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã xác định: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục [...] tạo cơ hội cho HS: huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã hội; tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động; trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo, lựa chọn ý tưởng hoạt động; thể hiện và tự khẳng định bản thân, đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn... dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các năng lực đặc thù của Hoạt động trải nghiệm (Đinh Thị Kim Thoa, 2017). Ngoài ra, theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 định nghĩa: Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai. Từ những định nghĩa trên, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi định nghĩa Dạy học Toán ở tiểu học qua trải nghiệm thực tế tại địa phương là hoạt
7 động giáo dục mà GV là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn HS tham gia, thực hiện các hoạt động trải nghiệm tại các cơ sở sản xuất, kinh doanh,… của địa phương có gắn với các yếu tố toán ở tiểu học. HS sẽ trực tiếp khám phá, tìm tòi, liên hệ, vận dụng những kiến thức toán học đã học, đồng thời tích hợp với nội dung các môn học và hoạt động giáo dục khác áp dụng vào các hoạt động trải nghiệm của thực tế cuộc sống. Từ đó, HS biết cách giải quyết một số vấn đề toán học đơn giản thường gặp; ứng xử phù hợp với thực tế cuộc sống;... góp phần hình thành năng lực toán học và những phẩm chất cần thiết. 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và ứng dụng về học tập dựa vào trải nghiệm. Theo dòng thời gian, chúng ta phải nói đến những nhà giáo dục học, tâm lí học như Lev Vygotsky, John Dewey, Kurt Lewwin, Jean Piaget, David Kolb, ... Năm 1930, Lev Vygotsky - nhà tâm lí học người Nga (1896 - 1934) đã có nghiên cứu về “vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development). Theo đó, “vùng phát triển gần” được hiểu là khu vực kinh nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng và trình độ phát triển hiện tại. Lí thuyết này được đúc kết từ việc nghiên cứu trẻ em sẽ giải quyết như thế nào với những vấn đề vượt mức độ phát triển của chúng. Nội dung của “vùng phát triển gần” chính là những giá trị về kinh nghiệm sẵn có ở mỗi cá nhân. Khi chủ thể tiếp xúc trực tiếp với môi trường qua học tập, làm việc,... những tiềm năng của cá nhân được huy động tối đa từ vốn kinh nghiệm sẵn có để chủ động thực hiện nhiệm vụ cụ thể, làm cải thiện vốn kinh nghiệm này và phát triển ở mức cao hơn mà đặc trưng là năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Theo một chu kỳ, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm sẵn có, làm nền tảng trong hiện tại, qua thử thách, điều chỉnh rồi lại làm giàu kinh nghiệm đó ở mức phát
8 triển cao hơn. Cứ như thế, vốn kinh nghiệm cá nhân lại phát triển hơn ở chu kỳ sau đó. John Dewey (1859-1952), một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của Hoa Kỳ thế kỷ 20, là người đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại của Hoa Kỳ. Ông chủ trương gắn liền giáo dục lý thuyết và thực tiễn theo quan điểm: “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Năm 1896, John Dewey bắt đầu ý tưởng về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential education). Đến năm 1938, trong công trình nghiên cứu Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938), ông đã làm rõ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm của người học với hoạt động dạy học. Theo ông, chương trình dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố giữa kinh nghiệm cũ và mới của trẻ; quá trình học của trẻ phải là quá trình hình thành cái nhìn mới và kinh nghiệm mới. Cùng quan điểm trên, Kurt Lewin (1890-1947) cũng đánh giá cao vai trò của kinh nghiệm cá nhân đối với học tập dựa vào trải nghiệm. Theo ông, khi xuất hiện một cuộc xung đột biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc giải quyết nhiệm vụ học tập thì kết quả học tập sẽ đạt được tối đa. Đồng thời, Lewin đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: Reflect (suy nghĩ về tình huống học tập), Plan (lập kế hoạch giải quyết tình huống học tập), Act (thực hiện kế hoạch), Observe (quan sát những kết quả đạt được)
9 Reflect Observe Plant Act Hình 1.1. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kurt Lewin Theo ông, trong nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, học tập là một quá trình tích hợp, được bắt đầu với việc suy nghĩ về tình huống học tập cụ thể; tiếp theo người học sẽ lập kế hoạch giải quyết tình huống; các kế hoạch này sau đó được tổ chức thực hiện; cuối cùng quan sát kết quả đạt được. Năm 1960, Jean Piaget (1896-1980), nhà tâm lí học phát triển người Thụy Sỹ, đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người. Ông cho rằng, kinh nghiệm của một cá nhân quyết định trí thông minh của người đó. Đồng thời, trí thông minh đó là sản phẩm của quá trình tương tác giữa chính họ với môi trường sống xung quanh. Nhiều nhà tâm lí học thống nhất với ông, sự phát triển trí tuệ trẻ em chia thành 4 giai đoạn lớn như sau: Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0-3 tuổi); Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3-7, 8 tuổi); Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7,8 tuổi - 11 tuổi); Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy logic (từ 11-14,15 tuổi). Và đối với trẻ em, trải nghiệm có vai trò quyết định trong việc phát triển nhận thức: trí tuệ của trẻ
10 em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm giai đoạn trước; là sự kết hợp thống nhất các kinh nghiệm đã có từ giai đoạn trước; là kết quả của một quá trình trải nghiệm. Sự phát triển nhận thức theo Piaget cũng đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể (1), đến sự phản ánh (2), đến tư duy trừu tượng (3), đến hành động trí tuệ chủ động (4). Hiện tượng cụ thể Hành Sự phản động chủ ánh động Tư duy trừu tượng Hình 1.2. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Jean Piaget Năm 1984, trên cơ sở kế thừa những nghiên cứu về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ, đã công bố nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm: Study experience: Experience is the source of Learning and Development (Học tập trải nghiệm: Trải nghiệm là nguồn học tập và phát triển). Nghiên cứu này xác định đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và các giai đoạn của học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb, khái niệm học tập được hiểu như quá trình chuyển đổi kinh nghiệm của chính người học để tạo ra kiến thức. Trong suốt quá trình đó, người học tạo ra kiến thức bằng cách kiểm nghiệm những kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường học tập thực tiễn. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn