Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học theo dự án chương “Sinh sản” (SH 11 - THPT) góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn gồm 3 chương: Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn; Chương 2 - Tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) góp phần nâng cao NLTH cho HS; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học theo dự án chương “Sinh sản” (SH 11 - THPT) góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM SỬ NGỌC MINH TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 - THPT) GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM SỬ NGỌC MINH TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 - THPT) GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HỒNG THÁI NGUYÊN - 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào. Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả, tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017 Tác giả Sử Ngọc Minh i
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình! Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy, cô giáo thuộc khoa Sinh học, Phòng Đào tạo - Trường Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh Trường THPT Kim Ngọc, Trường THPT Liên Hiệp thuộc huyện Bắc Quang - tỉnh Hà Giang đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn. Trong quá trình thực hiện luận văn không thể không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017 Tác giả Sử Ngọc Minh ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3 7. Đóng góp mới của luận văn ...................................................................................... 3 8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4 9. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu .................................................................. 4 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 5 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5 1.1.1. Năng lực tự học ................................................................................................... 5 1.1.2. Dạy học theo dự án ........................................................................................... 10 1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 13 1.2.1. Cấu trúc năng lực tự học ................................................................................... 13 1.2.2. Dự án và dự án học tập ..................................................................................... 17 1.2.3. Dạy học theo dự án ........................................................................................... 20 1.2.4. Mối quan hệ giữa DHTDA và NLTH............................................................... 26 1.2.5. Đánh giá trong dạy học theo dự án ................................................................... 27 1.3. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 29 Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11-THPT) ............................................................................................. 32 iii
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11-THPT ............................ 32 2.1.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 11-THPT........................................................ 32 2.1.2. Mục tiêu dạy học Sinh học 11-THPT ............................................................... 33 2.1.3. Phân tích nội dung chương “Sinh sản” (Sinh học 11-THPT) ........................... 33 2.1.4. Mục tiêu dạy học chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) ............................ 34 2.2. Tổ chức DHTDA chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) ............................... 35 2.3. Một số nguyên tắc cần quán triệt khi vận dụng DHTDA trong dạy học chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) ................................................................... 35 2.3.1. Dạy học tập trung vào những mục tiêu học tập gắn với các chuẩn kiến thức, kỹ năng ............................................................................................................... 35 2.3.2. Dạy học phải chú ý tới hứng thú của người học, lấy việc học làm trung tâm ...... 36 2.3.3. Dạy học phải đảm bảo sự phù hợp giữa lý thuyết với thực hành và giữa lý luận với thực tiễn ........................................................................................................ 36 2.3.4. Đảm bảo tính khách quan, khoa học thường xuyên trong quá trình đánh giá việc thực hiện DAHT của HS nhằm thúc đẩy việc học của HS và cải tiến việc dạy của GV .......................................................................................................... 37 2.3.5. Đảm bảo tính khả thi ......................................................................................... 37 2.4. Quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học chương "Sinh sản" (Sinh học 11-THPT) ..... 38 2.4.1. Hoạt động của giáo viên ................................................................................... 39 2.4.2. Hoạt động của học sinh ..................................................................................... 43 2.5. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHTDA ....................................... 45 2.5.1. Tìm kiếm và thu thập dữ liệu ............................................................................ 45 2.5.2. Phân tích và giải thích các kết luận .................................................................. 46 2.5.3. Tổng hợp thông tin............................................................................................ 46 2.5.4. Xây dựng sản phẩm dự án ................................................................................ 46 2.5.5. Báo cáo sản phẩm của dự án ............................................................................. 46 2.6. Các nội dung có thể tổ chức DHTDA trong dạy học chương “Sinh sản” (Sinh học 11-THPT) ................................................................................................... 48 2.7. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS khi tổ chức DHTDA .................. 58 2.7.1. Câu hỏi bài tập .................................................................................................. 58 iv
2.7.2. Hồ sơ học tập .................................................................................................... 59 2.7.3. Phiếu hỏi ........................................................................................................... 59 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 62 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................... 62 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 62 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 62 3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm............................................................................. 62 3.2.1. Thời gian và điạ điể m thực nghiê ̣m .................................................................. 62 3.2.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 62 3.2.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 63 3.2.4. Tổ chức thực nghiê ̣m ........................................................................................ 63 3.2.5. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm ................................................... 65 3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 65 3.3.1. Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0) .................................................................................................................... 67 3.3.2. Đánh giá năng lực tự học của học sinh ............................................................. 68 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ....................................................................................... 84 1. Kết luận ................................................................................................................... 84 2. Đề nghị ................................................................................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 86 PHỤ LỤC v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TT Viết tắt Đọc là 1 CNTT Công nghệ thông tin 2 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông 3 DAHT Dự án học tập 4 DHTDA Dạy học theo dự án 5 ĐC Đối chứng 6 ĐV Động vật 7 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 8 GV Giáo viên 9 HS Học sinh 10 HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học 11 MĐ Mức độ 12 NL Năng lực 13 NLTH Năng lực tự học 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 TN Thực nghiệm 16 TV Thực vật 17 TH Tự học 18 THPT Trung học phổ thông iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tiêu chuẩn của một dự án học tập .............................................................. 18 Bảng 1.2. Mối tương quan giữa DHTDA và NLTH .................................................. 26 Bảng 1.3. Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ......................................................... 30 Bảng 1.4. Thực trạng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ...................................................................................... 30 Bảng 2.1. Phân loại kiến thức chương "Sinh sản" (Sinh học 11 - THPT) .................. 33 Bảng 2.2. Bảng phân công nhiệm vụ cho HS ............................................................. 40 Bảng 2.3. Nội dung các tiêu chí sử dụng trong đánh giá ............................................ 42 Bảng 2.4. Bảng mô tả biểu hiện của NLTH ............................................................... 60 Bảng 2.5. Bảng phân bố nội dung phiếu hỏi............................................................... 61 Bảng 3.1. Thống kê điểm số bài kiểm tra trắc nghiệm trong thực nghiệm ................ 65 Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm (%) ............................................ 66 Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (f%) .................................................................. 66 Bảng 3.4. Bảng kiểm định X điểm trắc nghiệm ........................................................ 67 Bảng 3.5. Bảng phân tích phương sai điểm trắc nghiệm ............................................ 68 Bảng 3.6. Bảng đánh giá NLTH của HS trước TN.................................................... 69 Bảng 3.7. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo của HS sau khi áp dụng DHTDA .......... 70 Bảng 3.8. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi qua các bài kiểm tra ................................. 71 Bảng 3.9. Bảng so sánh giá trị trung bình giữa lớp TN và ĐC ................................. 72 Bảng 3.10. Khoảng điểm biểu hiện của NLTH .......................................................... 72 Bảng 3.11. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH ............................................... 73 Bảng 3.12. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS ........................ 73 Bảng 3.13. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo điểm số ...................................................................................................... 73 Bảng 3.14a. Bảng thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp ĐC ................................ 74 Bảng 3.14b. Thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp TN ........................................ 74 Bảng 3.15. Kết quả thăm dò ý kiến HS ...................................................................... 78 Bảng 3.16. Kết quả thăm dò ý kiến GV ...................................................................... 82 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo) ................................... 8 Hình 1.2 Sơ đồ biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor) ....................................14 Hình 1.3. Sơ đồ biểu hiện của NLTH (Theo Candy) ...................................................14 Hình 1.4. Sơ đồ về mức độ đánh giá việc thực hiện DAHT trong DHTDA ...............29 Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án ..........................................................38 Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp ĐC và TN ....................................63 Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm trong thực nghiệm ................................66 Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra trắc nghiệm ..........................67 Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình biểu hiện của NLTH trước TN ............................69 Hình 3.5. Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra .......................................71 Hình 3.6. Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH ............................74 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý của Đảng và Nhà nước về phát triển và đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay Để đáp ứng những yêu cầu cho sự phát triển kinh tế, xã hội, ngành GD&ĐT cần tập trung đào tạo HS trở thành nguồn lao động có chất lượng cao trong xã hội, đó là những người có tri thức, năng động, tư duy sáng tạo, có NLTH, TH suốt đời, thực hành và có khả năng thích ứng cao với sự phát triển không ngừng của xã hội. Khoản 2 Điều 5, Luật Giáo dục 2005 của nước ta đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học NLTH, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên…” [12]. Đối với môn Sinh học, Bộ GD&ĐT đã quy định mục tiêu về kỹ năng: "Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là TH: Biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị... làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp..." [1]. 1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng phát triển NLTH cho HS trong dạy học TH có vai trò rất quan trọng, TH sẽ quyết định phần lớn đến kết quả học tập của HS. Không những thế, NLTH còn giúp HS TH ở mọi nơi và TH suốt đời. Nếu thực hiện TH tốt thì HS sẽ tích cực, chủ động, độc lập tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng và các phẩm chất đạo đức tốt đẹp bằng chính hành động của bản thân. Ngoài ra, HS cần tiến hành các hoạt động TH nhằm thỏa mãn nhu cầu, hiểu biết riêng, theo sở thích, hứng thú của bản thân, phục vụ cuộc sống và nghề nghiệp của mình sau này. Bởi vậy trong dạy học GV phải biết tổ chức các hoạt động để dạy cách TH và hình thành NLTH cho HS, giúp HS hình thành và phát triển tốt NLTH. 1.3. Xuất phát từ thực tiễn giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay PPDH ở trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã có nhiều thay đổi và đạt được nhiều thành tựu quan trọng nhưng vẫn chưa khắc phục được lối dạy học “truyền thụ một chiều”, chưa coi trọng hoạt động TH, chưa vận dụng có hiệu quả PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động của HS. Phương thức kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục còn nhiều bất cập. Vì vậy PPDH cần phải đổi mới theo hướng hiện 1
đại đó là vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý phù hợp với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích và rèn luyện NLTH, tạo cơ sở để HS học tập suốt đời, tự cập nhật, tự đổi mới tri thức, hình thành kĩ năng và phát triển NL. Hiện nay có nhiều PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tùy thuộc vào mục đích, yêu cầu, nội dung chương trình môn học, GV có thể lựa chọn PPDH phù hợp. Tuy nhiên, cho dù GV lựa chọn PPDH nào đi nữa, thì một trong những điều hết sức quan trọng là không chỉ hình thành và phát triển được những kiến thức, kĩ năng cơ bản cho HS mà phải phát triển được những NL cốt lõi cho họ. Nhiều nghiên cứu về vận dụng DHTDA trong dạy học đã cho thấy DHTDA đã có tác động tích cực đến sự phát triển NL của người học và NLTH là một trong số đó. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học theo dự án chương “Sinh sản” (SH 11 - THPT) góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng các DAHT thuộc nội dung chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để vận dụng DHTDA góp phần nâng cao NLTH cho HS. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được DAHT và tổ chức dạy học các dự án theo quy trình phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao NLTH cho HS trong dạy học chươnog “Sinh sản” (Sinh học 11-THPT). 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Năng lực tự học Dạy học theo dự án Dự án học tập Quy trình xây dựng và quy trình tổ chức DHTDA 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình DHTDA chương “Sinh sản” Sinh học 11-THPT. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTDA, NLTH. Phân tích nội dung chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để xác định các nội dung có thể xây dựng được các DAHT phù hợp. Đề xuất các tiêu chuẩn, quy trình xây dựng, quy trình tổ chức DHTDA để phát huy NLTH của HS. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các Văn kiện, Nghị quyết, các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu làm cơ sở cho việc xác định được mối quan hệ giữa DHTDA và NLTH của HS để xây dựng DAHT và quy trình tổ chức DHTDA. Nghiên cứu các tài liệu về phát triển NLTH ở HS. Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của HS để thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH trong TN. Tìm hiểu một số biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học 11 THPT. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra sư phạm Hỏi ý kiến chuyên gia Thực nghiệm sư phạm 6.3. Phương pháp xử lí số liệu Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý qua phần mềm Microsoft Excel. Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau để rút ra kết luận có giá trị khoa học. 7. Đóng góp mới của luận văn Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về DHTDA và mối quan hệ giữa DHTDA và phát triển NLTH cho HS. Xác định những nội dung trong chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để xây dựng các DAHT và tổ chức triển khai trong thực tiễn dạy học đảm bảo tính khả thi. 3
Thiết kế các DAHT vận dụng trong dạy học chương “Sinh sản” (SH11-THPT). Đề xuất biện pháp tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT). Đề xuất các tiêu chí nhằm đánh giá phát triển NLTH của HS. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục thì luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) góp phần nâng cao NLTH cho HS Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 9. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS. TN sư phạm được thực hiện ở Trường THPT Kim Ngọc và Trường THPT Liên Hiệp thuộc huyện Bắc Quang - tỉnh Hà Giang. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Năng lực tự học 1.1.1.1. Trên thế giới TH là một khái niệm được đề cập rất sớm và được sử dụng đối với người học có tính tự giác, chủ động để thực hiện các hoạt động học tập của mình. NLTH là một khái niệm để biểu đạt khả năng người học thực hiện các hoạt động TH của mình. TH và NLTH đã được nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu qua các thời kỳ phát triển của lịch sử. Từ thời phương tây cổ đại thì ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý và thực hiện. Như phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [15]. Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình TH điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [6], [9] cho rằng: TH ở HS là HS biết chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm. Trong quá trình TH thì HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động dạy của mình, quan sát được những biểu hiện nhận thức của HS, chứ không đơn thuần chỉ là truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng - trò nghe. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy,... Định nghĩa về TH và NLTH không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng tác giả, mà ngay cả một tác giả cũng có những thay đổi theo thời gian. Như vậy TH là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về TH bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá 5
trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề TH vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người TH. Tuy nhiên với những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được TH không hẳn là học một mình, TH nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình TH để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình TH của người học. 1.1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam hoạt động TH được chú ý từ thời phong kiến khi mà nền giáo dục chưa phát triển, NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, TH thành tài. Đến thời kỳ Pháp trị, nền giáo dục nước ta tuy đã phát triển nhưng vẫn còn rất hạn chế ở nhiều khía cạnh khác nhau. TH và NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung đã được học. Cho đến khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về TH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [14], Bác viết “Lấy tự học làm cốt ”. Thời kì này TH đã được xác định như là một nhiệm vụ chính trị, TH không chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại, mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn. Một số tác giả có công trình tiêu biểu là tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành… Khi nói về TH và NLTH thì tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [18] đã đưa ra một số đặc điểm của người TH đó là: Tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng đã chia TH thành hai cấp độ: TH có hướng dẫn và TH hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức độ TH này. - TH có hướng dẫn: Tức là có quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải là người chủ động. 6
- TH hoàn toàn: Tức là không có sự trợ giúp của người thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát hoặc cũng có thể gặp người khác để trao đổi. Tuy nhiên, sau đó tác giả cũng khuyên là nên học với thầy trước khi TH [20], [21]. Theo tác giả Trần Bá Hoành [10], TH thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Người TH là người tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Tác giả Thái Duy Tuyên [22] khi tìm hiểu bản chất của TH, tác giả liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình TH như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người TH nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động TH diễn ra như thế nào. Ở một tác phẩm khác [23] tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động TH của HS. “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”. Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [13] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH đã đi đến kết luận: NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác). Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [24] khi nghiên cứu vấn đề TH, tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng TH thành 4 nhóm đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. 7
Tác giả Vũ Trọng Rỹ [17] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá. Sau đó, các tác giả đã liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng, bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển các kĩ năng đó. Hiện nay khái niệm TH và NLTH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện. Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [1] đã coi NLTH là “tập con” của “tập lớn” NL chung và được thể hiện ở sơ đồ dưới đây: Năng lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực tư duy Năng lực chung Năng lực quản lý Năng lực giao tiếp Năng lực hợp tác Năng lực Năng lực ứng dụng CNTT & TT Năng lực sử dụng ngôn ngữ Năng lực tính toán Năng lực chuyên biệt Năng lực cá thể Hình 1.1. Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo) NL chung: Là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống. NL chung gồm nhiều loại NL khác nhau và trong đó có NLTH. 8
NL chuyên biệt: Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc, tình huống, môi trường đặc thù cần thiết cho các hoạt động chuyên biệt. NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục. NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là đơn vị thao tác trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung. Như vậy NLTH sẽ tồn tại phổ biến ở những người có khả năng thực hiện các hoạt động. Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân cụ thể. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã chú trọng đến NLTH được biểu hiện trong dạy học môn Sinh học và được cụ thể hóa như sau: - Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học - Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Sinh học. - Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học môn Sinh học. - Hình thành được phương pháp học môn Sinh học riêng của bản thân. - Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau khi học Sinh học. - Lựa chọn và sử dụng được các tài liệu phù hợp đối với từng chủ đề Sinh học. - Ghi chép được thông tin đã đọc bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. - Tự đặt được vấn đề học tập. - Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học môn Sinh học. - Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút được kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác. - Tự điều chỉnh được cách học để nâng cao chất lượng học môn Sinh học. Đây là những biểu hiện về kĩ năng học tập cần có của một người biết duy trì và xây dựng NLTH. 9
1.1.2. Dạy học theo dự án 1.1.2.1. Trên thế giới Thuật ngữ “project” có nguồn gốc latinh “Proicere” ngày nay được hiểu theo nghĩa là một dự án, đề án hay một kế hoạch, trong đó đề án hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Trên thế giới, khái niệm “Project” từ lâu đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có giáo dục và đào tạo. Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của dạy học Project. Những nghiên cứu mới đây chứng tỏ rằng khái niệm Project được sử dụng đầu tiên trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý cuối thế kỉ XVI. Tiến trình lịch sử lâu dài và đặc trưng của DHTDA gồm các giai đoạn như sau: - Giai đoạn 1 (1590 - 1765) Ở giai đoạn này, DHTDA được thực hiện trong các trường đào tạo nghề kiến trúc ở Ý, bắt đầu từ các cuộc thi mang tính chất thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn. Cụ thể là đề thi yêu cầu HS phải thiết kế nhà thờ, tượng đài, cung điện và sau đó HS phải phản biện được kết quả bài làm của mình. Thông qua bài tập này, người học không những trở thành một người thợ xây mà còn trở thành một người có tri thức về nghệ thuật, khoa học. - Giai đoạn 2 (1765 - 1880) Ở giai đoạn này, DHTDA được áp dụng ở các trường đào tạo nghề mộc, cơ khí, công nghệ máy tính ở Mỹ, Pháp... Trong quá trình học tập, HS được thực hành thường xuyên trong các phòng chuyên dụng. Sau mỗi khóa học HS phải hoàn thành một DAHT và được minh chứng bằng một sản phẩm cụ thể do mình tự làm ra có thể sử dụng được hay mang lại giá trị kinh tế nhất định. - Giai đoạn 3 (1880 - 1915) DHTDA được áp dụng ở cấp học phổ thông, cụ thể là ở các môn khoa học tự nhiên thuộc phân môn Sinh học. Khi đó HS phải thực hiện các dự án trồng đậu, trồng cà rốt ở trang trại của gia đình. Sau đó ghi chép lại hoạt động học tập thành một hồ sơ học tập để làm tài liệu nghiên cứu. Thông qua hoạt động này GV của các môn học khác đã trở nên quen thuộc với ý tưởng xây dựng và thực hiện một DAHT. 10