Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

Chia sẻ: Tomcangxanh90 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:109

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả và thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp, đề tài đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội để góp phần nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh trong giai đoạn hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐOÀN ANH TUẤN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐOÀN ANH TUẤN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH Ngành: Quản lý giáo dục Mã ngành: 8.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phó Đức Hoà THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa có ai thực hiện nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018 Tác giả luận văn Đoàn Anh Tuấn i
LỜI CẢM ƠN Hai năm được học tập và nghiên cứu tại trường đại học sư phạm Thái Nguyên là một khoảng thời gian tuy không dài nhưng đã để lại trong tôi những ấn tượng sâu sắc khó quên. Đó là khoảng thời gian tôi và các đồng môn được các thầy cô trong trường tận tình giúp đỡ để tôi nỗ lực cố gắng vượt qua những khó khăn hoàn thành chương trình khóa học. Với sự trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn tới lãnh đạo trường đại học sư phạm Thái Nguyên, lãnh đạo và các thầy cô giáo, Phòng Đào tạo Sau đại học (trường đại học sư phạm Thái Nguyên) đã quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS, TS Phó Đức Hòa người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của Lãnh đạo, chuyên viên phòng giáo dục Phòng GD&ĐT thành phố Cẩm Phả; Các bạn đồng nghiệp và những người thân đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, số liệu, thông tin bổ ích và động viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018 Tác giả luận văn Đoàn Anh Tuấn ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT..................................................................... iv DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................................. iv MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 4 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 4 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4 5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 5 7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 5 8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................................................... 7 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7 1.1.1. Ở nước ngoài ...................................................................................................... 7 1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................................ 9 1.2. Các khái niệm cơ bản ....................................................................................... 12 1.2.1. Năng lực ........................................................................................................... 12 1.2.2. Năng lực dạy học ............................................................................................. 14 1.2.3. Tích hợp ........................................................................................................... 14 1.2.4. Dạy học tích hợp .............................................................................................. 15 1.2.5. Năng lực dạy học tích hợp ............................................................................... 16 1.2.6. Năng lực dạy học tích hợp môn xã hội ............................................................ 17 1.2.7. Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội ...................................... 18 1.3. Năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở ..... 19 iii
1.3.1. Đặc điểm các môn xã hội ở trường trung học cơ sở ........................................ 19 1.3.2. Năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở ................ 21 1.4. Nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở ......................................................................................... 24 1.4.1. Mục tiêu phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở ......................................................................................... 24 1.4.2. Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở .......................................................................................................... 24 1.4.3. Các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở ................................................................................. 31 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở .................................................................... 32 1.5.1. Yếu tố khách quan ........................................................................................... 32 1.5.2. Yếu tố chủ quan ............................................................................................... 34 Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 36 Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CẢM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH ..................................... 37 2.1. Khái quát tình hình kinh tế - xã hội, hệ thống giáo dục bậc học trung học cơ sở của địa bàn nghiên cứu ........................................................................... 37 2.1.1. Tình hình kinh tế, xã hội .................................................................................. 37 2.1.2. Tình hình ngành giáo dục thành phố Cẩm Phả ................................................ 37 2.2. Giới thiệu khái quát về khảo sát thực trạng ..................................................... 39 2.2.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................................. 39 2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 40 2.2.3. Địa bàn và quy mô khảo sát ............................................................................. 40 2.2.4. Phương pháp và công cụ khảo sát .................................................................... 40 2.2.5. Thời gian và tiến trình khảo sát ....................................................................... 40 2.2.6. Xử lý kết quả khảo sát ..................................................................................... 40 iv
2.3. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .................................................... 41 2.3.1. Thực trạng về số lượng, trình độ giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả .......................................................................................... 41 2.3.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh ............................... 43 2.4. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh................................... 45 2.4.1. Nhận thức của các khách thể khảo sát về sự cần thiết phải phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên các trường THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .............................................................................. 45 2.4.2. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh ................ 47 2.4.3. Thực trạng về tạo điều kiện cho việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả hiện nay ......... 51 2.5. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh .. 52 2.6. Đánh giá chung thực trạng về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh ...... 54 Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 56 Chương 3. 58BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH ..................................... 58 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .......................................................................... 58 3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ..................................................................................... 58 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ..................................................................................... 58 3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ........................................................................................ 59 3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ, toàn diện ..................................................................... 59 3.2. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .................................................... 59 v
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của CBQL, GV, các lực lượng liên quan về phát triển năng lực GV THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .............. 59 3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh ............................................................. 62 3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức, triển khai có hiệu quả kế hoạch phát triển năng lực cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .................... 65 3.2.4. Biện pháp 4: Đảm bảo các nguồn lực cho hoạt động phát triển năng lực giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh ........................... 68 3.2.5. Biện pháp thứ 5: Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá năng lực DHTH cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .................................. 71 3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp luận văn đã đề xuất ..... 74 3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................................... 74 3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................................... 74 3.3.3. Quy trình khảo nghiệm .................................................................................... 74 3.3.4. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp ................................... 75 Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 82 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 83 1. Kết luận ................................................................................................................... 83 2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 84 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 86 PHỤ LỤC vi
DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT CB : Cán bộ CBQL : Cán bộ quản lí CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục CNTT : Công nghệ thông tin DHTH : Dạy học tích hợp GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GDPT : Giáo dục phổ thông GV : Giáo viên HS : Học sinh KHTN-CN : Khoa học tự nhiên - công nghệ KHXH-NV : Khoa học xã hội - nhân văn NL : Năng lực NVSP : Nghiệp vụ sư phạm THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông UBND : Ủy ban nhân dân XH : Xã hội iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng: Bảng 2.1. Quy mô trường, lớp THCS của Thành phố Cẩm Phả, năm học 2017-2018 ............................................................................................. 41 Bảng 2.2. Bảng chất lượng viên chức bậc THCS thành phố Cẩm Phả ..................42 Bảng 2.3. Tổng hợp đánh giá về năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục của giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh ..........43 Bảng 2.4. Tổng hợp đánh giá về năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trường THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .............44 Bảng 2.5. Tổng hợp kết quả đánh giá của cán bộ, giáo viên về lập kế hoạch hoạt động phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên của hiệu trưởng các trường THCS thành phố Cẩm Phả .........47 Bảng 2.6. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về thực hiện kế hoạch phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường trung học cơ sở ...49 Bảng 2.7. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về tạo điều kiện cho việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS ..................51 Bảng 2.8. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh ............................................................................................ 53 Bảng 3.1. Bảng tổng hợp ý kiến về tính cần thiết của các biện pháp .....................75 Bảng 3.2. Bảng tổng hợp ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên về tính khả thi của các biện pháp ...................................................................................77 Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ........80 Biểu đồ: Biểu đồ 2.1. Nhận thức của các khách thể khảo sát về sự cần thiết phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh hiện nay ................................... 46 Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp ............................................................ 77 Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp .............................................................. 79 Biểu đồ 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi ......................................81 iv
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xu hướng phát phát triển của xã hội đòi hỏi giáo dục cần phải đổi mới Trong thời kỳ đổi mới, vấn đề nâng cao chất lượng đội ngũ GV được Đảng và Nhà nước ta coi là một trong những giải pháp cho việc phát triển GD&ĐT được thể hiện trong các Nghị quyết TW 4 khóa VII, TW2 khóa VIII, Kết luận Hội nghị TW6 khóa IX, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XII. Để giáo dục trở thành "quốc sách hàng đầu" trong sự nghiệp đổi mới đất nước; vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới vừa nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác định một trong những giải pháp quan trọng để phát triển giáo dục Quốc gia đó là "Phát triển đội ngũ nhà giáo đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu, chuẩn về chất lượng". Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 (Hội nghị TW 8 khóa XI) đã đề ra giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo là: “Xây dựng qui hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm. Phát triển hệ thống trường sư phạm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; ưu tiên đầu tư xây dựng một số trường sư phạm, trường sư phạm kỹ thuật trọng điểm; khắc phục tình trạng phân tán trong hệ thống các cơ sở đào tạo nhà giáo. Có cơ chế tuyển sinh và cử tuyển riêng để tuyển chọn được những người có phẩm chất, năng lực phù hợp vào ngành sư phạm. Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp. Có chế độ ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Việc tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phải trên cơ sở đánh giá năng lực, đạo đức nghề nghiệp và hiệu quả công tác. Có chế độ ưu đãi và qui định tuổi nghỉ hưu hợp lý đối với nhà giáo có trình độ cao; có cơ chế miễn nhiệm, bố trí công việc khác hoặc kiên quyết đưa ra khỏi ngành đối với những người không đủ phẩm chất, năng lực, không đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ. Lương của nhà giáo được ưu 1
tiên xếp cao nhất trong hệ thống thang bậc lương hành chính sự nghiệp và có thêm phụ cấp tùy theo tính chất công việc, theo vùng. Khuyến khích đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Quyết định số 2099/QĐ-UBND ngày 23/7/2015 của UBND Tỉnh Quảng Ninh về việc phê duyệt quy hoạch phát triển giáo dục tỉnh Quảng Ninh đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030, trong đó nội dung chủ yếu của quy hoạch phát triển đội ngũ giáo viên là nâng cao trình độ chuyên môn của nhà giáo theo chuẩn đào tạo, đến năm 2020 có 100% giáo viên tiểu học, 90% giáo viên trung học cơ sở và 20% giáo viên trung học phổ thông có trình độ đào tạo trên chuẩn; 100% giáo viên được bồi dưỡng nâng cao năng lực, nghiệp vụ theo yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa; 100% giáo viên tiếng Anh tiểu học, trung học cơ sở và trên 90% giáo viên tiếng Anh ở trung học phổ thông đạt chuẩn năng lực ngoại ngữ theo khung tham chiếu châu Âu và đạt 100% vào năm 2030 trong tất cả các cấp học. Bố trí đủ giáo viên có trình độ đạt chuẩn vào làm việc, đảm bảo định mức số người làm việc theo vị trí việc làm, phù hợp cơ cấu môn học trong các cấp học. 1.2. Xu hướng dạy học tích hợp trong đổi mới giáo dục phổ thông để đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng dạy học tích hợp Xã hội đang trên đà phát triển, trong xu thế toàn cầu hóa, đòi hỏi chúng ta phải có một lực lượng lao động mới có kiến thức cập nhật, có năng lực thích ứng tốt, có tư duy sáng tạo, đáp ứng được yêu cầu của nền kinh tế đầy cạnh tranh, đang phát triển. Để đạt được điều đó chúng ta cần có một thế hệ HS có tư duy độc lập, tư duy hệ thống; có kiến thức thực tiễn sâu và rộng, có các kỹ năng mềm và có trách nhiệm với xã hội. Với những phẩm chất này, học sinh (HS) dễ dàng hội nhập với bất cứ môi trường nào để phát triển và hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ. Tình hình trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên (GV) từ trước đến nay là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học xã hội riêng rẽ (Văn học, Lịch sử, Giáo dục công dân, tiếng Anh…). Để đáp ứng với xu thế mới, GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế. Thế kỉ XXI thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, dạy học tích hợp (DHTH) giúp người học phát triển kiến thức và các kỹ năng, khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường 2
và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực tự chủ, sáng tạo, giải quyết các vấn đề phức hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Theo quan điểm đổi mới của Bộ GD&ĐT theo hướng “Tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân hóa sâu và định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT”. Việc dạy học các khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục dạy học các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp. 1.3. Vai trò của việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở Luật Giáo dục đã nêu rõ “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục. Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện, nêu gương tốt cho người học. Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo, có chính sách đảm bảo những điều kiện cần thiết về vật chất và tinh thần để nhà giáo thực hiện nhiệm vụ của mình....” (Điều 15, chương 1, Luật Giáo dục) [9]. Với nhận thức nhiệm vụ trong tâm của nhà trường là dạy học và giáo dục. Thầy cô giáo là những người trực tiếp thực hiện nội dung đổi mới, chương trình giáo dục chính vì thế để học sinh được phát triển toàn diện thì thầy cô giáo là những người gánh vác trác nhiệm. Do đó việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển của nhà trường. Tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện theo hướng chuẩn hoá là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt, vừa mang tính chiến lược lâu dài nhằm thực hiện thành công chiến lược phát triển giáo dục và phát triển đất nước. Chất lượng đội ngũ trong mỗi nhà trường thể hiện ở các mặt như: Đủ về số lượng, cơ cấu hợp lý, đảm bảo trình độ đào tạo, phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ. Thầy cô giáo phải hiểu sâu kiến thức chuyên ngành, biết rộng về các bộ môn khoa học liên quan và có vốn văn hoá nói chung. Sự phát triển không ngừng của khoa học - công nghệ đòi hỏi mỗi thầy cô giáo phải luôn bồi dưỡng, cập nhật thông tin, tri thức mới có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ. Trên thực tế, Phòng GD&ĐT Cẩm Phả đã quan tâm và triển khai việc dạy học tích hợp liên môn, dạy theo chủ đề, dự án và yêu cầu các nhà trường đưa việc dạy học tích hợp (DHTH) và bồi dưỡng năng lực DHTH vào kế hoạch bồi dưỡng GV. Tuy 3
nhiên, chất lượng và hiệu quả việc giảng dạy tích hợp của GV ở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh còn nhiều hạn chế; năng lực DHTH của GV còn chưa đáp ứng theo yêu cầu đổi mới; các biện pháp quản lý, hướng dẫn về dạy học tích hợp chưa cụ thể rõ ràng, chưa đồng bộ,… Chưa có đề tài, nghiên cứu nào hoàn chỉnh về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS trên trên địa bàn thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh. Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả và thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp, đề tài đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội để góp phần nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh trong giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên các trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh. 4. Giả thuyết khoa học Trong những năm qua ngành giáo dục thành phố Cẩm Phả đã quan tâm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS. Tuy nhiên thực tế vẫn còn tồn tại nhiều khó khăn, hạn chế. Nếu nghiên cứu, đánh giá được thực trạng, tìm ra nguyên nhân và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHTH các môn XH cho GV THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh phù hợp với điều kiện thực tiễn và năng lực của GV thì sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động DHTH của GV góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và môn xã hội nói riêng ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Cẩm Phả 5. Phạm vi nghiên cứu 5.1. Nội dung: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau. Luận văn này tập trung nghiên cứu phát triển 4
năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng, nghiên cứu các phương pháp dạy học đa dạng, tiên tiến, sinh hoạt chuyên môn nhóm, trường, cụm trường, ngoại khóa, tham quan học tập kinh nghiệm. 5.2. Khách thể điều tra - Cán bộ lãnh đạo, chuyên viên phòng GD&ĐT thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh (05 người). - Đội ngũ cán bộ quản lý, GV bộ môn xã hội các trường THCS trên địa bàn thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh (30 CBQL và 50 GV) - Thời gian: Đề tài này chỉ khảo sát nghiên cứu công tác phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả giai đoạn 2015- 2018 và tổ chức thực hiện công tác phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả trong giai đoạn hiện nay. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên ở trường trung học cơ sở. - Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh. - Đề xuất biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, của Bộ GD&ĐT về đổi mới giáo dục, đặc biệt là các lý luận có liên quan đến phát triển năng lực của giáo viên và học sinh, phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên và tìm hiểu sâu về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS. Nghiên cứu các giáo trình, sách báo, các công trình sản phẩm liên quan đến cơ sở lý luận về phát triển năng lực, năng lực dạy học tích hợp, phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên,... nhằm xây dựng khung lý luận của vấn đề nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra viết: Xây dựng phiếu điều tra với các loại câu hỏi đóng, mở dành cho CBQL và giáo viên nhằm thu thập thông tin trên diện rộng một cách 5
khách quan về thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho GV THCS tại TP Cẩm Phả. Phương pháp phỏng vấn: Gặp gỡ và đặt câu hỏi cho các giáo viên bộ môn xã hội, cán bộ quản lý của trường THCS,… để thu thập chính xác thêm các thông tin có liên quan đến công tác bồi dưỡng, hỗ trợ thêm cho phương pháp sử dụng phiếu hỏi. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia, những người có trình độ cao, nhiều kinh nghiệm về chuyên ngành, phương pháp sư phạm, năng lực quản lý để tìm kiếm các kết luận thỏa đáng trong việc đánh giá thực trạng và trong việc đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng. Phương pháp quan sát: Quan sát giáo viên, học sinh trong các giờ học tích hợp để đánh giá năng lực dạy học tích hợp cả giáo viên. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: qua nghiên cứu các văn bản triển khai dạy học tích hợp của các cấp quản lý, nghiên cứu kế hoạch tổ chức phát triển năng lực dạy học của GV để tìm hiểu thêm thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu. 7.3. Phương pháp xử lí số liệu Vận dụng các công thức toán học, thống kê để xử lý số liệu điều tra, kết quả nghiên cứu, hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu thực tiễn đã nêu ở trên nhằm rút ra kết luận khoa học. Phân tích, lập biểu đồ, hình ảnh minh họa nhằm nâng cao tính thuyết phục và tính cụ thể của dữ liệu. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở. Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh. Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh. 6
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Ở nước ngoài Lý thuyết tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất. Nó được hình dung như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010). Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề DHTH có thể kể đến nhà lý luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers. Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang tiếng Việt. Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?". Bốn năm sau đó, ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tích hợp các kĩ năng có được trong giảng dạy". Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa thực tiễn. Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [6]. Trên quan điểm chung về DHTH, các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại: - Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phương án này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học. 7
- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra những kết nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề. Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng dựa theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ. - Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết. - Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn. Từ những thập niên 90 của thế kỷ XX, nhiều quốc gia đã tiến hành cải cách giáo dục, tập trung vào GDPT mà trọng điểm là hướng tới việc thực hiện yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục, khắc phục tình trạng học tập nặng nề, căng thẳng, ảnh hưởng đến sức khoẻ, hứng thú và niềm tin đối với việc học tập của HS. Tình trạng giáo dục thoát li đời sống, quá nhấn mạnh đến tính hệ thống, yêu cầu quá cao về mặt lí thuyết mà coi nhẹ những tri thức và kỹ năng có liên quan trực tiếp đến cuộc sống hàng ngày của HS khiến NL hoạt động thực tiễn của người học bị hạn chế, không đáp ứng được yêu cầu biến đổi nhanh và đa dạng của sự phát triển xã hội [1]. Từ tinh thần trên, việc đổi mới GDPT ở các nước hướng đến các mục tiêu cụ thể sau: - Nhấn mạnh việc gìn giữ bản sắc văn hoá dân tộc, kế thừa truyền thống tốt đẹp của mỗi quốc gia trong bối cảnh toàn cầu hóa. - Giúp trẻ em phát triển tri thức cơ bản, hình thành và phát triển khả năng tư duy phê phán và kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Các yêu cầu được ưu tiên phát triển là: các kỹ năng cơ bản, thói quen và NL tự học, thói quen và NL vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày. Nhìn chung, GDPT của các nước trong khu vực và trên thế giới đã coi trọng thực hành và vận dụng tri thức. Nội dung giáo dục thường được tinh giản, tập trung vào các kiến thức, kỹ năng cơ bản và thiết thực, tích hợp được nhiều mặt giáo dục. Hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng, phong phú. 8
Một nghiên cứu khảo sát về chương trình khoảng 20 nước của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp. Các nghiên cứu mới nhất cho thấy chương trình các nước đã thực hiện tích hợp: Hàn Quốc, Singapor, Malaysia, Pháp, Úc, Anh, Hoa Kỳ, Canada, Philippin,… Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình. Trong đổi mới GDPT, công tác đào tạo GV DHTH không kém phần quan trọng. Công tác này đòi hỏi các trường đào tạo nghề (nghề Sư phạm) cũng phải thay đổi cho phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục ở trường phổ thông. Ở các nước phát triển, công tác đào tạo GV DHTH được triển khai sớm cùng với hoặc thậm chí triển khai trước cả đổi mới giáo dục ở các trường phổ thông. Ngày nay, việc đào tạo GV cần phải phù hợp với sự phát triển của xã hội. Người GV vừa có năng lực chuyên sâu về chuyên môn, vừa có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, biết tự học - tự đào tạo khi còn là SV cũng như khi đã hành nghề [37]. Các nhà giáo dục Mỹ và một số nước khác cho rằng, đào tạo GV trong thế kỉ XXI cần có những thay đổi như sau [30]: - Thay cho việc yêu cầu HS “Học những kiến thức này và làm như thế này” bằng “Hãy sáng tạo kiến thức và cách làm”. - GV dạy cho HS biết cách tìm đúng địa chỉ, cách thức tìm kiếm thông tin thay cho việc dạy các em học cái gì. - Giúp HS sử dụng công nghệ thông tin để thể hiện năng lực và phẩm chất của mình, thông qua việc dạy học các môn “Science” hoặc các môn khoa học phân hóa chuyên sâu. - Thay việc dạy trong lớp bằng việc dạy trong thế giới thực mà HS đang sống. - GV thay đổi cách đánh giá việc học tập cho HS: sử dụng kết hợp đánh giá cho học tập và vì học tập. Đánh giá cho học tập (Assessment for learning) - là đánh giá giúp người học hiểu rõ việc học của bản thân và khuyến khích họ học tập tốt hơn). Đánh giá vì học tập (assessment of learning) để xác định kết quả cuối cùng mà người học đạt được) (ETS, 2007). - GV có năng lực cao và có hiểu biết các xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa để áp dụng vào quá trình giáo dục. GV toàn cầu hóa cần có các năng lực sau: hiểu và sử dụng các phong cách học tập khác nhau của HS, có các PPDH hiệu quả, hiểu biết các nền văn hóa các nước trên thế giới; có cái nhìn mới và giá trị mới đối với giáo dục. 1.1.2. Ở Việt Nam Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Quan điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của nó đã 9
được kiểm nghiệm. Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm 80 của thế kỉ XX, vấn đề này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống. Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình. Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm. Từ những năm 1990, trường Cao đẳng sư phạm Uông Bí, Quảng Ninh (nay là Đại học Hạ Long) đã đào tạo GV dạy 2 môn: Toán - Lí, Địa - Sử,Văn - Sử, Văn - GDCD, Hóa - Sinh... Trước năm 2000, một số trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) cũng đào tạo 2 môn, các trường ĐHSP đào tạo đơn môn, riêng trường ĐHSP Hà nội 2 có đào tạo GV 2 môn. Theo cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo, chương trình đào tạo 2 môn đồng thời kiến thức của cả hai môn với nội dung kiến thức cốt lõi của môn chính (phần cứng bắt buộc) đủ để SV sau khi tốt nghiệp có thể dạy cả 2 môn ở trường phổ thông. Tuy nhiên, chương trình đào tạo 2 môn chỉ thuận lợi đối với những SV có lực học khá trở lên và gặp phải một số bất cập khi giảng dạy ở các trường THCS chỉ dạy đơn môn. Từ những năm của thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn mang tính “hàn lâm, lí thuyết”. Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết; Việc quản lí chất lượng giáo dục chỉ tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Trong những năm gần đây, với sự phát triển của khoa học và công nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Đồng thời, do nhu cầu thực tế của xã hội đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống. Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo. Từ thực tế đó đã đặt ra cho Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) một vấn đề là phải 10