Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:150

Thêm vào BST

Báo xấu

43
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bố cục của đề tài gồm phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận văn có 3 chương: Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn của phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại; Chương 2 - Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------- NGUYỄN NHẬT LINH TRANG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của các nhà khoa học. Các số liệu, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố ở công trình nào. Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020 Người cam đoan Nguyễn Nhật Linh Trang i
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy - người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học. Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, khích lệ em trong quá trình nghiên cứu và học tập tại trường. Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh khối 12 trường THPT Đào Duy Từ Thái Nguyên - tỉnh Thái Nguyên, gia đình, bạn bè đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian qua. Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020 Người cam đoan Nguyễn Nhật Linh Trang ii
MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................................. i Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Danh mục các từ viết tắt ............................................................................................... vi Danh mục các bảng ......................................................................................................vii Danh mục các hình .................................................................................................... viii MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .........................................................................................3 3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................7 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................7 5. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................8 6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................9 7. Bố cục đề tài ..............................................................................................................9 NỘI DUNG .................................................................................................................10 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI .................................................................................10 1.1. Cơ sở lí luận ..........................................................................................................10 1.1.1. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại.........................................................................10 1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản ..................................................................................15 1.1.3. Phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương ...........................................18 1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 ................................25 1.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành .................................................................................27 1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành .................................................................................27 1.2.2. Thực trạng phát triển dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 ở trường phổ thông ....30 iii
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................44 Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI ........................................................................................................45 2.1. Nguyên tắc đẻ nâng cao phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12.................................................................................................45 2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực ............................................................................45 2.1.2. Đảm bảo yêu cầu dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo đặc trưng thể loại ................................................................................................................47 2.1.3. Đáp ứng yêu cầu tích hợp, phân hóa .................................................................48 2.1.4. Đa dạng hóa các hình thức dạy học ...................................................................49 2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại .............................................................50 2.2.1. Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật tích cực trong các hoạt động dạy học truyện ngắn lớp 12 giúp HS tiếp nhận nội dung, nghệ thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng. ...........................................50 2.2.2. Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho HS ...........................................................................................................64 2.2.3. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu ..............................................66 2.3. Thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực ........................................................75 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................77 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................78 3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................78 3.2. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................78 3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm .....................................................78 3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm .....................................................79 3.4.1. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................79 3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm ..............................................................................79 iv
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................114 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm.........................................................................114 3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................................115 Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................115 KẾT LUẬN ...............................................................................................................116 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................118 PHỤ LỤC v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Từ, ngữ viết tắt Từ ngữ đầy đủ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 NL Năng lực 4 SGK Sách giáo khoa 5 THCS Trung học cơ sở 6 THPT Trung học phổ thông 7 TPVH Tác phẩm văn học 8 Tr Trang vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực Đọc hiểu ...................................................................................................21 Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đọc hiểu văn bản .....................................24 Bảng 1.3: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Chu Văn An .......40 Bảng 1.4: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Đào Duy Từ .......40 Bảng 2.1: Phiếu đánh giá năng lực hợp tác nhóm.......................................................54 Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả kiểm tra 30 phút...........................................................114 vii
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản............................................................. 22 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Dạy đọc hiểu văn bản là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng của chương trình giáo dục phổ thông tất cả các nước. Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) đã coi đọc hiểu văn bản là một NL thiết yếu cần có đối với mọi HS sau khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (9 năm) ở độ tuổi 15. Như vậy, đọc hiểu được coi là một NL công cụ giúp mỗi người đi tiếp, học tiếp suốt đời. Ban đầu là học để biết đọc và sau đó là đọc để học. Không có NL đọc hiểu sẽ khó có thể học suốt đời. “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cộng đồng” [71]. Vì thế NL đọc hiểu được coi là một trong những năng lực cốt lõi cần có của một công dân được giáo dục tốt. Hầu hết mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông các nước đều chú ý đến việc hình thành và phát triển các NL cốt lõi, trong đó có NL đọc hiểu, một NL thành phần của NL giao tiếp. NL này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và các hoạt động giáo dục, nhưng đặc biệt là môn Ngữ văn. Nói cách khác, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường không thể không đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu cho HS với các mức độ và yêu cầu khác nhau. Nhiệm vụ của môn học này không chỉ hình thành mà còn phát triển năng lực này để HS có được một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc sống, công tác và học suốt đời. 1.2. Ngày nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục, sự cạnh tranh mạnh mẽ quyết liệt của các quốc gia trên tất cả các lĩnh vực đang diễn ra hằng ngày. Đây vừa là thách thức nhưng vừa là cơ hội để phát triển giáo dục nước nhà. Để bắt kịp sự đổi thay mạnh mẽ ấy, gần đây nhất, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (09/10/2013) đã nhất trí ban hành Nghị quyết số 29 về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Hội nghị đã nêu bật nội dung quan trọng là: 1
cần phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Thực hiện theo tinh thần đó, chính phủ đã trình Quốc hội Đề án “Đổi mới chương trình và SGK phổ thông” với mục tiêu phát triển NL của người học. Trong đó, chương trình và SGK sẽ chú ý đến vấn đề phát huy trải nghiệm của HS, tạo điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức học được để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hằng ngày. Mục tiêu phát triển NL cho HS đặt ra yêu cầu cho dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là phải mạnh dạn đổi mới để tạo ra những chuyển biến tích cực về nhận thức cũng như hành động của GV và HS. Trong đó, đổi mới dạy học đọc hiểu phát triển NL cho HS giữ vị trí quan trọng và có ý nghĩa tiên quyết, đặc biệt đối với HS lớp 12. 1.3. Đặt trong tương quan giữa các phân môn của môn Ngữ văn, phân môn Văn học chiếm dung lượng lớn và quan trọng. Trong thực tế giảng dạy, tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại được đưa vào chương trình phổ thông rất nhiều, nhất là ở cấp trung học phổ thông (chiếm 3/4 số lượng tác phẩm văn xuôi trong chương trình), đặc biệt các truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn 12 là các tác phẩm ôn luyện thi tốt nghiệp trung học phổ thông và đại học. Chúng tôi đã tìm hiểu và cho rằng với chương trình và SGK hiện hành vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung và truyện ngắn hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng mới chỉ dừng lại bước hình thành và rèn luyện, chưa phát triển thành một NL đọc hiểu để có thể giúp HS tự mình đọc hiểu, đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các văn bản truyện ngắn chưa được học; tức là có NL đọc độc lập, một NL mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể “học suốt đời”. Hiện trạng trên xuất phát do 2 nguyên nhân: Thứ nhất, hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách Ngữ văn về đọc hiểu truyện ngắn còn đơn điệu, thiếu thống nhất về mô hình câu hỏi đọc hiểu vì thế khó hình thành cho HS kỹ năng đọc hiểu, tiếp nhận văn học. Thứ hai, GV chưa đổi mới phương pháp để phát triển NL đọc hiểu cho HS. HS thường phải chép kết quả đọc hiểu của người khác nên “chán” học văn, đặc biệt là các tác phẩm truyện “dài”. Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” làm đề tài nghiên cứu của luận văn. 2
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường phổ thông Kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học thế giới, các nhà khoa học trong nước cũng dành nhiều tâm huyết để nghiên cứu và giới thiệu lí thuyết tiếp nhận về Việt Nam, trong đó có rất nhiều cuốn sách chuyên luận, các bài báo, luận án, luận văn nghiên cứu sâu về vấn đề đọc hiểu văn bản. Đến những năm 80 rất nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu được ra mắt công chúng nhằm mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình ngữ văn cải cách đồng thời tìm ra những giải pháp tốt nhất để làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạy học Ngữ văn trong Nhà trường trung học. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng. Tác giả khẳng định nghệ thuật đem lại cho mỗi người nhiều thứ như học có thể tiếp nhận. Năng lực này phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận của từng người được phát triển như thế nào. Vì vậy, chất lượng nghệ thuật của tác phẩm chỉ là một phần còn lại là do năng lực tiếp nhận của mỗi người tạo nên. Đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận, đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật. Dù đọc theo phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt được là hiểu văn. “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm” [36, 89]. Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam. Tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm. Từ đây, tác giả 3
phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sư phạm, bình diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí. Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất của việc đọc hiểu: “Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [34, 59]. Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra bản chất của môn Văn và việc dạy Văn của các nước phát triển trên thế giới chính là môn Đọc văn. Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Cách hiểu như vậy mới đúng bản chất của văn học và đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực tiếp nhận cho HS. Vì vậy, theo tác giả, ở nước ta hiện nay hầu như chưa có khái niệm đọc hiểu văn bản và còn coi việc đọc hiểu văn bản là một việc làm giản đơn, cứ biết chữ là có thể đọc hiểu được. Từ lập luận ấy, tác giả đã đề ra những yêu cầu và mục đích quan trọng nhất của vấn đề đọc hiểu văn bản: “Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống ký hiệu… Muốn đọc hiểu văn bản văn học - khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất cứ yếu tố biểu hiện nào… Đọc văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả” [67]. Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc. Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”, theo Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả 4
sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [67]. Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân, vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện thực đời sống của tác phẩm [35]. Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [38], Phạm Thị Thu Hương đã nêu lên những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu văn bản. Đó là: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân. Ngoài ra tác giả còn nêu lên một số "chiến thuật" đọc hiểu văn bản. như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi-đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc... Đây là những sự kiếm tìm có ý nghĩa của người viết về dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông. Song, nói đến vấn đề đọc hiểu văn bản ở nước ngoài, phải kể đến quan niệm của PISA. Nhờ việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về đọc hiểu văn bản. Trong bài viết Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu PISA, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích khá tỉ mỉ quan niệm về đọc hiểu của PISA và nhấn mạnh vai trò của đọc hiểu đối với chương trình giáo dục ở Việt Nam. Theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [72]. PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản, song, 5
qua việc nêu lên đối tượng đọc (tức văn bản đọc hiểu), nội dung đọc, các mức độ đọc và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh giá HS quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản. Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy “đọc” được coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục đích của “đọc”; để đọc hiểu, người đọc phải tích cực, chủ động khám phá. 2.2. Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong hoạt động dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông Trong cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã hệ thống khái quát qua 6 chương để định hướng dạy học phát triển NL cho HS người GV cần có hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt, hiểu và nắm rõ các phương pháp để tiếp cận, phát triển NL người học; đồng thời đề xuất quy trình dạy và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho HS. Trong cuốn sách chỉ dừng lại việc đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [81]. Trong cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2), đã hệ thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS, đề xuất các phương pháp, quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho HS. Nhưng trong cuốn sách chỉ dừng lại việc đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [82]. Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ thông, PGS. Đỗ Ngọc Thống đã hệ thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS, đề xuất các phương pháp, quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho HS; đồng đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể một phần hoạt động hình thành kiến thức trong dạy học đọc hiểu phát triển NL HS 12 qua văn bản truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu [79]. Để có thể giúp GV Ngữ văn THPT hiểu và nắm rõ hơn dạy học phát triển NL, Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) đã thiết kế dạy học đọc hiểu phát triển NL văn bản văn chương lớp 12 bằng phương pháp phiếu học tập. Trong cuốn sách Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập hai, tác giả đã 6
đề xuất cách dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại lớp 12 bằng phương pháp hệ thống phiếu học tập để học sinh hình thành NL tư duy, NL hoạt động nhóm, NL tự học, tìm tòi và nghiên cứu, NL giải quyết vấn đề… của HS. Từ đó, giúp HS hình thành nhân cách toàn diện [42]. Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS. Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình THPT theo hướng phát triển NL đọc hiểu, nhưng những công trình này đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài này. Từ đó, chúng tôi đã đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” để HS sẽ đam mê và yêu thích môn văn hơn, hiểu được tầm quan trọng của môn học hơn, đồng thời, ứng dụng thực tiễn cuộc sống. 3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” nhằm nâng cao NL đọc hiểu cho HS lớp 12, góp phần cải thiện chất lượng dạy học Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. - Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp 12 trong dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại. - Thực nghiệm sư phạm phát triển NL đọc hiểu một truyện ngắn cho HS lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Chương trình Giáo dục THPT môn Ngữ văn hiện hành, SGK Ngữ văn 12 tập 2, đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK, sách giáo viên của lớp 12 và thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đào Duy Từ - Thái Nguyên. 7
5. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp hồi cứu tư liệu: phương pháp này được sử dụng nhằm xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài. Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các tài liệu lí luận có liên quan đến việc xây dựng hệ thống phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn cho HS lớp 12, đồng thời bao gồm cả các tài liệu liên quan đến thực tiễn chương trình dạy học đọc hiểu TPVC như: SGK, SGV. Phương pháp này được thực hiện thông qua các thao tác: phân tích, tổng hợp, so sánh… - Phương pháp phân tích và tổng hợp: Nghiên cứu phân tích các tư liệu, giáo trình, công trình nghiên cứu, bài viết… có liên quan đến phạm vi đề tài. Từ đó, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn diện, đầy đủ. Ngoài ra, nó được vận dụng để xây dựng cấu trúc luận văn. - Phương pháp điều tra khảo sát: Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại và việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 nói riêng. Từ đó, có những căn cứ, đánh giá khách quan, chính xác. - Phương pháp thống kê - phân loại: Thống kê, phân loại sau khi xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, thực nghiệm để có những kết luận chính xác, khách quan. - Phương pháp thống kê - so sánh: Đây cũng là một phương pháp quan trọng mà chúng tôi ưu tiên lựa chọn nhằm mục đích là làm nổi bật vấn đề. Cụ thể, chúng tôi so sánh, đối chiếu các quan niệm về đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại; phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12. - Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS (trả lời CH) trong mối quan hệ với hoạt động dạy của GV (đặt CH) để tìm hiểu sự đổi mới trong sử dụng phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong giờ dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, chứng minh tính hiệu quả của hướng dạy đọc - hiểu văn bản tự 8
sự theo quan điểm tiếp nhận văn học vào quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trường Phổ thông. 6. Giả thuyết khoa học Nếu luận văn đưa ra các biện pháp cụ thể phát triển NL đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12 phù hợp với đặc trưng tác phẩm văn chương, với trình độ, khả năng của HS thì sẽ giúp HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng của giờ học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng và môn Ngữ văn nói chung. 7. Bố cục đề tài Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 9
NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại 1.1.1.1. Khái niệm truyện ngắn hiện đại Bước vào những thập niên đầu của thế kỉ XX, cùng với tiểu thuyết và thơ ca, truyện ngắn cũng nhanh chóng tiếp nhận được ưu thế mới của thời đại, cũng như chịu sự chi phối quy luật phát triển chung của một nền văn hóa, văn nghệ đang không ngừng đổi mới. Bản thân truyện ngắn cũng có một lịch sử phát triển riêng. Hiện nay, có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về truyện ngắn. Thuật ngữ truyện ngắn (tiếng Pháp: nouvelle; tiếng Anh: short story) hiện thường được dùng như một thói quen, ít khi được đưa ra bàn luận, nhưng thực tế vấn đề không hề đơn giản. Trong nghĩa đen, từ truyện ngắn bao hàm một quy định chặt chẽ đối với thể loại này - đó là truyện (chứ không phải là chuyện kể), và tất nhiên phải ngắn (từ vài trang đến vài ba chục trang), được đọc và tiếp thu liền một mạch, tức thì. Truyện ngắn có góc từ Italia, novelle, ý nghĩa căn bản của từ này không căn cứ vào tính chất ngắn, nghĩa là không căn cứ vào dung lượng, mà vào nội dung câu chuyện được kể [25, tr408]. Nhà văn Pháp D. Grojnowki trong sách Đọc truyện ngắn viết: “Truyện ngắn là một thể loại muôn hình muôn vẻ biến đổi không cùng (…). Biến hóa về khuôn khổ: ba dòng hoặc ba mươi trang. Biến hóa về kiểu loại: tình cảm, trào phúng, kỳ ảo, hướng về biến cố thật hay tưởng tượng, hiện thực hay phóng túng. Biến hóa về nội dung: thay đổi vô cùng vô tận. Muốn có chất liệu để kể, cần phải có một cái gì đó xảy ra, dù đó là một thay đổi chút xíu về sự cân bầng, về các mối quan hệ. Trong thế giới của truyện ngắn, cái gì cũng thành biến cố. Thậm chí sự thiếu vắng tình tiết diễn biến cũng gây hiệu quả, vì nó làm cho sự chờ đợi bị hẫng hụt.” [25, tr408] 10
Nguyễn Công Hoan (1903 - 1977) là một tác gia truyện ngắn danh tiếng trên văn đàn Việt Nam hiện đại. Ông đã sở hữu hơn 200 truyện ngắn (chủ yếu được sáng tác trước năm 1945). Không chỉ sáng tác truyện ngắn, Nguyễn Công Hoan còn là nhà văn đầu tư công sức suy nghĩ và bàn bạc thấu đáo về nghề văn nói chung, truyện ngắn nói riêng. Chính vì vậy, nhà văn đã đưa ra nhận định về truyện ngắn: “Truyện ngắn không phải là truyện mà là một vấn đề được xây dựng bằng chi tiết với sự bố trí chặt chẽ và bằng thái độ với cách đặt câu dùng tiếng cố dân nhắc (…) Muốn truyện ấy là truyện ngắn, chỉ nên lấy một trong ngần ấy ý làm ý chính làm chủ đề cho truyện… những chi tiết trong truyện chỉ nên xoay quanh chủ đề ấy thôi” [29, tr301]. Phương Lựu cũng đưa ra ý kiến: “Truyện ngắn là một hình thức ngắn của tự sự (…). Truyện ngắn là một thể loại dân chủ, gần gũi với đời sống hằng ngày, lại súc tích, dễ đọc, có tác dụng ảnh hưởng kịp thời trong đời sống” [58, tr398] Trong Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì truyện ngắn: “Truyện bằng văn xuôi, có dung lượng nhỏ, số trang ít, miêu tả một khía cạnh tính cách, một mẩu trong cuộc đời nhân vật” [65, tr1010]. Trong cuốn 150 thuật ngữ văn học của Nhà nghiên cứu Lại Nguyên Ân cũng đưa ra định nghĩa về truyện ngắn một cách súc tích và rõ nét: “Truyện ngắn là một thể loại tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi, đề cập hầu hết các phương diện của đời sống và xã hội. Nét nổi bật của truyện ngắn là dung lượng. Tác phẩm truyện ngắn thích hợp với việc người tiếp nhận (độc giả), đọc nó liền mạch không nghỉ.” [2, tr359-360] Truyện ngắn theo định nghĩa của Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán chủ biên: “Tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung của thể loại truyện ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là ngắn. Truyện ngắn được viết ra để đọc liền một mạch, đọc một hơi không ngừng nghỉ. (…). Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự đầy đặn và toàn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới việc khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của con người. vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp. Và nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới, thì nhân vật của truyện ngắn là mảnh 11