Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học yếu tố hình học ở lớp 5 theo định hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:129

Thêm vào BST

Báo xấu

52
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về vấn đề nghiên cứu để đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDST cho HS lớp 5 trong dạy học các yếu tố hình học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học yếu tố hình học ở lớp 5 theo định hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– PHẠM NGỌC CHÂM ANH DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM NGỌC CHÂM ANH DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 8 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Lâm Thùy Dương THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng. Các kết luận khoa học của luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình nào. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả luận văn Phạm Ngọc Châm Anh i
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Lâm Thùy Dương, người đã trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, Ban Chủ Nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn tập thể Cán bộ, GV, HS Trường Tiểu học Phú Xá, trường Tiểu học Gia Sàng - TP Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên đã giúp đỡ, cung cấp nhiều thông tin, tư liệu quý giá trong quá trính làm thực nghiệm tại trường. Dù đã cố gắng nghiên cứu hoàn thành luận văn tuy nhiên khó tránh khỏi thiếu sót nên tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý Thầy, Cô và các bạn. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả luận văn Phạm Ngọc Châm Anh ii
MỤC LỤC Lời cam đoan ..................................................................................................................i Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Quy ước viết tắt trong luận văn ....................................................................................vi Danh mục các bảng ...............................................................................................vii Danh mục các biểu đồ ...........................................................................................vii MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................2 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................2 6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................3 7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3 8. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................4 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................5 1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................5 1.2. Một số vấn đề chung về tư duy ...............................................................................8 1.2.1. Quan niệm về tư duy............................................................................................8 1.2.2. Đặc điểm của tư duy ............................................................................................9 1.2.3. Quá trình tư duy .................................................................................................11 1.2.4. Các thao tác tư duy ............................................................................................12 1.3. Một số vấn đề về tư duy sáng tạo .........................................................................18 1.3.1. Sáng tạo..............................................................................................................18 1.3.2. Tư duy sáng tạo..................................................................................................20 1.3.3. Các đặc trưng cơ bản của TDST ........................................................................22 1.3.4. Quan hệ giữa trí tưởng tượng và TDST .............................................................26 1.4. Đặc điểm HS cuối cấp tiểu học.............................................................................27 iii
1.4.1. Đặc điểm nhận thức ..........................................................................................27 1.4.2. Đặc điểm nhân cách ...........................................................................................29 1.5. Yếu tố hình học trong chương trình Toán lớp 5 ...................................................32 1.5.1. Mục đích của việc dạy học yếu tố hình học cho HS lớp 5 ................................33 1.5.2. Nội dung yếu tố hình học trong chương trình Toán lớp 5 .................................34 1.6. Thực trạng của việc rèn TDST cho HS lớp 5 thông qua dạy học yếu tố hình học................................................................................................................................36 1.6.1. Mục đích khảo sát ..............................................................................................36 1.6.2. Đối tượng khảo sát .............................................................................................36 1.6.3. Nội dung khảo sát ..............................................................................................36 1.6.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................................37 1.6.5. Kết quả khảo sát .................................................................................................37 Kết luận chương 1 ........................................................................................................41 Chương 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC ......................................42 2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ...........................................................................42 2.1.1. Đảm bảo tính giáo dục .......................................................................................42 2.1.2. Đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống ...........................................................42 2.1.3. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả ......................................................................42 2.1.4. Đảm bảo tích cực hóa số đông và khuyến khích năng lực cá nhân ...................43 2.1.5. Đảm bảo cân đối giữa học và thực hành vận dụng ............................................43 2.1.6. Phù hợp với đặc điểm về trình độ nhận thức của HS lớp 5 ...............................43 2.2. Một số biện pháp rèn luyện TDST cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học........................................................................................................................44 2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện cho HS vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy ..........44 2.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn và luyện tập cho HS khả năng nhìn bài toán dưới các góc độ khác nhau để có thể tìm được nhiều cách giải quyết bài toán ...................55 2.2.3. Biện pháp 3: Hướng dẫn và luyện tập cho HS đề xuất các bài toán mới từ bài toán đã biết .............................................................................................................62 iv
2.2.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh phát hiện những sai lầm, tìm nguyên nhân và đưa ra cách khắc phục ............................................................................. 74 Kết luận chương 2 ........................................................................................................81 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................83 3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm sư phạm .........................................................83 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................83 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm .........................................................................................83 3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ...........................................................................83 3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..........................................................................84 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................................84 3.5. Công cụ đánh giá và xử lý số liệu.........................................................................84 3.5.1. Công cụ đánh giá ...............................................................................................84 3.5.2. Xử lý số liệu .......................................................................................................85 3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................................85 3.6.1. Đánh giá kết quả trước thực nghiệm sư phạm ...................................................85 3.6.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm sư phạm ......................................................88 3.6.3. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm..........................................................95 Kết luận chương 3 ........................................................................................................97 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................98 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................100 PHỤ LỤC v
QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên GVCN Giáo viên chủ nhiệm HS Học sinh TDST Tư duy sáng tạo TTTD Thao tác tư duy PPDH Phương pháp dạy học vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Sự cần thiết của việc phát triển TDST cho HS lớp 5 ..................................37 Bảng 1.2. Biểu hiện TDST của HS lớp 5 trong quá trình học tập ...............................38 Bảng 1.3. Những khó khăn của GV trong quá trình rèn luyện TDST cho HS ............39 Bảng 3.1. Các tiết dạy thực nghiệm sư phạm ..............................................................84 Bảng 3.2. Thời gian dạy thực nghiệm sư phạm ...........................................................84 Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm của lớp 5A, 5B – TH Phú Xá (Bài kiểm tra số 1) ....................................................................................85 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm của lớp 5A1, 5A2 – TH Gia Sàng (Bài kiểm tra số 1) ...........................................................................86 Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm .....................................................87 Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm.........................................................89 Bảng 3.7. Kết quả xử lý số liệu thống kê lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .............91 vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Thực trạng giải toán có YTHH của HS lớp 5 .........................................40 Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của hai lớp: 5A và 5B ......86 Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của hai lớp: 5A1 và 5A2 ......87 Biểu đồ 3.3. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..................................................................................................88 Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................................................................................90 viii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xã hội của chúng ta không ngừng phát triển, bất cứ một lĩnh vực nào cũng cần có TDST để tạo nên sự đột phá và khác biệt. Giáo dục cũng luôn luôn phải thay đổi để phù hợp với sự phát triển của xã hội. Mục tiêu giáo dục của Việt Nam là đào tạo con người phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân; phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và yêu cầu hội nhập quốc tế. Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã chỉ đạo mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Điều 5 Luật Giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 nhấn mạnh tầm quan trọng của TDST như sau: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, TDST của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. Trong chương trình Giáo dục phổ thông, Giáo dục tiểu học chiếm vị trí quan trọng. Theo điều 2 của Điều lệ Trường tiểu học có nêu: “Trường Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. Trường Tiểu học có tư cách pháp nhân và con dấu riêng”. Vì vậy giáo dục Tiểu học luôn được xã hội quan tâm và được nhà nước hỗ trợ các chính sách để phát triển. Bên cạnh đó mục tiêu của giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để HS học tiếp cấp trung học cơ sở. Bên cạnh đó, lý luận dạy học cũng đã chỉ ra rằng, TDST có tác động to lớn đối với hoạt động nhận thức của HS, ngoài việc giúp cho việc học tập và xử lý vấn đề hiệu 1
quả, nó còn giúp phát triển bộ óc thông minh, tỉnh táo, có khả năng thích ứng tốt với cuộc sống năng động ngày nay từ khi còn là HS đầu bậc học phổ thông. Trong các phân môn ở Tiểu học, môn Toán là môn học có ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, đóng vai trò chủ đạo trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phát triển trí thông minh. Nội dung môn Toán hiện hành ở tiểu học được chia thành bốn mạch kiến thức, đó là: Số học, Đại lượng và đo đại lượng, Yếu tố hình học và Giải toán có lời văn. Trong các mạch kiến thức đó, hình học là yếu tố quan trọng góp phần phát triển năng lực tưởng tượng, TDST của HS, hỗ trợ HS trong các môn học có liên quan. Hình học hình thành cho HS từ những khái niệm cơ bản đến trừu tượng. Các kiến thức hình học hỗ trợ giải quyết được những vấn đề cơ bản thường gặp trong đời sống. Trong thực tiễn, dạy học môn Toán ở các trường Tiểu học hiện nay mặc dù GV đã rèn TDST cho HS nhưng chưa mang tính thường xuyên và chưa được chú trọng. Do đó, HS ít có cơ hội thể hiện năng lực tư duy cá nhân. Ngoài ra, nội dung bài học bó gọn trong chương trình sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy truyền thống, tiến trình dạy học lặp lại dẫn đến HS chưa được động não nhiều. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học yếu tố hình học ở lớp 5 theo định hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về vấn đề nghiên cứu để đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDST cho HS lớp 5 trong dạy học các yếu tố hình học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Toán ở lớp 5. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Việc rèn tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 5 trong dạy học các yếu tố hình học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các biện pháp rèn luyện tư suy sáng tạo cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học thì sẽ góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh và nâng cao được chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy, TDST, phát triển TDST. - Nghiên cứu mạch nội dung các yếu tố hình học ở lớp 5. - Nghiên cứu đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS cuối cấp tiểu học. - Tìm hiểu thực trạng việc phát triển TDST cho HS cuối cấp tiểu học trong dạy học môn Toán ở một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển TDST cho HS lớp 5 thông qua dạy học các yếu tố hình học. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả năng triển khai các biện pháp vào trong thực tế. 6. Phạm vi nghiên cứu Các biện pháp sư phạm nhằm phát triển TDST trong trong dạy học các yếu tố hình học cho HS lớp 5. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng phối hợp các phương pháp: tổng hợp, hệ thống hoá, phân tích tài liệu để xác định các khái niệm và xây dựng khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 7.2.1. Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát, khảo sát thực tế, thu thập thông tin góp phần làm rõ thực trạng nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng ankét: tiến hành lấy ý kiến của các đối tượng nghiên cứu thông qua phiếu điều tra, bảng hỏi nhằm làm rõ thực trạng cần nghiên cứu. 7.2.3. Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội dung nghiên cứu, đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khoa học và tính khả thi của các tình huống dạy học đã thiết kế. 7.2.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: học sinh tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra. 7.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệt thu thập được trong nghiên cứu thực trạng và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: 3
Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo thì nội dung chính của luận văn được chia thành 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2. Một số biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 5 trong dạy học yếu tố hình học Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề Chúng ta đang sống trong kỷ nguyên của trí tuệ, mà trí tuệ sáng tạo là hoạt động trí não cao nhất của con người, có vai trò quyết định đối với quá trình tiến hoá và phát triển của xã hội loài người. Chính vì vậy, có rất nhiều thành tựu trong và ngoài nước đã nghiên cứu về TDST. Ngay từ năm 1950, nhà nghiên cứu người Mỹ Guilford J.P. đã bắt đầu nghiên cứu một cách có hệ thống về sáng tạo dưới góc nhìn Tâm lí học. Ông đặt ra nhiều vấn đề xoay quanh thực trạng nghiên cứu về sáng tạo, hoạt động sáng tạo và đề cập thêm về hướng nghiên cứu, thách thức của việc phát triển khả năng sáng tạo, cách thức sáng tạo của con người. Những câu hỏi mà Guilford J.P. đặt ra cũng chính là những vấn đề trọng tâm mà Tâm lí học sáng tạo phải quan tâm, giải quyết. Có thể phát hiện tiềm năng sáng tạo hay không? Phát triển khả năng ấy bằng cách nào, phát triển đến mức nào?... Bên cạnh đó, Guilford J.P. vẫn tiếp tục nghiên cứu các đặc điểm và năng lực của TDST bao gồm: Tính lưu loát, tính mềm dẻo, tính chi tiết, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề và sự định nghĩa lại. ([8]; [14]) Trong cuốn Dimensions of Creativity, Boden M.A. và các cộng sự của ông đã chứng minh rằng sự sáng tạo không chỉ thách thức những ý tưởng mới mà còn được một số nhóm xã hội có liên quan chấp nhận. Mặc dù một số ý tưởng mới có thể nảy sinh các hiệp hội mới, những ý tưởng được tạo ra bằng cách khai thác các đặc điểm cấu trúc của một không gian khái niệm hiện có. Động lực mạnh mẽ thường thúc đẩy những người sáng tạo và những người đánh giá và duy trì công việc của họ. Boden M. A. đã chỉ ra rằng: “Sáng tạo là một tính năng cơ bản của trí tuệ con người và là thách thức đối với trí tuệ nhân tạo. Kỹ thuật trí tuệ nhân tạo có thể được sử dụng để tạo ra các ý tưởng mới theo ba cách: bằng cách tạo ra các kết hợp mới lạ của các ý tưởng quen thuộc; bằng cách khám phá tiềm năng của không gian khái niệm; và bằng cách thực hiện các phép biến đổi cho phép thế hệ ý tưởng trước đây không thể. ([19]; [20]) Bên cạnh đó, người được biết đến nhiều nhất nhờ nghiên cứu về sáng tạo đó là nhà nghiên cứu Torrance E.P. Trong cuốn sách Guiding Creative Talent. Torrance E.P đã cố gắng cho biết lý do tại sao chúng ta nên quan tâm đến việc hướng dẫn hiệu quả 5
các cá nhân sáng tạo. Ông cũng đã cố gắng để mô tả bản chất của nhu cầu, hướng dẫn độc đáo của các cá nhân sáng tạo. Ông đã xem xét một số định nghĩa về TDSTvà chỉ ra một số các biện pháp liên quan đến khả năng TDSTvà đặc điểm của tính cách sáng tạo. [27] Ở lĩnh vực văn học nghệ thuật, Naudrop M.A. đã chia Tưởng tượng sáng tạo của người nghệ sỹ thành 3 mức độ khác nhau: tưởng tượng hoang đường, nhân cách hóa và nhập thân. Khi có đủ ba điều kiện này, trí tưởng tượng bắt đầu hoạt động và người nghệ sỹ sẽ hóa thân vào nhân vật của mình để sáng tạo. Như vậy, cái đích cuối cùng trong tưởng tượng sáng tạo của người nghệ sỹ là tạo ra các hình tượng nghệ thuật. Chính nhờ có tưởng tượng và thông qua tưởng tượng mà toàn bộ các hình tượng nghệ thuật tồn tại trong các tác phẩm đã đạt đến trình độ của sự tưởng tượng khái quát, tạo nên cái riêng, cái độc đáo của từng nhân cách sáng tạo và mang tính khác lạ so với thế giới hiện thực. [26] Trong nghiên cứu của Jacques Grégoire, dưới góc độ toán học ông cho rằng: Sáng tạo toán học bắt nguồn từ khả năng trí tuệ và đặc điểm tính cách của mỗi cá nhân, trong đó sự trực tiếp trong giáo dục chỉ là vừa phải. Tuy nhiên, giáo dục có thể có nhiều hơn trong ba thành phần quan trọng của sự sáng tạo: chuyên môn, suy nghĩ ban đầu và động lực nội tại, nền tảng tiềm năng sáng tạo cá nhân. Ở trường học, sự phát triển của HS sáng tạo tiềm năng nên bắt đầu từ GV giáo dục toán học. Chỉ có chuyên gia và GV sáng tạo có thể cung cấp môi trường phù hợp để phát triển HS sáng tạo. [25] Cũng nghiên cứu về cấu trúc năng lực tư duy toán học của HS, nhà nghiên cứu Krutecki V.A cho rằng, năng lực toán học của HS cần được hiểu theo hai mức độ. Thứ nhất, là năng lực đối với việc học toán, nắm một cách nhanh và tốt các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng của chương trình toán học ở trường phổ thông. Thứ hai, là năng lực đối với hoạt động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới và có giá trị đối với loài người. Ông cho rằng mặc dù năng lực tư duy toán học được hiểu theo hai mức độ nhưng không có một sự ngăn cách tuyệt đối giữa hai mức độ hoạt động toán học đó. Khi nói đến năng lực học tập toán cũng chính là đề cập đến năng lực sáng tạo. [32] 6
Theo Molly A.J nêu quan điểm về dạy toán thông qua sáng tạo như sau: “Sự sáng tạo trong lớp học không dễ đến với mọi GV hay thậm chí là mọi HS. Các trang bài tập về nhà hàng ngày, các câu đố và bài kiểm tra từ các nhà xuất bản chương trình giảng dạy chắc chắn đã sẵn sàng để sao chép và dễ dàng cho điểm. Như vậy, các GV nắm bắt cách tiếp cận sáng tạo trong giáo dục toán học sẽ cần các tài liệu và đồ dùng cũng như một hệ thống chấm điểm đáng tin cậy để đánh giá công bằng của HS. GV cũng sẽ cần các bài thuyết trình và cố vấn phát triển chuyên nghiệp để thực hiện khái niệm lớp học sáng tạo. Tuy nhiên, việc cung cấp một môi trường kiên nhẫn và dễ tiếp thu, trong đó HS có thể tìm thấy vẻ đẹp trong toán học theo cách riêng của họ sẽ rất xứng đáng với thời gian, công sức và tiền bạc”. [21] Còn ở Việt Nam, những nghiên cứu liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX. Và cũng có nhiều nhà khoa học quan tâm đến vấn đề này, có thể kể ra một số nhà nghiên cứu tiêu biểu như: Hoàng Chúng, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Cảnh Toàn, Phan Dũng, … Năm 1964, tác giả Hoàng Chúng đã xuất bản cuốn sách “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông”. Trong cuốn sách này tác giả đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS phát triển các phương pháp suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học như: đặc biệt hóa, tổng quát hóa, tương tự hóa. Ông cho rằng các phương pháp này có thể vận dụng trong giải toán để mò mẫm, dự đoán kết quả, tìm ra phương hướng giải toán, để mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức và giúp ta thấy được sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn đề khác nhau và giúp phát triển TDST của chính chủ thể. [24] Trong cuốn “Tâm lý học sáng tạo” tác giả Nguyễn Huy Tú cũng tập trung vào các vấn đề chung của sáng tạo: Tác giả đã đặt ra vấn đề nghiên cứu thế nào là sáng tạo? Quá trình sáng tạo và sản phẩm sáng tạo như thế nào? [34] Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn trong tập “Tập cho HS giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học” đã đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng “phát hiện vấn đề”, rèn luyện TDST và nhất là tư duy biện chứng thông qua lao động tìm tòi “cái mới”. Ông khẳng định: muốn sáng tạo toán học, rõ ràng là phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp. Phân tích và tổng hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia [33]. 7
Tác giả Phan Dũng coi: “Quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định” và “Tư duy sáng tạo” là tương đương. Bởi vì, dù người giải quyết vấn đề theo cách nào thì đều phải tự mình suy nghĩ để đi từ “không biết cách” đến “biết cách”, nghĩa là quá trình suy nghĩ này tạo ra tính mới. Tính mới đó đem lại ích lợi là đạt được mục đích của người đề ra. Như vậy suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định chính là TDST. [29] Ngoài ra còn có các nghiên cứu khác như: “Phát triển tư duy thông qua dạy học môn toán ở trường phổ thông“; “Giáo trình đổi mới phương pháp dạy học môn toán ở trường trung học sơ sở nhằm hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho HS“; “Phát triển một số yếu tố của TDST cho HS tiểu học”; “Phát triển TDST cho HS giỏi thông qua dạy học hệ phương trình ở trường THPT”; “Rèn luyện TDST cho sinh viên đại học ngành toán thông qua dạy học một số nội dung đa thức”,… với các góc độ tiếp cận đa dạng những kết quả nghiên cứu. Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, một số nghiên cứu gần đây đề cập đến việc rèn luyện và phát triển TDST cho HS. Chẳng hạn như: “Rèn luyện trí thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng HS năng khiếu toán ở cấp 1” của tác giả Phạm Văn Hoàn (1969); “Rèn luyện TDST cho HS tiểu học thông qua hoạt động giải toán hợp” của tác giả Trần Thị Thu Hà (2005); “Thực trạng mức độ TDST của HS lớp 4 qua học tập phân môn tập làm văn” của tác giả Bùi Thị Kim Trúc (2008); “Rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 5 qua dạy học giải các bài tập đại lượng và đo đại lượng” của tác giả Vũ Thị Lan Anh (2003); Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động” của tác giả Lê Thị Ngọc Diễm (2011); “Phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học” của tác giả Đỗ Ngọc Miên (2014). Thế kỷ 21, theo các dự báo là thế kỷ trí tuệ. Dưới cách nhìn hiện đại, sáng tạo là nguồn tài nguyên cơ bản của con người do đó giáo dục và rèn luyện tính sáng tạo sẽ càng ngày càng đóng vai trò quan trọng vì: "Mục đích giáo dục trẻ em không phải là thông tin về những giá trị của quá khứ, mà là sáng tạo những giá trị mới của tương lai". 1.2. Một số vấn đề chung về tư duy 1.2.1. Quan niệm về tư duy Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tư duy, đây là một vấn đề thu hút sự quan tâm của đông đảo các ngành và các nhà nghiên cứu khoa học. Mỗi ngành khoa học lại 8
có một góc độ nhìn về tư duy khác nhau. Và mỗi nhà nghiên cứu khoa học cũng có một quan niệm khác nhau về tư duy. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”. [9] Theo Từ điển Triết học: “Tư duy là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận. Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp”. [51] Theo giáo trình Tâm lý học: “Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”. [53] Một số nhà nghiên cứu giáo dục có quan niệm về tư duy như sau: Theo Trần Thúc Trình quan niệm: “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những bản chất, những mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó chủ thể chưa biết”. [38] Theo Rubinstêin: “Tư duy là sự khôi phục trong ý nghĩ của chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách thể”. [32] Phân tích dưới góc độ lí luận về tính hai mặt của quá trình tư duy thống nhất, tác giả Nguyễn Bá Dương nhận định: “Tư duy một mặt là một quá trình tìm kiếm và phát hiện ra cái mới, cái bản chất; mặt khác nó còn là quá trình tái tạo lại những tri thức, những kinh nghiệm lịch sử - xã hội đã được loài người tích luỹ”. [17] Như vậy, có thể hiểu rằng Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích cực thế giới hiện thực khách quan. Tư duy là nhận thức lý tính, nghĩa là phải có sự suy nghĩ trong đầu óc con người, phải có sự lập luận, phân tích, diễn giải có căn cứ, chứ không phải là sự cảm thấy mang tính chất thoáng qua, chủ quan. Nói một cách khác, tư duy bao gồm cả lý trí và lý tính. 1.2.2. Đặc điểm của tư duy a) Tính có vấn đề Tư duy chỉ nảy sinh khi một tình huống có vấn đề xuất hiện và cá nhân có khả năng giải quyết nó (nhận thức được vấn đề, có nhu cầu và có tri thức để giải quyết). 9
Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề mới, hoặc một cách thức giải quyết mới mà những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ không còn đủ sức để giải quyết, mặc dù vẫn cần thiết. b) Tính trừu tượng và khái quát hóa Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể, dấu hiệu không bản chất, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, trên cơ sở đó mà khái quát những sự vật hiện tượng riêng lẻ, nhưng có những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Nói cách khác tư duy mang tính trừu tượng và khái quát. Tư duy phản ánh cái chung, bản chất cho nhiều sư vật, hiện tượng trên cơ sở trừu xuất khỏi chúng cái cụ thể, cá biệt. c) Tính gián tiếp Tư duy phát hiện ra bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện (đồng hồ, nhiệt kế, máy móc...) mà loài người đã sáng chế ra, tìm ra cũng như sử dụng kinh nghiệm của chính mình. d) Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy. Nhờ có ngôn ngữ mà con người truyền đạt được tư tưởng, nhận thức được tình huống có vấn đề, phản ánh được bản chất, các mối quan hệ của sự vật, hiện tượng. Ngôn ngữ là cái vỏ vật chất của tư duy. Nếu không có ngôn ngữ, tư duy không thể biểu hiện và phát triển được. Đồng thời ngôn ngữ giúp cho tư duy phát triển; khi tư duy phát triển, ngôn ngữ cũng phát triển theo và phong phú lên, nhiều khái niệm mới ra đời trên cơ sở những thành tựu của tư duy. e) Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính Để tạo ra sản phẩm của mình, tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực quan sinh động - những cái thuộc về nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực tiếp giữa tư duy với hiện thực, là cơ sở của những khái quát kinh nghiệm dưới dạng các khái niệm, quy luật. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh hưởng đến các quá trình nhận thức cảm tính, đến độ nhạy cảm, đến tính lựa chọn, tính ổn định và tính có ý nghĩa của tri giác. 10