Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí hoạt động dạy học tích hợp ở các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương

Chia sẻ: Tiểu Ngư | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:135

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động DHTH góp phần nâng cao chất lượng DH ở trường THCS huyện Ninh Giang. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lí hoạt động dạy học tích hợp ở các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM THỊ THUYẾN QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG TỈNH HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2016
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM THỊ THUYẾN QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG TỈNH HẢI DƯƠNG Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 60 14 01 14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NÔNG KHÁNH BẰNG THÁI NGUYÊN - 2016
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016 Tác giả luận văn Phạm Thị Thuyến i
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Quản lí hoạt động dạy học tích hợp ở các trừng THCS huyện Ninh giang, tỉnh Hải Dương” tác giả đã nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình. Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới: - Các thầy giáo, cô giáo, Khoa Tâm lý giáo dục, các thầy giáo, cô giáo, cán bộ và chuyên viên các phòng chức năng của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nông Khánh Bằng - người trực tiếp hướng dẫn đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ, góp ý để em hoàn thành luận văn này - Ban Giám đốc, lãnh đạo và cán bộ, chuyên viên các phòng, ban chức năng Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dương; Lãnh đạo, chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo Ninh Giang, Lãnh đạo, giáo viên các trường THCS trên địa huyện Ninh Giang đã tạo điều kiện và giúp đỡ tận tình cho tôi qua việc cung cấp số liệu, tư vấn khoa học trong quá trình thực hiện đề tài. Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết. Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cô), các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016 Tác giả luận văn Phạm Thị Thuyến ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3 8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG TRƯỜNG THCS................................................. 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5 1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................... 5 1.1.2. Ở Việt Nam............................................................................................. 6 1.2. Một số khái niệm công cụ............................................................................. 9 1.2.1. Khái niệm quản lý .................................................................................. 9 1.2.2. Quản lí dạy học..................................................................................... 10 1.3. Dạy học tích hợp ......................................................................................... 12 1.3.1. Khái niệm dạy học ................................................................................ 12 1.3.2. Khái niệm tích hợp ............................................................................... 13 1.3.3. Dạy học tích hợp................................................................................... 13 iii
1.4. Một số vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS ...... 16 1.4.1. Định hướng phát triển giáo dục THCS nước ta hiện nay ..................... 16 1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học tích hợp ..................................... 18 1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học tích hợp ........................... 27 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 30 Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG TỈNH HẢI DƯƠNG .............................................................. 31 2.1. Một vài nét về khảo sát và tổ chức khảo sát ............................................... 31 2.1.1. Vài nét khái quát về các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương ...................................................................................................... 31 2.1.2. Khái quát về khảo sát thực trạng .......................................................... 34 2.2.3. Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả nghiên cứu thực trạng......... 34 2.2.4. Địa bàn và khách thể khảo sát .............................................................. 35 2.2. Thực trạng hoạt động dạy học tích hợp tại các trường THCS hiện nay......... 36 2.2.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động dạy học tích hợp ........ 36 2.2.2. Thực trạng DHTH của GV hiện nay .................................................... 36 2.2.3. Thực trạng hoạt động học tập của HS hiện nay ................................... 42 2.2.4. Thực trạng QLDH tích hợp ở trường THCS hiện nay ......................... 45 2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH tích hợp ................................................................... 63 2.3.1. Ưu điểm ................................................................................................ 63 2.3.2. Những bất cập....................................................................................... 64 2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH TH ở trường THCS hiện nay ............................................................................................... 67 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 68 iv
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG ............................................................ 70 3.1. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp ............................................................ 70 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ...................................................... 70 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ........................................................ 70 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ......................................................... 70 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 71 3.2. Các biện pháp QLDH TH ở trường THCS trong bối cảnh hiện nay.......... 71 3.2.1. Nâng cao nhận thức về DHTH cho mọi lực lượng tham gia vào quá trình giáo dục học sinh............................................................................. 71 3.2.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm DHTH cho tổ chuyên môn và GV...................................................................................................... 74 3.2.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lượng giáo dục ..................................... 82 3.2.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng dạy học tích hợp. ......... 83 3.2.5. Tăng cường các nguồn lực hỗ trợ cho dạy học tích hợp ...................... 85 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học tích hợp ............................... 88 3.4. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp ........................ 89 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 95 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 96 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 99 PHỤ LỤC v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ CBQL Cán bộ quản lý CSVC Cơ sở vật chất DHTH Dạy học tích hợp GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GV Giáo viên GVCN Giáo viên chủ nhiệm HS Học sinh KH Kế hoạch PPDH Phương pháp dạy học QL Quản lí QLDH Quản lý dạy học QLGD Quản lý giáo dục SGK Sách giáo khoa SHCM Sinh hoạt chuyên môn SPTH Sư phạm tích hợp TBDH Thiết bị dạy học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông UBND Ủy ban nhân dân iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống ............... 14 Bảng 2.1. Các trường Trung học trong địa bàn thực hiện khảo sát ............... 35 Bảng 2.2: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như mức độ thực hiện DH TH ở các trường THCS hiện nay .............. 40 Bảng 2.3: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như mức độ thực hiện học tập theo định hướng TH ở các trường THCS hiện nay .............................................................................. 44 Bảng 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác phân công GV dạy tích hợp ....................... 48 Bảng 2.5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo yêu cầu dạy học tích hợp ......................................... 50 Bảng 2.6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý giờ DHTH của GV ....................... 52 Bảng 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn theo yêu cầu dạy học tích hợp .................................. 54 Bảng 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo yêu cầu dạy học tích hợp ................................................. 57 Bảng 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác QL hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của HS............................................................................... 60 Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học ................... 62 Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QLDH TH ........................................................ 90 Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc ............................ 92 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nguồn lực con người luôn là yếu tố quyết định sự thành công của công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Muốn có được nguồn lực đảm bảo cả về chất và lượng phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Trong Luật Giáo dục Việt Nam đã chỉ rõ: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".[17] Trước yêu cầu của xã hội, giáo dục cần phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để nhằm đào tạo con người: biết thích ứng với những thay đổi của tình hình mới; chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học tập; biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Trong những năm qua, ngành giáo dục và đào tạo đã thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới của đất nước. Một trong những điểm quan trọng của đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT là nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí, đội ngũ giáo viên, trong đó quản lí dạy học là một trong những vấn đề cần ưu tiên. Xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay khi xây dựng chương trình GDPT là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/ 392 chương trình môn Khoa học trong chương trình GDPT các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình GDPT 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp. Định hướng đổi mới chương trình phổ thông sau 2015 của giáo dục Việt nam là xây dựng hai môn học mới: Môn Khoa học tự nhiên (trên cơ sở các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học hiện hành) và môn Khoa học xã hội (trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý hiện hành và một số vấn đề xã hội). Hai môn học này được xây dựng cơ bản đảm bảo tính logic, nội dung các phân môn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau và tránh trùng lặp; đồng thời xây dựng thêm những chủ đề liên kết giữa các phân môn. 1
Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học. Như vậy DHTH trong các trường THCS là một tất yếu, giữ vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển GDPT hiện nay. Vấn đề quản lí DHTH trong các trường THCS là vấn đề mới và còn nhiều hạn chế. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài "Quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương" để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động DHTH góp phần nâng cao chất lượng DH ở trường THCS huyện Ninh Giang. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp quản lý hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương. 4. Giả thuyết khoa học Hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương hiện nay vẫn còn nhiề u hạn chế. Nế u đề xuấ t được các biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH đảm bảo tính khoa học, phù hơ ̣p thực tiễn thì chấ t lươ ̣ng hoạt động dạy học sẽ được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường THCS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lý luâ ̣n về quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH ở các trường THCS 5.2. Khảo sát thực tra ̣ng quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS Thị trấn Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 2
5.3. Đề xuấ t các biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại trường THCS Thị trấn Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương 5.4. Tổ chức khảo nghiê ̣m đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của các biê ̣n pháp đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các công trình nghiên cứu, các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng hoặc chuẩn hóa các khái niệm, xác định cơ sở lý luận cho việc QL hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp quan sát Quan sát các hoạt động dạy học tại các trường THCS huyện Ninh Giang tỉnh Hải Dương để tìm hiêu thực trạng mọi mặt của đội ngũ giáo viên THCS và thực trạng công tác QLDHTH ở trường THCS Thị trấn Ninh Giang, huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương 6.2.2. Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý các nhà trường và các giáo viên có kinh nghiệm, có uy tín trong công tác giảng dạy để thu thập thông tin cho đề tài. 6.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Sử dụng phiếu hỏi để điều tra, khảo sát các khách thể: HIệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường THCS, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên có thành tích, có kinh nghiệm về năng lực DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương 6.2.4. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia về tính hợp lý và tính khả thi của các biện pháp QLDHTH ở trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương 6.3.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học: Sử dụng một số công thức toán thống kê như tính trung bình cộng, tính phần trăm, sử dụng phần mềm tin học để xử lý kết quả điều tra, nhằm đưa ra kết luận phục vụ đề tài. 7. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu biện pháp quản lý hoat động DHTH tại các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 3
8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mục lục, mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục; cấu trúc đề tài bao gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luâ ̣n của QL hoa ̣t đô ̣ng DHTH trong các trường THCS Chương 2: Thực tra ̣ng quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương Chương 3: Biê ̣n pháp quản lý hoa ̣t đô ̣ng DHTH tại các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương Kết luận và kiến nghị 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG TRƯỜNG THCS 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được. Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng: - Hướng thứ nhất coi DHTH là: một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. - Hướng thứ hai lại quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục (GD) bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới. 5
Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động” [23] Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Theo Xavier Roegiers, có 4 cách TH môn học được chia thành 2 nhóm lớn: (1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học. (2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.[23] Tóm lại: Trên thế giới, vấn đề DHTH luôn được các quốc gia quan tâm đặc biệt. Quản lí DHTH đã xuất hiện trong một số công trình nghiên cứu của các nước ở hầu hết các thời kỳ, các giai đoạn lịch sử. DHTH đã góp phần phát triển nền giáo dục tiến tiến của thế giới... Nền giáo dục tốt chính là nguyên nhân có tính chất quyết định tạo sự đột phá trong phát triển đất nước. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở THCS và THPT, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS). Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh. 6
Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm học 2018-2019. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục ở nước ta. Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau: Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp ở THCS. Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của giáo viên trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…”[27] nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, giáo viên cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn Sinh học, Địa lí). Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... của cả Lịch sử, Địa lý thế giới; Lịch sử, Địa lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn trong khoa học xã hội. Có một số chủ đề tích hợp Lịch sử, Địa lý hoặc môn Giáo dục Công dân. Ví dụ: về truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu trong công cuộc đổi mới. 7
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng [19] đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015. Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực Khoa học Xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm TH. Tác giả Hoàng Thị Tuyết [29] phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015. Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng TH trong chương trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc TH trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn. Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội). Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo viên. Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...”[14]. 8
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [8] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT. Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép chúng tôi khẳng định: Chưa có nghiên cứu một cách hệ thống về các biện pháp quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang. Với luận văn này, tác giả muốn góp phần phát hiện và đánh giá đúng thực trạng quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động DHTH ở các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 1.2. Một số khái niệm công cụ 1.2.1. Khái niệm quản lý QL là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính lao động của xã hội QL được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển của xã hội loài người, khi xã hội loài người phát triển qua các hình thái thì trình độ tổ chức và điều hành xã hội ngày càng được nâng cao.Trình độ quản lý là một trong ba yếu tố cơ bản của sự phát triển của xã hội: tri thức, sức lao động và trình độ quản lý.Nhà quản lý, đối tượng quản lý và sự cần thiết của quản lý đã được C.Mác khẳng định: “Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến sự chỉ đạo để điều hoà các hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung. Một người độc tấu vĩ cẩm riêng lẻ tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”. Như vậy C.Mác đã chỉ ra bản chất quản lý là một hành động lao động để điều khiển lao động, một hoạt động tất yếu và quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài người. Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến ở mọi nơi,mọi lúc,mọi lĩnh vực mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người. Đó là một hoạt động xã hội bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hựp tác để làm một công việc nhằm một tiêu chung. + Khái niệm quản lý có nhiều cách hiểu, lý giải ở nhiều góc độ khác nhau. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích,có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động(nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến." [16]. 9
Tác giả Trần Quốc Thành định nghĩa như sau:“Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội, hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí nhà quản lý, phù hợp với quy luật khách quan”[18]. + Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về quản lý,nhưng trong các định nghĩa đó đều thể hiện các yếu tố chung: - Quản lý là một thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình lao động xã hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và phát triển. - Yếu tố con người giữ vai trò trung tâm của hoạt động quản lý. - QL vừa là môn khoa học, vừa là một nghệ thuật. Vì vậy trong hoạt động quản lý, người quản lý phải hết sức sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để chỉ đạo tổ chức tới đích. Bằng cách nào đó để người bị quản lý phải sẵn sàng tận tâm đem hết năng lực và trí tuệ sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho xã hội. Để hoạt động quản lý được vận hành cần phải có mục tiêu đặt ra cho cả chủ thể quản lý và đối tượng quản lý làm căn cứ định hướng cho mọi hoạt động của tổ chức; Phải có nội dung, phương pháp, phương tiện, kế hoạch hành động và một môi trường nhất định. Như vậy có thể khái quát: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã đề ra. Sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho cả xã hội. 1.2.2. Quản lí dạy học 1.2.2.1. Quản lý nhà trường Quản lý nhà trường là một vấn đề cơ bản của quản lý giáo dục, vì nhà trường là đơn vị cơ sở cấu trúc lên hệ thống giáo dục quốc dân, là nơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “QL nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và cán bộ khác, nhằm tận dụng các 10
nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [16, tr 8]. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang quản lý nhà trường có các nội dung: + Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huyđộng, can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV-HS và các cán bộ khác. + Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có. + Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. + Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới. [16,tr18] Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu: QL trường học là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có tính hướng đích của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sánh tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc bản thân và của xã hội. QL trường học chính là QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị GD nền tảng là nhà trường. Mục đích của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái phát triển mới. Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực GD và hướng các nguồn lực đó vào phục vụ choviệc tăng cường chất lượng GD. 1.2.2.2. Quản lý dạy học Quản lý dạy học trong nhà trường phổ thông bao gồm: + Quản lý hoạt động của GV, như: Phân công chủ nhiệm và giảng dạy, xếp và quản lý thời khóa biểu, sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo và bồi dưỡng chuyên môn, thực hiện quy chế nhiệm vụ chuyên môn, xây dựng kế hoạch chuyên môn…. + Quản lý hoạt động của học sinh, như: Lập hồ sơ học sinh, xếp lớp theo nguyện vọng, theo dõi chuyên cần, đánh giá, xếp loại học sinh, bồi dưỡng HS giỏi và phụ đạo HS yếu, kém, tổ chức kiểm tra định kì…. 11