intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit cho học sinh lớp 12 THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:105

Thêm vào BST
Báo xấu
43
lượt xem 7
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn này nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác, chủ yếu là hình thức dạy học hợp tác theo nhóm để thiết kế các tình huống dạy học hợp tác một số bài thuộc chủ đề ‘‘Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường THPT nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển sự tự tin, tính đoàn kết, gắn bó, nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit cho học sinh lớp 12 THPT

  1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THÚY VÂN THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020
  2. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THÚY VÂN THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT Ngành:Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Kiều THÁI NGUYÊN - 2020
  3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi hoàn thành dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của PGS.TS Trần Kiều và nhiều thầy cô giáo. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020 Tác giả luận văn Tạ Thúy Vân i
  4. LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Trần Kiều. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của thầy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn. Tác giả xin chân thành cảm ơn, các thầy giáo, cô giáo bộ môn Phương pháp giảng dạy Toán - Khoa Toán - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Ban chủ nhiệm khoa Toán, bộ phận Sau đại học- Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận văn ở trường. Tác giả cũng xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Toán, trường THPT Bế Văn Đàn, Thành phố Cao Bằng, Tỉnh Cao Bằng đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm tại trường. Đặc biệt, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài. Dù đã rất cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế thiếu sót. Tác giả mong được sự đóng góp của thầy cô và các bạn Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020 Tác giả Tạ Thúy Vân ii
  5. MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................. v DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................................. vi MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3 6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3 7. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 5 1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học......................................... 5 1.2. Dạy học hợp tác ..................................................................................................... 8 1.2.1. Quan niệm về dạy học hợp tác ............................................................................ 9 1.2.2. Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác ............................................................. 10 1.2.3. Đặc điểm của dạy học hợp tác .......................................................................... 12 1.2.4. Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên ............................................................ 13 1.2.5. Tình huống dạy học hợp tác ............................................................................. 14 1.2.6. Tổ chức dạy học hợp tác ................................................................................... 19 1.3. Vai trò của tình huống DHHT đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học Toán ở trường phổ thông........................................................................................... 25 1.4. Dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit ở trường THPT .................... 29 1.4.1. Nội dung phương trình, bất phương trình mũ - logarit trong chương trình THPT ....... 29 1.4.2. Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ- logarit ở trường THPT ..................................................................................... 30 1.5. Thực trạng về việc vận dụng dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học trong dạy học môn Toán ở nhà trường phổ thông .................................... 30 iii
  6. 1.5.1. Mục đích và phương pháp khảo sát .................................................................. 30 1.5.2. Nội dung và kết quả khảo sát ............................................................................ 31 Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 40 Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN TOÁN TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG...................................................................................................................... 41 2.1. Một số yêu cầu khi thiết kế các tình huống gợi vấn đề trong dạy học hợp tác ... 41 2.2. Thiết kế một số tình huống DHHT theo các nội dung hợp tác ............................ 44 2.3. Thiết kế một số tình huống DHHT theo quy mô các nhóm ................................ 51 2.3.1. Tình huống theo quy mô hợp tác cặp đôi ......................................................... 51 2.3.2. Tình huống theo quy mô hợp tác nhóm nhỏ ..................................................... 55 2.3.2. Tình huống theo quy mô hợp tác nhóm lớn ...................................................... 60 Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 62 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 63 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 63 3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 63 3.3. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................... 63 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 63 3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 64 3.3.3. Thời điểm thực nghiệm ..................................................................................... 65 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................. 65 3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .......................................................... 65 3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ....................................................... 70 Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 75 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 78 PHỤ LỤC................................................................................................................... 80 iv
  7. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng DHHT Dạy học hợp tác GD-ĐT Giáo dục đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HTHT Học tập hợp tác KHGD Khoa học giáo dục NXB Nhà xuất bản PGS Phó giáo sư SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông Ths Thạc sĩ TN Thực nghiệm TS Tiến sĩ TV Thành viên v
  8. DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra 15 phút tại lớp TN và ĐC ......................................72 Biểu đồ Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra sự hiểu biết của GV về DHHT............................... 31 Biểu đồ 1.2. Kết quả điều tra mức độ vận dụng dạy học hợp tác của GV trong dạy học môn Toán ở trường THPT .................................................. 32 Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra mức độ cần thiết về việc tổ chức DHHT ............... 32 Biểu đồ 1.4. Kết quả điều tra những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT môn Toán .................................................................................................. 32 Biểu đồ 1.5. Kết quả điều tra sự khó khăn của GV khi dạy các tình huống dạy học.. 33 Biểu đồ 1.6. Kết quả điều tra mức độ quan tâm của GV tới việc sử dụng các PP dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ............. 33 Biểu đồ 1.7. Kết quả điều tra hiệu quả của việc tổ chức DHHT ở trường THPT đối với người học .............................................................................. 34 Biểu đồ 1.8. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán............. 34 Biểu đồ 1.9. Kết quả điều tra mức độ tự tin trình bày ý kiến của bản thân trước các bạn trong lớp .............................................................................. 35 Biểu đồ 1.10. Kết quả điều tra mức độ muốn học tập hợp tác theo nhóm thường xuyên của HS ..................................................................................... 35 Biểu đồ 1.11. Kết quả điều tra hiệu quả của học tập hợp tác .................................. 36 Biểu đồ 1.12. Kết quả điều tra về những khó khăn của HS khi HTHT ................. 36 Biểu đồ 1.13. Kết quả điều tra về mức độ hứng thú khi học tập hợp tác của HS trong môn Toán ................................................................................ 37 Biểu đồ 1.14. Kết quả điều tra các hoạt động tiến hành của GV khi tổ chức DHHT..... 37 Biểu đồ 1.15. Kết quả điều tra khả năng tự giải quyết vấn đề Toán học của HS ... 38 Biểu đồ 1.16. Kết quả điều tra về kỹ năng hoạt động nhóm của HS ...................... 38 Biểu đồ 1.17. Mức độ của GV thực hiện học tập hợp tác ....................................... 38 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ cột so sánh kết quả kiểm tra 15 phút của hai lớp TN và ĐC .... 72 vi
  9. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học, trên cơ sở lấy người học làm trung tâm đang là định hướng chủ yếu trong hoạt động dạy học của các trường phổ thông nước ta. Hiện nay đổi mới trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội qua tâm, đặc biệt vấn đề đổi mới nội dung và phương pháp dạy học rất được chú trọng. Xu hướng dạy học hiện nay là phải hướng vào người học, tập trung vào rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo cho học sinh ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Bởi vậy, người giáo viên cần phải áp dụng những phương pháp dạy học tích cực để phát triển cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Mỗi phương pháp với đặc điểm riêng đều có thể góp phần phát huy một hoặc một số năng lực nào đó được quy định trong mục tiêu chương trình. DHHT hiện đang được các giáo viên, các nhà trường ở nước ta quan tâm cũng đang đi theo xu thế đó. 1.2. DHHT là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng. DHHT không những giúp HS hiểu bài sâu hơn mà còn rèn luyện cho các em kỹ năng làm việc hợp tác và bồi dưỡng năng lực xã hội. Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, đa số giáo viên có nhu cầu dạy học bằng phương pháp DHHT. Tuy nhiên, còn nhiều GV khi được hỏi còn chưa rõ về phương pháp này, vận dụng phương pháp này vào quá trình dạy học . 1.3. Hiện nay, định hướng đổi mới PPDH nói chung và với môn Toán nói riêng là tích cực hóa hoạt động học tập nhằm hình thành cho HS tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Để nâng cao hiệu quả giảng dạy, người GV cần hỗ trợ HS tìm hiểu sâu nội dung kiến thức, rèn luyện kỹ năng, củng cố ôn tập kiến thức cũ, rèn luyện và phát triển tư duy logic toán học. Để đổi mới phương pháp và hình thức dạy học môn Toán, người GV cần thiết kế các tình huống dạy học với mục đích: thay đổi vai trò của GV thành người tổ chức, điều khiển, tác động lên HS; kiểm soát và đánh giá quá trình học tập của HS kịp thời; góp phần hình thành phẩm chất, đạo đức, tác phong hiện đại cho HS. 1
  10. Theo Hoàng Lê Minh [5], một tình huống dạy học hợp tác cần thỏa mãn 3 điều kiên: - Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề - HS nhận thấy nhu cầu cần hợp tác, trao đổi, sự hợp tác có thể mang lại kết quả tốt - Tạo môi trường học tập hợp tác, có mối quan hệ mật thiết giữa vai trò của các nhân với vai trò của tập thể. 1.4. Chủ đề “Phương trình, bất phương trình mũ logarit” trong chương trình Giải tích 12 là một trong những nội dung trình bày các kiến thức toán học có sự liên kết, xâu chuỗi, khái quát hóa các nội dung kiến thức về phương trình, bất phương trình của chương trình Đại số lớp 10, và một số kiến thức mà học sinh đã nghiên cứu như: hàm số logarit, hàm số mũ. Vì vậy thông qua dạy học chủ đề này, giáo viên có thể thiết kế được nhiều tình huống dạy học hợp tác, đồng thời người học sẽ có cơ hội cùng hợp tác bàn bạc, thảo luận, xem xét, nghiên cứu giải quyết nhiều vấn đề trong việc giải quyết các bài toán về phương trình, bất phương trình mũ -logarit cũng các bài toán về thực tế. 1.5. Vấn đề mà luận văn quan tâm chưa được nghiên cứu một cách tương đối trọn vẹn trong các đề tài, luận văn, luận án thuộc lĩnh vực lí luận dạy học và phương pháp dạy học toán ở nước ta. Xuất phát từ những lí do trên, đề tài được lựa chọn là: Thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit cho học sinh lớp 12 THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác, chủ yếu là hình thức dạy học hợp tác theo nhóm để thiết kế các tình huống dạy học hợp tác một số bài thuộc chủ đề ‘‘Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường THPT nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển sự tự tin, tính đoàn kết, gắn bó, nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Toán lớp 12 THPT. - Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu phương pháp, kỹ năng dạy học hợp tác và thiết kế tình huống dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy phương trình, bất phương trình mũ - logarit. - Phạm vi nghiên cứu: HS lớp 12 THPT 2
  11. 4. Giả thuyết khoa học Trong dạy học môn toán nói chung, dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ nói riêng, nếu giáo viên quan tâm sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong quá trình tổ chức dạy học thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học hợp tác. Điều tra, đánh giá thực trạng tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit lớp 12 ở trường THPT. - Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào thiết kế một số tình huống dạy học một số nội dung trong “Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các tình huống dạy học hợp tác đã thiết kế. Trong đó, “thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán” như là nhiệm vụ chủ yếu khi thực hiện luận văn. 6. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận về DHHT, về thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học toán, về nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán và một số vấn đề khác liên quan tới đề tài qua một số văn bản, tài liệu liên quan đến phương pháp dạy học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn Toán…. - Nghiên cứu thực tiễn (quan sát, điều tra, phỏng vấn): Điều tra hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh bằng phiếu hỏi và phỏng vấn nhằm đánh giá thực trạng tổ chức DHHT, thiết kế các tình huống DHHT trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT. - Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả điều tra trước và sau thực nghiệm. - Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu trên một số đối tượng học sinh cụ thể để thấy được rõ hơn sự phát triển của năng lực học sinh đó sau tác động của biện pháp sư phạm. - Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm dạy một số tiết trong chủ đề phương trình, bất phương trình mũ - logarit bằng các tình huống DHHT để kiểm nghiệm giả thuyết và tính khả thi của một số biện pháp đã đề xuất. 3
  12. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung luận văn được trình bày theo ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2.Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 4
  13. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học Luật Giáo dục 2005, chương I, điều 24 [3]: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”. Do đó, định hướng cho việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là phương pháp dạy học cần tạo cơ hội cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học đã được sử dụng từ rất sớm ở nhiều nước trên thế giới và mang lại hiệu quả rất cao. Ở Việt Nam, việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực đã được vận dụng từ lâu nhưng vẫn chưa được sử dụng và vận dụng một cách linh hoạt, hợp lý; một bộ phận giáo viên vẫn chưa nhận thấy hết được vai trò của phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động giảng dạy, những hiệu quả do phương pháp dạy học tích cực mang lại … Vì thế mà chất lượng dạy học chưa được nâng cao. Do đó, một trong những vấn đề cấp thiết đặt ra là mỗi người giáo viên phải hiểu và biết vận dụng một cách linh hoạt, hợp lý các phương pháp dạy học tích cực vào trong từng bài học sao cho đem lại hiệu quả cao nhất cho từng bài học, cho học sinh. Để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả, giáo viên cần suy nghĩ về những vấn đề sau [1]: - Đâu là mối quan tâm hàng đầu của học sinh? - Học sinh nên học như thế nào để hiệu quả? - Điều gì tạo nên động cơ thúc đẩy học sinh học tích cực? Như vậy, vấn đề quan trọng không chỉ là “Học sinh nên biết gì?” mà còn là “Điều gì xảy ra với học sinh?” khi các em tham gia vào quá trình học tập. Giáo viên cần quan tâm đến quá trình học tập và việc xây dựng kiến thức của người học. Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên phải xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên 5
  14. cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học. Điều này đòi hỏi giáo viên có một cách nhìn nhận mới, cách suy nghĩ mới về công việc, về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cùng những vấn đề liên quan. Hai yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực là sự tham gia và cảm giác thoải mái [2]: Sự tham gia của người học vào quá trình dạy và học tích cực Sự tham gia cho thấy học sinh tận dụng và khai thác môi trường học tập và kiến thức như thế nào. Khi quan sát, nếu thấy học sinh tập trung cao độ, miệt mài, say sưa giải quyết các nhiệm vụ học tập, bỏ qua yếu tố thời gian thì có thể khẳng định quá trình học tập tích cực đang diễn ra, học sinh tiếp thu kiến thức ở mức độ sâu. Dạy và học tích cực thực sự có hiệu quả khi giáo viên thực hiện tốt năm yếu tố tăng cường sự tham gia của học sinh: 1. Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm, lớp: được thể hiện thông qua nội dung, nhiệm vụ và các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của học sinh, gần gũi với thực tế; đa dạng về hình thức; tạo điều kiện cho học sinh tự do sáng tạo; môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích thể hiện qua việc bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học, quan tâm tới sự thoải mái về tinh thần, không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền nhiễu, có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ; hỗ trợ cá nhân một cách tích cực; tạo cơ hội để học sinh giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm,… và hợp tác trong các hoạt động học tập. 2. Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh: Nhiệm vụ, các hoạt động học tập cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các đối tượng học sinh khác nhau; có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng về những mong đợi của thầy đối với trò và ngược lại; các yêu cầu đối với học sinh cần rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa; Khuyến khích học sinh giúp đỡ lần nhau; quan sát học sinh học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng em, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu cầu học sinh động não và hỗ trợ cá nhân, tạo điều kiện để học sinh trao đổi về nhiệm vụ học tập. 6
  15. 3. Sự gần gũi với thực tế: nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của học sinh và với thế giới thực tại xung quanh; tận dụng mọi cơ hội để học sinh tiếp xúc với vật thực, tình huống thực; Sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh ảnh,…) để “đưa” HS lại gần đời sống thực tế; giao các nhiệm vụ vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tế; khai thác các đề tài vượt ra ngoài giới hạn của các môn học riêng lẻ. 4. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động:Trong các hoạt động học tập, hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi; tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực; tích cực các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục), thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập; tăng cường các trải nghiệm thành công; tăng cường sự tham gia tích cực; đảm bảo hỗ trợ đúng mức (học sinh hỗ trợ lẫn nhau và hỗ trợ từ giáo viên); đảm bảo đủ thời gian thực hành. 5. Phạm vi tự do sáng tạo:HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, được tham gia xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học (tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng); Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, học sinh được khuyến khích tự do xác định quá trình thực hiện và xác định sản phẩm; Học sinh được tạo điều kiện tham gia vào các hoạt động học tập. Cảm giác thoải mái: Dạy học tích cực chỉ thực sự diễn ra khi học sinh có được cảm giác thoải mái - cảm giác như được ở nhà, được quan tâm, cảm thấy an toàn, được thể hiện bản thân và cảm giác yên bình bên trong. Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự phát triển tâm lý tốt. Cảm giác này tồn tại khi học sinh tự tin vào bản thân, nghĩa là có lòng tự tôn cao. Biết rõ mình có thể mắc lỗi là yếu tố quan trọng có thể mang lại sự tiến bộ và sự phát triển, giúp học sinh đương đầu với khó khăn tốt hơn. Sự hỗ trợ, phản hồi tích cực và mong đợi thực tế cần trở thành một phần của cuộc sống trong nhà trường. Một trong những yếu tố để tạo ra cảm giác thoải mái là tính hài hước. Tính hài hước giúp nhìn rõ mọi sự việc trong khả năng nhận thức, giúp vượt qua những tình huống khó khăn, mang lại sức mạnh và tầm nhìn để tìm ra giải pháp mới. Chúng ta đã làm cho trẻ cười đủ chưa? Giáo viên đã cười đủ với học sinh và đồng nghiệp chưa? Đó là những câu hỏi đặt ra đối với mỗi giáo viên khi thực hiện dạy học tích cực. 7
  16. Học sinh học tập hiệu quả nhất khi có một cộng đồng học tập gắn kết và có sự quan tâm lẫn nhau. Đây chính là nền tảng cho cảm giác thoải mái của học sinh. Những giáo viên dạy học có hiệu quả thường quan tâm đến từng học sinh với tư cách là những cá nhân độc lập và với tư cách người học. Họ biết về cuộc sống, những sở thích, nơi ở và hoàn cảnh gia đình của học sinh, nắm bắt được khó khăn trong học tập của từng em. Để tạo ra một môi trường học tập tích cực, các hoạt động học tập cần được liên hệ với những kiến thức đã biết của học sinh. Những giáo viên dạy học có hiệu quả thường quan tâm đến quá trình học tập của học sinh và coi những lỗi các em mắc phải là một phần tự nhiên của quá trình này. Trong môi trường học tập tích cực, an toàn, có sự hỗ trợ và quan tâm của giáo viên, học sinh có thể thoải mái thể hiện nhận thức của mình, đặt câu hỏi mà không lo sợ bị chế nhạo hay coi thường. Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với những nhu cầu của người học. Có thể nhận thấy cảm giác thoải mái của một học sinh thông qua sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt. Học sinh dễ dàng thích nghi, hòa nhập với môi trường, không bị băn khoăn hay chán nản. Học sinh bộc lộ sự nhận thức về bản thân - sự tự tin và có khả năng bênh vực, bảo vệ cái đúng, lẽ phải, coi trọng bản thân và những người xung quanh. Như vậy, cảm giác thoải là điều kiện để đạt được mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập. Cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Điều đó có nghĩa là, giáo viên cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của học sinh; đồng thời, tác động đến tình cảm, thái độ và đem đến niềm vui cũng như hứng thú trong học tập cho học sinh. Những định hướng này sẽ làm thay đổi vai trò của người dạy và người học, trong đó, giáo viên giữ vai trò là người tạo môi trường học tập thân thiện, tư vấn, chỉ dẫn, động viên, kèm cặp, đưa đến những thông tin phản hồi cần thiết, định hướng quá trình lĩnh hội tri thức và cuối cùng là người thể chế hóa kiến thức. 1.2. Dạy học hợp tác 8
  17. 1.2.1. Quan niệm về dạy học hợp tác Theo nghĩa từ điển Tiếng Việt (2008) [6], “Hợp tác có nghĩa là cùng chung sức với nhau để tiến hành một công việc nhằm một mục đích chung. Hợp tác là điều rất quan trọng đóng góp vào sự thành công của bất kỳ tổ chức hay cá nhân nào; là điều không thể thiếu được trong mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình, giữa các tổ chức kinh tế xã hội”. Sự hợp tác trong dạy học thể hiện thông qua các mối quan hệ hợp tác tích cực giữa thầy và trò, và giữa trò với trò. Vì vậy quan niệm DHHT được xem xét ở cả hai góc độ: người dạy và người học. Xét trên góc độ người học, DHHT là cách thức học tập của HS được thực hiện thông qua sự hợp tác tích cực của các thành viên trong các nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung mà người ta thường gọi là “học tập hợp tác”. Xét trên góc độ người dạy, DHHT có thể xem là một phương pháp dạy học mà GV tổ chức các hoạt động học tập hợp tác để học sinh cùng tham gia tìm hiểu và chia sẻ kiến thức. Ở thế giới, xu thế DHHT được khởi xướng vào đầu những năm 1900 do nhà giáo dục John Dewey và đã được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu như: D.W.Johnson, RogerT.Johnson & Holubec,… Tiếp thu hình thức dạy học này ở Việt Nam trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện rất nhiều công trình nghiên cứu về DHHT của các nhà giáo dục và lí luận dạy học như: Hoàng Lê Minh, Nguyễn Hữu Châu, Hoàng Công Kiên, Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Thị Thanh,... Mỗi nhà giáo dục khi nghiên cứu về dạy học hợp tác đều có cách nhìn nhận và quan niệm khác nhau phương pháp dạy học này. Vì thế mà DHHT được gọi theo nhiều tên khác nhau như: học hợp tác, học tập hợp tác, dạy học theo nhóm,… Theo Hoàng Lê Minh [5]:“Phương pháp dạy học hợp tác là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội”. Theo Nguyễn Hữu Châu [7]: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” 9
  18. Theo Nguyễn Trọng Sửu (2007) [8]: “DHHT là một hình thức xã hội của dạy học. Trong đó học sinh một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước lớp”. Theo Hoàng Công Kiên (2013) [9]: “DHHT là một phương pháp dạy học trong đó mỗi học sinh được học tập trong một hoặc nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các thành viên, giữa các nhóm và với sự hướng dẫn của giáo viên để đạt được mục đích chung” Xuất phát từ những quan niệm trên, ta có thể thấy cho dù các tác giả tiếp cận theo góc độ nào thì khi đưa ra quan niệm về DHHT đều có sự thống nhất với nhau ở một số đặc điểm sau: - Trong DHHT, GV là người tổ chức, thiết kế các hoạt động học tập để học sinh tham gia, các hoạt động học tập này có sự “ràng buộc” với nhau. - Các hoạt động học tập của học sinh được tiến hành trong môi trường học tập gồm các nhóm nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm đều phải tích cực suy nghĩ, tham gia vào quá trình học tập của nhóm, cùng bàn bạc, trao đổi, giúp đồng đội hiểu và hoàn thành các nhiệm vụ học tập của nhóm. - Kết quả đạt được của mỗi cá nhân thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm. Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm DHHT: “DHHT là một phương pháp dạy học dưới sự thiết kế, tổ chức và điều khiển của GV gây nên việc học của học sinh thông qua học tập hợp tác, mỗi học sinh sẽ được học tập theo nhóm, có sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau để đạt được mục đích chung. Kết quả đạt được của mỗi thành viên thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm”. DHHT là một chiến lược dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó. 1.2.2. Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác Hợp tác vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu dạy học, hoạt động trong giờ dạy học hợp tác bao gồm: Hợp tác giữa các HS trong một nhóm, hợp tác giữa các nhóm và hợp tác giữa HS với GV. 10
  19. So với các phương pháp dạy học truyền thống, DHHT mang những yếu tố cơ bản sau: Thứ nhất, sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các TV thông qua làm việc nhóm trên cơ sở cùng hướng đến mục đích chung Trong DHHT, GV cần phải tạo ra cho HS sự phụ thuộc về mục đích học tập - sản phẩm chung; sự phụ thuộc về thành tích của các thành viên trong nhóm; sự phụ thuộc về phân công công việc; sự phụ thuộc về vai trò của mỗi cá nhân; sự phụ thuộc về môi trường… Sự phụ thuộc này sẽ khuyến khích các TV trong nhóm cùng nhau làm việc, chia sẻ thông tin và giúp đỡ nhau để các cá nhân và cả nhóm đều hoàn thành công việc một cách tốt nhất, góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của HS, phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân và xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục đích chung. Thứ hai, sự tương tác qua lại trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau Sự tương tác qua lại trực tiếp giúp HS dành cho nhau những sự hỗ trợ và cộng tác có ý nghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin, kiến thức và cách lập luận về kiến thức. Lắng nghe và phản hổi, bác bỏ hay bảo vệ các ý kiến nhằm đưa ra được kết luận đúng đắn về nội dung học tập. Thông qua sự tương tác này, HS được đánh giá, nhận xét ý kiến của bạn đồng thời tự đánh giá, nhận xét kiến thức của bản thân. Trong sự tương tác không tránh khỏi những ý kiến đối lập, song qua thảo luận vì lợi ích chung, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm được tiếng nói chung. Sự tương tác trực tiếp có tác dụng tốt đối với HS như: tăng cường động cơ học tập, kích thích sự giao tiếp, lập luận và kết quả. Tăng cường bản năng xã hội như: thái độ, cách biểu đạt, khích lệ các thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau. Thứ ba, kết hợp giữa trách nhiệm cá nhân và tập thể Trách nhiệm cá nhân được thể hiện thông qua ý thức tự giác của mỗi cá nhân trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của nhóm. Trách nhiệm của cá nhân chỉ tồn tại khi có sự đánh giá nhóm, mỗi cá nhân phải nhận thấy được vai trò và trách nhiệm của bản thân để từ đó nỗ lực đóng góp sức mình trong việc thực hiện công việc chung và góp phần vào sự thành công của nhóm. Trách nhiệm của tập thể là giúp cho các thành viên phát huy được tối đa khả năng học tập của bản thân. 11
  20. Thứ tư, đòi hỏi ở người học kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác DHHT yêu cầu HS phải có kĩ năng giao tiếp và khả năng năng hợp tác. Kĩ năng giao tiếp của HS giúp cho HS có thể truyền đạt được toàn bộ thông tin liên quan tới vấn đề nghiên cứu tới người khác, để người khác hiểu vấn đề và có được những chia sẻ cần thiết. Khả năng hợp tác của HS giúp mỗi cá nhân xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, giải quyết các bất đồng quan điểm trong học tập góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động nhóm. Để hình thành các kĩ năng trên, người học không chỉ cần nắm vững cách thức hành động mà còn phải hiểu mục đích, phương tiện và điều kiện hành động. Thứ năm, kết quả đạt được của mỗi cá nhân phụ thuộc vào hiệu quả làm việc của nhóm Trong quá trình HTHT, sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá nhân đòi hỏi người học phải nỗ lực không ngừng để hoàn thành phần việc của mình vì sự thành công của cá nhân tạo nên thành công của cả nhóm. Ngược lại, thông qua hiệu quả làm việc của nhóm giúp cho mỗi cá nhân có những sự tiến bộ nhất định trong nhận thức, thái độ, hành động và kĩ thuật học tập, cá nhân được rèn luyện khả năng giao tiếp và trang bị thêm những kĩ năng xã hội cần thiết. 1.2.3. Đặc điểm của dạy học hợp tác Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, quá trình tổ chức DHHT có một số đặc điểm cơ bản như sau: - Về nhiệm vụ học tập: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức quy định trong chương trình, mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS sớm thích ứng và hòa nhập với đời sống xã hội. - Về nội dung: Nội dung quá trình tổ chức DHHT không chỉ là những tri thức, mà còn bao gồm các dạng bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống, các dạng thực hành tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề. - Về phương pháp: DHHT coi trọng rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành. Vận dụng DHHT thông thường qua các pha dạy học cho nên cần phối hợp với các phương pháp dạy học khác. 12
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

TL.01: Bộ Tiểu Luận Triết Học
207 tài liệu
1468 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2