Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thực trạng áp dụng quan điểm tích hợp, liên môn trong dạy học môn Toán ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:98

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là làm rõ thực trạng áp dụng quan điểm tích hợp, liên môn trong dạy học môn toán của giáo viên ở một số trường THPT tại TP.HCM. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thực trạng áp dụng quan điểm tích hợp, liên môn trong dạy học môn Toán ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Văng Thị Kim Cửu THỰC TRẠNG ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP, LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Văng Thị Kim Cửu THỰC TRẠNG ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP, LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 81 40 111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ VĂN TIẾN Thành phố Hồ Chí Minh – 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, không trùng lặp với kết quả của một công trình nào khác. Nếu có gì sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Thành phố Hồ chí Minh, ngày 12 tháng 5 năm 2020 Tác giả Văng Thị Kim Cửu
LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Toán, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn cô Lê Thị Hoài Châu, cô Vũ Như Thư Hương, cô Nguyễn Thị Nga, thầy Lê Thái Bảo Thiên Trung, thầy Tăng Minh Dũng là những người đã tận tâm, nhiệt tình giảng dạy chúng tôi trong suốt khóa học. Tôi xin cảm ơn tất cả Thầy, Cô trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học môn toán trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, các Thầy, Cô ở Pháp, đã góp ý, tư vấn, để chúng tôi có được hướng đi tốt trong nghiên cứu. Tôi cũng xin cảm ơn PGS.TS Ngô Minh Oanh đã cung cấp một tài liệu quý giá để tôi có thể hiểu hơn và hoàn thiện tốt hơn nội dung nghiên cứu của mình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Tiến, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô Tổ trưởng và đồng nghiệp ở các trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, THPT Trần Khai Nguyên, THPT Nguyễn Thượng Hiền, THPT Mạc Đĩnh Chi, THPT Phú Nhuận, THPT Nguyễn Khuyến, THPT Hùng Vương, THPT chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, trường Vinschool đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Văng Thị Kim Cửu
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan .............................................................................................................. 1 Lời cảm ơn .................................................................................................................. 2 Mục lục ....................................................................................................................... 3 Danh mục ký hiệu và các chữ viết tắt ......................................................................... 5 Danh mục các hình vẽ ................................................................................................. 6 Danh mục bảng biểu ................................................................................................... 7 MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ QUAN ĐIỂM CỦA THỂ CHẾ VỀ TÍCH HỢP, LIÊN MÔN ...................................................................... 7 1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 7 1.1.1. Tiếp cận tích hợp .......................................................................................... 8 1.1.2. Tiếp cận liên môn ....................................................................................... 17 1.1.3. Tiểu kết ....................................................................................................... 24 1.2. Quan điểm của thể chế về tích hợp, liên môn .................................................... 27 1.2.1. Tích hợp, liên môn trong tài liệu tập huấn năm 2015 của Bộ GD&ĐT .... 28 1.2.2. Tích hợp liên môn trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 – Môn khoa học tự nhiên ...................................................................................... 33 1.2.3. Tích hợp liên môn trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 – Môn toán .................................................................................................... 34 1.2.4. Tiểu kết ...................................................................................................... 36 Kết luận chương 1 ................................................................................................... 38 Chương 2. THỰC NGHIỆM ĐIỀU TRA VỀ THỰC TRẠNG ÁP DỤNG TÍCH HỢP, LIÊN MÔN .................................................................... 39 2.1. Tiêu chí và phiều điều tra thực trạng áp dụng tích hợp, liên môn ..................... 39 2.1.1. Tiêu chí điều tra thực trạng áp dụng tích hợp, liên môn ............................ 39 2.1.2. Phiếu điều tra .............................................................................................. 44 2.2. Thực nghiệm điều tra thực trạng áp dụng tích hợp, liên môn ........................... 44 2.2.1. Cách thức tiến hành thực nghiệm ............................................................... 44
2.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 44 Kết luận chương 2 ................................................................................................... 71 KẾT LUẬN .............................................................................................................. 72 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 74 PHỤ LỤC
DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo DH Dạy học GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên LM Liên môn LN Liên ngành ND Nội dung TH Tích hợp THLM Tích hợp liên môn THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TP HCM Thành phố Hồ Chí Minh tr Trang
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Các mức độ tích hợp trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016) ............. 11 Hình 1.2. Mức độ tích hợp liên môn trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016) .... 12 Hình 1.3. Mẫu lập kế hoạch các hình thức tích hợp trong Nguyễn Thế Sơn (2017) ...................................................................................................... 14 Hình 1.4. Mối quan hệ giữa các hình thức LM trong G.Dionne (2015) ................. 20 Hình 1.5. Sơ đồ các hình thức LM trong G.Dionne (2015) .................................... 21 Hình 2.1. Tổ hợp môn trong dạy học THLM của sản phẩm (6) ............................. 65
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1. Thông tin cá nhân của GV .................................................................. 44 Bảng 2.2. Nguồn gốc thông tin về THLM .............................................................. 45 Bảng 2.3. Thông tin áp dụng quan điểm THLM .................................................... 46 Bảng 2.4. Bảng hỏi về khái niệm ............................................................................ 46 Bảng 2.5. Kết quả điều tra về khái niệm................................................................. 47 Bảng 2.6. Bảng hỏi về nghĩa của khái niệm ........................................................... 50 Bảng 2.7. Kết quả điều tra về Nghĩa của khái niệm ............................................... 51 Bảng 2.8. Bảng hỏi về lợi ích của dạy học THLM ................................................. 53 Bảng 2.9. Kết quả điều tra về lợi ích của dạy học THLM ...................................... 53 Bảng 2.10. Kết quả điều tra về Mức độ cần thiết của dạy học THLM ..................... 54 Bảng 2.11. Bảng hỏi về hình thức tích hợp .............................................................. 54 Bảng 2.12. Kết quả điều tra về Hình thức tích hợp .................................................. 55 Bảng 2.13. Bảng hỏi về Hình thức THLM và tổ hợp môn trong dạy học của GV .................................................................................................... 56 Bảng 2.14. Kết quả điều tra về Hình thức THLM và tổ hợp môn trong dạy học của GV .................................................................................................... 57 Bảng 2.15. Bảng hỏi về Hợp tác với GV khác trong dạy học THLM ...................... 59 Bảng 2.16. Kết quả điều tra về Hợp tác với GV khác trong dạy học THLM ........... 60 Bảng 2.17. Kết quả điều tra về Quy trình THLM ..................................................... 61 Bảng 2.18. Kết quả điều tra về thời lượng dạy học THLM của GV ........................ 62 Bảng 2.19. Khái niệm trong sản phẩm của GV ........................................................ 63 Bảng 2.20. Lợi ích của THLM trong sản phẩm của GV .......................................... 65 Bảng 2.21. Bảng tỉ lệ về lợi ích của THLM trong sản phẩm của GV ...................... 66 Bảng 2.22. Hình thức, tổ hợp môn trong sản phẩm của GV .................................... 67 Bảng 2.23. Thời lượng dạy học THLM trong sản phẩm của GV ............................. 69
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Ghi nhận ban đầu và câu hỏi xuất phát Từ thế kỉ XX, quan điểm tích hợp (TH), liên môn (LM) đã được thế giới quan tâm, nghiên cứu và dạy học (DH) theo quan điểm TH, LM được đặt ra là một xu thế tất yếu của thế kỷ XXI. Đã có nhiều nước phát triển áp dụng quan điểm TH, LM và nó được xem là mục tiêu quan trọng trong giáo dục (GD) của quốc gia. Thực tế GD ở các nước ấy đã chứng minh rằng DH theo quan điểm TH, LM mang lại nhiều kết quả quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực của người học. Từ đó phần nào đáp ứng được yêu cầu đặt ra về mặt nhân lực trong giai đoạn phát triển cao của khoa học và công nghệ. Nắm bắt được xu thế của thế giới, GD ở Việt Nam đã đặt ra những yêu cầu về đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực cho người học. Và dạy học tích hợp, liên môn được đặt ra là một trong các định hướng trọng tâm của chương trình giáo dục tổng thể ở Việt Nam (ban hành tháng 12 năm 2018). Để chuẩn bị cho việc triển khai áp dụng quan điểm này, năm 2015, Bộ GD&ĐT đã thực hiện dự án giáo dục THPT giai đoạn 2, trong đó có mục tiêu tổ chức tập huấn về dạy học tích hợp, liên môn cho các Cán bộ quản lý và giáo viên THPT. Từ đó nhiều trường phổ thông đã triển khai thí điểm dạy học theo quan điểm tích hợp liên môn. Tuy nhiên, cho đến nay các trường phổ thông vẫn còn gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong việc đưa chủ đề tích hợp, liên môn vào thực tế dạy học; nhiều giáo viên vẫn còn mơ hồ trong các khái niệm cơ bản liên quan đến tích hợp, liên môn cũng như cách thức áp dụng nó. Thậm chí một vài nội dung trong tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT còn gây tranh cãi. Chẳng hạn, nội dung sau trong trình bày của Vụ Giáo dục Trung học: “Tích hợp” là nói đến mục tiêu dạy học còn “liên môn” là đề cập đến nội dung dạy học.(nguồn: http://truonghocketnoi.edu.vn). Những nghiên cứu trên đã dẫn chúng tôi đến những câu hỏi khởi đầu cho nghiên cứu của mình như sau:
2 - Thế nào là TH, LM (trong GD nói chung, trong dạy học bộ môn toán nói riêng)? - Trong thực tế dạy học ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay, quan điểm TH, LM đã được triển khai và áp dụng như thế nào? Những khó khăn bất cập nào có thể ghi nhận từ thực tế này? 1.2. Tổng quan về các công trình nghiên cứu liên quan tới vấn đề nghiên cứu Liên quan đến định hướng nghiên cứu của mình, chúng tôi đã tìm thấy một số công trình nghiên cứu sau: - Nguyễn Thế Sơn (2017), Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học bộ môn Toán ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. - Nguyễn Thị Hồng Phương (2016), Xây dựng một số chủ đề dạy học môn toán ở trường THPT theo hướng tích hợp, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội. - Nguyễn Ngọc Thạch Lương (2016), Dạy học khái niệm dãy số nhìn từ quan điểm dạy học tích hợp, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Các công trình trên đã làm rõ các khái niệm liên quan đến TH cũng như đã xây dựng được những tình huống dạy học TH phù hợp với chương trình GD ở Việt Nam. Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thế Sơn đã mang lại một cái nhìn rộng và sâu khi đã thống kê được một số quan điểm của nhiều nền giáo dục khác nhau về đề tài TH. Điều này cho thấy vấn đề xoay quanh TH rất đa dạng và phong phú về mặt hình thức tiếp cận cũng như cách thức thực hiện một chủ đề dạy học TH. Trong tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT (2015) khẳng định rằng: “Đã dạy học “tích hợp” thì chắc chắn phải dạy kiến thức “liên môn” và ngược lại” (tr.5). Như vậy nói đến đề tài TH thì chúng ta cũng không thể không nhắc đến LM. Và để làm rõ hơn nhận định trên chúng tôi tiến hành tìm hiểu và khai thác những công trình nghiên cứu có liên quan đến LM. Chúng tôi tìm thấy đề tài LM xuất hiện trong một số luận văn sau:
3 - Nguyễn Xuân Quang (2016), Dạy học tích vô hướng trong hình học 10 theo quan điểm liên môn, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. Tác giả đã tổng hợp một số công trình để làm rõ khái niệm LM. Đồng thời tác giả cũng đã đề xuất một tiến trình dạy học TH trên cơ sở phân tích tài liệu tập huấn dạy học THLM của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) (2015). Tác giả đã chỉ ra mối quan hệ của tiến trình dạy học này với tiến trình dạy học mô hình hóa. Có một điều chưa thõa đáng mà chúng tôi tìm thấy ở đây, liên quan đến một kết luận mà tác giả đưa ra như sau: “Khi bàn về dạy học liên môn, chúng ta thường nghĩ tới dạy học tích hợp. Tác giả Lê Thị Hoài Châu đề cập đến bốn hình thức chính là tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, liên môn và xuyên môn.[...] Trong luận văn này, chúng tôi sẽ xây dựng tiểu đồ án dạy học tích vô hướng ở mức độ tích hợp đa môn.” Việc tác giả lựa chọn dạy học theo quan điểm LM và xác định xây dựng một tiểu đồ án dạy học TH hẳn là tác giả cũng đã ngầm khẳng định rằng TH và LM có mối quan hệ mật thiết với nhau. Ở đây chúng tôi cũng tìm thấy một số vấn đề LM trong luận văn của các tác giả sau: - Liane Desharnais (2018), Dispositif didactique interdisciplinaire français- mathématiques pour lire et apprécier un album de littérature: recherche développement en lecture littéraire, résolution de situations-problèmes et écriture créative au 3e cycle du primaire. Mémoire de Maitre ès Arts, UNIVERSITÉ DE SHERBROOK, Canada. Mục tiêu của luận văn là tác giả muốn xây dựng các công cụ sư phạm mà GV có thể sử dụng để giúp học sinh 3e cycle Tiểu học thiết lập được các mối liên hệ LM giữa Tiếng pháp và Toán. Do đó một số khái niệm liên quan đến chủ đề liên môn đã được tác giả nghiên cứu một cách chi tiết và rõ ràng. - Louis D'Hainaut (1986), L'interdisciplinarité dans l'enseignement général. Étude de Louis D'Hainaut à la suite d'un Colloque international sur
4 l'interdisciplinarité dans l'enseignement général organisé à la Maison de l'Unesco au 1er au 5 juillet 1985. Luận văn này cũng đã đề cập đến những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề LM. Đồng thời luận văn cũng thể hiện được những khó khăn trong việc định nghĩa khái niệm LM. Nhìn lại các công trình vừa nêu ở trên chúng ta thấy đã có những công trình nghiên cứu sử dụng khái niệm TH làm khái niệm cơ sở. Có những công trình lại khởi đầu với khái niệm LM. Và cũng cho thấy được TH có mối quan hệ mật thiết với LM. Các công trình ấy đã cung cấp những cơ sở lý luận cũng như thực tiễn đối với các khái niệm liên quan đến TH, LM. Tuy nhiên, các công trình này chủ yếu là nghiên cứu xây dựng một quy trình dạy học TH, LM. Vì vậy chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là: Thực trạng áp dụng quan điểm TH, LM trong dạy học môn Toán ở một số trường THPT tại TP.HCM. 2. Lợi ích của đề tài Thành công của luận văn này mang lại hai giá trị sau: Một là, nó mang lại một cái nhìn khái quát và khoa học về TH, LM trong giáo dục nói chung và trong dạy học môn Toán nói riêng. Hai là, nó diễn tả được một phần thực tế dạy học môn Toán theo quan điểm TH, LM đang tồn tại ở một số trường THPT trong TP.HCM. Và kết quả điều tra sẽ là thông tin tham khảo có lợi cho việc xây dựng, cải tiến các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên (GV) về dạy học theo quan điểm THLM. 3. Phạm vi lí thuyết tham chiếu Để tìm câu trả lời các câu hỏi khởi đầu nêu trên, chúng tôi vận dụng các công cụ lý luận sau đây: - Cơ sở lý luận về TH, LM, quy trình TH, LM, cấp độ TH, LM. - Một số công cụ của Thuyết nhân học trong Didactic Toán: (quan hệ thể chế, mối quan hệ cá nhân đối với một đối tượng) 4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng áp dụng quan điểm tích hợp, liên môn trong dạy học môn toán ở trường THPT.
5 - Khách thể nghiên cứu: Dạy học theo quan điểm tích hợp, liên môn ở trường phổ thông. - Phạm vi nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu ở một số trường THPT tại TP.HCM có tổ chức dạy học theo quan điểm TH, LM. 5. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu Mục tiêu nghiên cứu: Làm rõ thực trạng áp dụng quan điểm TH, LM trong dạy học môn toán của giáo viên ở một số trường THPT tại TP.HCM. Để đạt được mục tiêu này, tôi hướng đến tìm câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu sau: Q1: Tích hợp, liên môn là gì? Quy trình dạy học theo quan điểm TH, LM có những đặc trưng nào? Q2: Làm thế nào để xây dựng tiêu chí và phiếu điều tra thực tế áp dụng quan điểm TH, LM trong dạy học môn toán ở trường phổ thông? Q3: Nhìn từ góc độ tiêu chí và phiếu điều tra này, quan điểm TH, LM đã được vận dụng như thế nào trong dạy học môn toán ở một số trường THPT tại TP.HCM? Những khó khăn, bất cập nào có thể ghi nhận từ thực tế này? 6. Giả thuyết nghiên cứu Từ kết quả nghiên cứu chương 1, chúng tôi đề xuất giả thuyết sau: Có sự phân hóa và thiếu rõ ràng trong quan niệm, cách dùng thuật ngữ và cách vận dụng quan điểm THLM trong thực tế dạy học của giáo viên THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp một số công trình liên quan để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực tế áp dụng quan điểm TH, LM của giáo viên (GV) kết hợp nghiên cứu hồ sơ dạy học của GV. - Phương pháp toán học: Sử dụng thống kê để xử lý các số liệu điều tra. 8. Nhiệm vụ nghiên cứu - Phân tích các công trình đã có để làm rõ khái niệm TH, LM, tìm ra những đặc trưng của quy trình dạy học theo quan điểm TH, LM.
6 - Xây dựng tiêu chí và phiếu đánh giá thực tế áp dụng quan điểm TH, LM trong dạy học môn toán của GV ở trường phổ thông; kết hợp phân tích giáo án, bài giảng của một số GV có tổ chức dạy học theo quan điểm TH, LM. - Tiến hành điều tra thực tế dạy học của GV ở một số trường THPT tại TP.HCM. - Phân tích, đánh giá các số liệu thống kê. 9. Cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU Phần này chúng tôi trình bày nội dung Lí do chọn đề tài với những ghi nhận ban đầu và tổng quan về các công trình nghiên cứu; lợi ích của đề tài; phạm vi lý thuyết tham chiếu; đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu; mục tiêu nghiên cứu; câu hỏi nghiên cứu; phương pháp nghiên cứu; nhiệm vụ nghiên cứu và cấu trúc luận văn. Chương 1. Cở sở lý luận và quan điểm của thể chế về tích hợp, liên môn Nội dung chính được trình bày trong chương 1 gồm:  Cơ sở lý luận về TH, LM được trình bày trong các công trình nghiên cứu ở Việt Nam và nước ngoài.  Quan điểm của thể chế về TH, LM thể hiện trong các tài liệu của Bộ GD&ĐT ban hành.  Kết luận chương 1. Chương 2. Thực nghiệm điều tra về thực trạng áp dụng tích hợp, liên môn Nội dung chính được trình bày trong chương 2 gồm:  Xây dựng bộ tiêu chí và phiếu đánh giá thực tế áp dụng quan điểm TH, LM  Trình bày kết quả điều tra thực trạng.  Kết luận chương 2 KẾT LUẬN
7 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ QUAN ĐIỂM CỦA THỂ CHẾ VỀ TÍCH HỢP, LIÊN MÔN 1.1. Cơ sở lí luận Từ những năm 1960, vấn đề TH, LM đã được đề cập ở nhiều nước Châu Âu và Bắc Mĩ. Đến nay, nó vẫn là chủ đề thời sự trong nhiều nước. Theo Lenoir (2001), trích theo A.Ducharme Rivard (2008, tr 79), có hai xu hướng chủ yếu về nghiên cứu và vận dụng sự kết hợp giữa các môn học cùng tồn tại trong lĩnh vực giáo dục, mà chúng tôi gọi là hai cách tiếp cận (tiếp cận TH và tiếp cận LM): - Tiếp cận tích hợp: Đó là xu hướng của khối tiếng anh, chủ yếu ở các nước Bắc Mĩ, sử dụng khái niệm TH (intégration) làm xuất phát điểm và nhấn mạnh tư tưởng “công cụ” của tiến trình TH. Trong đó, LM chỉ là một hình thức TH đặc biệt – hình thức thiên về việc giải quyết các vấn đề phức tạp đòi hỏi sự kết hợp kiến thức của các môn học khác nhau. Hầu hết các nghiên cứu ở Việt Nam thuộc xu hướng này. - Tiếp cận LM: Đó là xu hướng của khối pháp ngữ, xuất hiện chủ yếu ở Châu Âu, sử dụng khái niệm LM (interdisciplinarité) làm xuất phát điểm và quan tâm hơn vào việc nghiên cứu “nghĩa” của tri thức, cách xây dựng và cách hiểu tri thức của môn học trong tiến trình LM. Tuy nhiên, nhiều tác giả đều thống nhất rằng: rất khó tách rời hai thuật ngữ LM và TH, thậm chí chúng thường được dùng lẫn lộn nhau. Hai thuật ngữ này đều đặc trưng cho những hình thức kết hợp giữa các môn học (A.Ducharme Rivard, 2008). Ở Việt Nam, gần một thập niên vừa qua cũng có nhiều công trình nghiên cứu về TH, LM. Đặc biệt, từ năm 2012, Bộ GD&ĐT đã khởi động Dự án Giáo dục trung học phổ thông giai đoạn 2, trong đó dạy học “Tích hợp liên môn” (THLM) là một nội dung quan trọng. Tuy nhiên, có một thực tế đáng lưu tâm là: vẫn có nhiều cách hiểu khác nhau về TH và LM, cũng như quan hệ giữa hai khái niệm này. Ngay cả về cách viết, cũng rất đa dạng: “Tích hợp liên môn”, “Tích hợp, liên môn”, “Tích hợp-Liên môn”…
8 Trong tài liệu tập huấn về Dạy học THLM của Vụ GDTH-Bộ GD&ĐT, năm 2015, ghi rõ: “Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học. "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học "tích hợp" thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp.” Mô tả này cũng không thực sự rõ ràng, thậm chí gây ra không ít tranh cãi. Chính vì vậy, mục tiêu trọng tâm của chúng tôi trong chương này là làm rõ hơn phần nào các yếu tố lí luận gắn với sự kết hợp giữa các môn học nói chung và các khái niệm TH, LM nói riêng. Đó cũng chính là cơ sở lí luận cho nghiên cứu trong luận văn này. Với mục tiêu đó, chúng tôi chọn cách trình bày riêng rẽ hai cách tiếp cận trên. Nhưng, trong mỗi phần, chúng tôi sẽ cố gắng làm rõ mối quan hệ giữa chúng, cũng như các thuật ngữ liên quan khác. 1.1.1. Tiếp cận tích hợp Có khá nhiều tài liệu đề cập vấn đề TH (nhất là ở nước ngoài), với những cách hiểu và cách trình bày rất đa dạng, thậm chí rất khác nhau về cùng một nội dung. Do vậy, rất khó để có thể phân tích và tổng hợp để đưa đến một cái nhìn thực sự rõ ràng về vấn đề TH. Tuy nhiên, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ hy vọng làm rõ được một số vấn đề cơ bản về TH qua phân tích và tổng hợp hai công trình chủ yếu sau đây: - Công trình của Nguyễn Thế Sơn (2017). Đây là một luận án tiến sĩ vừa bảo vệ, phân tích và tổng hợp được nhiều nguồn tư liệu khác nhau về chủ đề TH (chủ yếu các các tài liệu khối tiếng anh). - Đề tài khoa học công nghệ cấp bộ của Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016), thuộc phạm vi quản lí của Trường ĐHSP TP.HCM, được dùng làm tài liệu tập huấn cho giáo viên và cán bộ quản lí khu vực nam bộ về dạy học TH.
9 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp Sau khi phân tích và tổng hợp các công trình khác nhau cả trong và ngoài nước, Nguyễn Thế Sơn (2017) rút ra điểm chung của các quan niệm, định nghĩa khác nhau thể hiện trong các công trình này như sau: “Tích hợp là một quá trình kết hợp các đối tượng khác nhau vào một chỉnh thể thống nhất. Kết quả quá trình kết hợp đó là sự hình thành một hệ thống mới hoặc có thể bao gồm chính các phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống trước đó, chúng có mối liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và có sự thay đổi về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận.” (tr11). Khái niệm “Đối tượng” ở đây (tiếng pháp: objet, tiếng anh: object) lấy nghĩa rất rộng và TH cũng có tính khái quát rất cao. Chính vì thế ta có thể nói đến TH trong nhiều lĩnh vực khác nhau, kể cả lĩnh vực ngoài giáo dục. Chẳng hạn. TH hệ thống Công nghệ thông tin; TH hệ thống doanh nghiệp; TH VNPT- Invoice và VNPT-HIS vào hệ thống y tế (nguồn: https://baomoi.com/tich-hop-giai- phap-nham-dien-tu-hoa-he-thong-benh-vien/c/25833981.epi);... Xét riêng trong lĩnh vực giáo dục, theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liện kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” (Trích theo Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016), tr17). Cũng theo từ điển này, có các loại TH như: TH chương trình; TH các bộ môn học; TH giảng dạy; TH học tập; TH kiến thức; kĩ năng;… Theo Nguyễn Thế Sơn (2017), có các quan niệm khác nhau sau đây về TH trong giáo dục, nhìn từ góc độ tiếp cận: a) Tiếp cận theo góc độ chương trình, môn học: TH được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. b) Tiếp cận theo góc nhìn tổng thể: TH là một phương diện của quá trình phát triển liên quan đến tổng hợp trong một thể thống nhất các thành phần và các yếu tố riêng lẻ đã có từ trước đó.
10 c) Tiếp cận theo cấu trúc môn học: TH là một sự kết hợp, tổ hợp các ND từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới. Hoặc TH là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của một môn học (theo chủ đề). d) Tiếp cận theo góc độ dạy học: TH là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của một hệ thống dạy học, nhằm đạt được mục tiêu dạy học tốt nhất… e) Tiếp cận ở bình diện tổ chức dạy học: Dạy học TH là tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành các kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. 1.1.1.2. Các hình thức tích hợp Có nhiều hình thức TH rất đa dạng, tùy thuộc vào các cách tiếp cận khác nhau như trình bày ở trên. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi chỉ hạn chế xem xét ở cách tiếp cận thứ nhất, tức từ góc độ chương trình, môn học. Nếu chỉ xét ở góc độ này cũng có nhiều cách hiểu khác nhau. Nhưng tất cả các công trình đều đề cập tới các hình thức TH như: TH nội môn, TH đa môn, TH liên môn và TH xuyên môn. Tuy nhiên, việc sử dụng thuật ngữ “Hình thức” hay “Mức độ” (Cấp độ) tích hợp cũng không thống nhất trong các công trình nghiên cứu. Chẳng hạn, Nguyễn Thế Sơn (2017, tr13) gọi là “Hình thức TH”, Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016, tr19) gọi là “mức độ TH”. Nói cách khác, dường như không có sự phân biệt giữa hai thuật ngữ này. a) Mức độ TH giới thiệu trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016): Theo bài viết của Hồ Sỹ Anh, trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016, tr19, 20, 43), các nhà giáo dục đã phân chia các mức độ TH nội dung chương trình theo thang tăng dần từ thấp đến cao như trong hình 1.1.
11 Xuyên môn Liên môn Đa môn Trong một môn Lồng ghép Truyền thống Hình 1.1. Các mức độ tích hợp trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016) - Truyền thống: Các môn được giảng dạy, xem xét riêng rẻ, biệt lập, không có mối liên hệ, kết nối nào. - Lồng ghép/Liên hệ: Đưa các nội dung gắn với thực tiễn, hoặc với các môn học khác vào nội dung dạy học của một môn học. Các môn vẫn dạy riêng rẽ, vấn đề là tạo ra mối liện hệ giữa kiến thức của một môn học với các môn học khác và với thực tiễn ở những thời điểm thích hợp. - Tích hợp trong một môn học (TH nội môn): TH các nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể. - Tích hợp đa môn: Ở đây các môn học vẫn riêng biệt, nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Các chủ đề, vấn đề chung này được dạy ở nhiều môn cùng lúc. Chẳng hạn, cùng chủ đề biển đảo: Trong tiếng việt đề cập tới từ ngữ về biển đảo, Lịch sử dạy học về một trận đánh trên biển của cha ông ta, Địa lý học về tài nguyên biển,… - Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề chung, mà việc giải quyết đòi hỏi vận dụng các kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Có hai cách TH liên môn: + Cách 1: Các môn vẫn dạy riêng rẽ, nhưng cuối học kì hay cuối năm học có một phần, một chương về các vấn đề chung có đặc trưng THLM. + Cách 2: Các vấn đề chung giữa các môn được thực hiện ở những thời điểm đều đặn, thích hợp trong năm, nghĩa là “nhặt” hơn cách 1. Ví dụ minh họa (xem hình 1.2)