Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:103

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhiệm vụ của đề tài là nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Xây dựng nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. Thiết kế, tổ chức thực hiện và đánh giá hiệu quả của kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM BÙI THẾ CÔNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM BÙI THẾ CÔNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã ngành: 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hằng THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hằng. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận văn này. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019 Tác giả luận văn Bùi Thế Công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện và hoàn thiện luận văn, bên cạnh sự nỗ lực cố gắng của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cô, sự động viên, ủng hộ của gia đình và bạn bè. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Nguyễn Thị Hằng đã tận tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong Khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Yên Ninh - tỉnh Thái Nguyên đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn. Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ, ủng hộ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện đề tài. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019 Tác giả luận văn Bùi Thế Công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................ iv DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v DANH MỤC CÁC HÌNH ..................................................................................... vi MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu .................................................................... 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4 5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 7. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 5 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 6 1.1. Lược sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông ................................................................................................... 6 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 6 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 11 1.2. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm ......................................... 13 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 13 1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ....................................................... 15 1.3. Đặc điểm của chuyên đề học tập ở trường phổ thông ................................ 17 1.4. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường THPT........... 19 1.4.1. Khái quát về điều tra thực trạng .............................................................. 19 1.4.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................ 20 Kết luận chương 1.............................................................................................. 24 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG ................................... 25 2.1. Thiết kế nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường ............................................................................................... 25 2.1.1. Nguyên tắc thiết kế nội dung chuyên đề học tập ..................................... 25 2.1.2. Quy trình thiết kế chuyên đề học tập ....................................................... 26 2.1.3. Nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường ....... 28 2.2. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường ............................................. 29 2.2.1. Quy trình lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm ........................................ 29 2.2.2. Bản kế hoạch (giáo án) hoạt động trải nghiệm ........................................ 30 2.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường .................................................. 38 2.3.1. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề ........ 38 2.3.2. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm ......................................................... 39 Kết luận chương 2.............................................................................................. 40 Chương 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG ...................................................... 41 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 41 3.2. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 41 3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ............................ 43 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 43 3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................. 43 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 44 3.6.1. Hình ảnh................................................................................................... 44 3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 45 Kết luận chương 3.............................................................................................. 60 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .................................................................................... 61 1. Kết luận .......................................................................................................... 61 2. Đề nghị........................................................................................................... 61 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN .... 62 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 63 PHỤ LỤC ............................................................................................................... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Thứ tự Viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 2 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 3 GDPT Giáo dục phổ thông 4 HĐGD Hoạt động giáo dục 5 THPT Trung học phổ thông 6 HS Học sinh 7 THCS Trung học cơ sở 8 GV Giáo viên 9 PPDH Phương pháp dạy học 10 TN Thực nghiệm 11 ĐC Đối chứng 12 SGK Sách giáo khoa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phân biệt môn học và hoạt động trải nghiệm .............................. 15 Bảng 1.2. Hệ thống chuyên đề học tập môn Sinh học ................................. 18 Bảng 3.1. Kết quả phân loại kiến thức trước TN của nhóm TN và ĐC ...... 46 Bảng 3.2. Thái độ của học sinh trước những việc làm liên quan đến môi trường .......................................................................................... 47 Bảng 3.3. Kết quả phân loại thái độ trước TN của nhóm TN và ĐC .......... 48 Bảng 3.4. Mức độ thường xuyên thực hiện các hành vi liên quan đến môi trường của học sinh .............................................................. 49 Bảng 3.5. Kết quả phân loại hành vi trước thực nghiệm của nhóm TN và ĐC........................................................................................... 51 Bảng 3.6. Kết quả phân loại kiến thức sau TN của nhóm TN và ĐC ......... 53 Bảng 3.7. Kết quả phân loại thái độ sau TN của nhóm TN và ĐC ............. 54 Bảng 3.8. Kết quả phân loại hành vi sau TN của nhóm TN và ĐC ............ 55 Bảng 3.9. Bảng so sánh kết quả phân loại kiến thức trước TN với sau TN ..... 56 Bảng 3.10. Bảng so sánh kết quả phân loại thái độ trước TN với sau TN .... 57 Bảng 3.11. Bảng so sánh kết quả phân loại hành vi trước TN với sau TN ........ 58 Bảng 3.12. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học ......... 59 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey......................... 7 Hình 1.2. Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lewin .......................... 8 Hình 1.3. Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget ............... 8 Hình 1.4. Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb......................................... 9 Hình 1.5. Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm ............................... 21 Hình 1.6. Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường THPT ........... 22 Hình 2.1. Quy trình thiết kế chuyên đề học tập ............................................ 26 Hình 2.2. Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề............................................ 38 Hình 3.1. Kết quả phân loại kiến thức trước thực nghiệm giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................................... 46 Hình 3.2. Kết quả phân loại thái độ trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................................... 48 Hình 3.3. Thực trạng hành vi trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng .................................................................................. 50 Hình 3.4. Kết quả phân loại hành vi trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................................... 51 Hình 3.5. Kết quả phân loại kiến thức sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................................... 53 Hình 3.6. Kết quả phân loại thái độ sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................................... 54 Hình 3.7. Kết quả phân loại hành vi sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................................... 55 Hình 3.8. Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại kiến thức trước và sau TN ............ 56 Hình 3.9. Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại thái độ trước và sau TN ................ 57 Hình 3.10. Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại hành vi trước và sau TN................ 58 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lí do lựa chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông Theo Nghị quyết 29-NQ/TW, nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế thì Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT không chỉ là đòi hỏi tất yếu của thời đại mà còn là nhu cầu tự thân của nền giáo dục Việt Nam [1]. Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã công bố Chương trình GDPT mới bao gồm chương trình tổng thể và 27 chương trình môn học, HĐGD. Theo đó, chương trình mới này sẽ bắt đầu thực hiện từ năm học 2020 - 2021 đối với lớp 1; Cấp THPT được thực hiện bắt đầu từ năm học 2022 - 2023 đối với lớp 10 và lần lượt ở các năm học 2023 - 2024, 2024 - 2025 đối với lớp 11, 12 [3]. Chương trình GDPT thể hiện rõ những quan điểm xây dựng, trong đó chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp. Chương trình cũng bảo đảm định hướng thống nhất những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc. Các địa phương, nhà trường được trao quyền chủ động và trách nhiệm lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục, triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Bên cạnh các môn học và HĐGD bắt buộc, nội dung giáo dục ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp chú ý tới các môn học lựa chọn, các chuyên đề học tập nhằm thực hiện yêu cầu phân hóa sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp [4]. 1.2. Xuất phát từ đặc điểm hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông Theo định hướng của Chương trình GDPT tổng thể, HĐTN là HĐGD bắt buộc, trong đó, HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và xã hội [4]. HĐTN được tổ chức với nhiều hình thức khác nhau như tham quan, thực hành lao động, chiến dịch, sân khấu hóa, sinh hoạt tập thể, hoạt động thiện nguyện,... Trong Chương trình GDPT mới, HĐTN (cấp tiểu học) và HĐTN, hướng nghiệp (cấp THCS và cấp THPT) được xác định là HĐGD do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện [5]. HĐTN có các đặc điểm: - HĐTN tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi. - Thông qua HĐTN, HS chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai, góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù. - Thông qua các hoạt động hướng nghiệp, HS cấp THCS, THPT được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất, năng lực để thích ứng với nghề nghiệp tương lai. Hiện nay, HĐTN ở trường phổ thông còn mang tính hình thức. Mặc dù, HĐTN đã được đưa vào kế hoạch giáo dục của các Nhà trường, thực hiện theo tháng, theo kì học nhưng nội dung và hình thức HĐTN còn đơn điệu, chưa thu hút được phần lớn HS cùng tham gia với tính chất để học tập, để trải nghiệm. Đặc biệt, tính đồng bộ của nội dung HĐTN với việc khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học của HS để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống còn chưa hiệu quả. Vì vậy, chúng ta cần có cách nhìn nhận sâu sắc hơn về HĐTN, cần có kỹ năng thiết kế và tổ chức HĐTN trong HĐGD nói chung và trong dạy học môn học nói riêng. 1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung môn Sinh học trong chương trình giáo dục phổ thông mới Nội dung môn Sinh học ở trường phổ thông phản ánh các thuộc tính cơ bản của tổ chức sống ở các cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
quyển; giới thiệu các nguyên lí công nghệ ứng dụng sinh học, làm cơ sở cho các quy trình công nghệ gắn với các lĩnh vực ngành nghề, nhằm định hướng cho HS lựa chọn ngành nghề trong bối cảnh phát triển của công nghệ sinh học và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Trên cơ sở đó, Chương trình môn Sinh học được thiết kế theo các chủ đề có tính khái quát và dành thời gian để tổ chức các HĐTN, thực hành, ứng dụng và tìm hiểu các ngành nghề liên quan [6]. Trong chương trình GDPT mới, kiến thức Sinh học được tích hợp trong môn Khoa học (ở cấp tiểu học), Khoa học tự nhiên (ở cấp THCS) và là môn học lựa chọn trong nhóm môn học khoa học tự nhiên (ở cấp THPT). Bên cạnh những nội dung cốt lõi, môn Sinh học còn có các chuyên đề học tập dành cho những HS có thiên hướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học. Mỗi khối lớp 10, 11, 12 dành thời lượng 35 tiết cho 3 chuyên đề học tập, có nội dung chủ yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp nhằm nâng cao kiến thức và rèn luyện các kỹ năng cho HS để trực tiếp định hướng cho các ngành nghề liên quan đến sinh học. Các nội dung, yêu cầu cần đạt, phương pháp, hình thức tổ chức của chuyên đề được trao quyền chủ động cho địa phương, nhà trường lựa chọn, bổ sung nhằm phát huy tính chủ động của GV trong việc thực hiện chương trình. Do sự mới mẻ trong việc đưa chuyên đề học tập vào chương trình GDPT nên việc xây dựng nội dung, tổ chức thực hiện dạy học các chuyên đề học tập như thế nào cho phù hợp với thực tiễn dạy học, vẫn đảm bảo được nội dung giáo dục và phát triển năng lực người học là vấn đề mà nhiều GV và các cấp quản lí giáo dục quan tâm. Kiến thức Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10) giúp các em HS tìm hiểu những kiến thức sinh học về vi sinh vật gắn liền với các ứng dụng gần gũi trong cuộc sống nên rất có ý nghĩa trong việc định hướng giáo dục nghề nghiệp. Chuyên đề “Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường” rất thích hợp để vận dụng hoạt động học trải nghiệm nhằm đáp ứng yêu cầu GDPT nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng. Với những căn cứ nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Xây dựng được nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. - Thiết kế được các HĐTN và kế hoạch tổ chức các HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. - Tổ chức và đánh giá được kế hoạch HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Kế hoạch và hình thức tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 10. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. 2. Xây dựng nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. 3. Thiết kế, tổ chức thực hiện và đánh giá hiệu quả của kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. 5. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường ở trường THPT theo quy trình phù hợp sẽ có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển kiến thức, thái độ, hành vi của HS. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng, Chính phủ, văn bản của Bộ GD&ĐT về thực hiện đổi mới giáo dục ở trường phổ thông. - Nghiên cứu tài liệu, giáo trình để xây dựng nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. - Nghiên cứu sách tham khảo, giáo trình, luận văn, website liên quan đến tổ chức HĐTN ở trường phổ thông để xác định cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về dạy học chuyên đề, về tổ chức HĐGD, hoạt động dạy học ở trường phổ thông để thiết kế kế hoạch và vận dụng vào trong quá trình dạy học phù hợp. 6.2. Phương pháp chuyên gia - Tham khảo ý kiến của các giảng viên môn PPDH, các GV THPT về cơ sở lý luận của HĐTN và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học. - Tham khảo ý kiến của các giảng viên và GV THPT môn Sinh học về nội dung chuyên đề và kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. 6.3. Phương pháp điều tra sư phạm Điều tra thực trạng tổ chức HĐTN trong HĐGD của nhà trường nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng ở trường THPT. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Kiểm nghiệm tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường để xác định hiệu quả của kế hoạch đã đề xuất. 6.5. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các tham số thống kê để xử lí, phân tích các kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm. 7. Đóng góp của luận văn - Xây dựng được nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường để làm tài liệu phục vụ cho quá trình dạy học chuyên đề trên trong chương trình Sinh học lớp 10 cấp THPT. - Đề xuất được quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. - Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lược sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Học tập trải nghiệm là một lý thuyết học tập được thế giới rất coi trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những trải nghiệm thực tiễn. Qua học trải nghiệm, người học được tham gia độc lập hoặc tham gia vào tất cả các khía cạnh của việc thiết kế nội dung, lập kế hoạch hoạt động, tổ chức và đánh giá, từ đó HS có kiến thức, phát triển kỹ năng và phẩm chất [32], đồng thời, HS biết phản ánh và phân tích những tiến bộ trải nghiệm của bản thân [33]. Kolb (1984) đã nhấn mạnh trải nghiệm đóng vai trò trung tâm trong tiến trình học tập: “Học tập là tiến trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc trải nghiệm” [35]. Mô hình học trải nghiệm được thế giới rất coi trọng và tư tưởng giáo dục về học trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, rồi dần dần được phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới. Những tư tưởng của các nhà giáo dục, triết học thời cổ đại có thể được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của học qua trải nghiệm. Chẳng hạn quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng của Khổng tử (551 - 479 TCN): Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu. Hay quan điểm của nhà triết học Hy Lạp Xocrat (470 - 399) TCN): Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó. Tư tưởng học qua trải nghiệm thực sự được đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ XX. J.A Cô-men-xki đã nêu “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên”; Học thuyết giáo dục của Mác-Ănghen và Lê-nin về “giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia, ... Quan điểm học từ trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới như: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Paulo Freire, David Kolb, Carl Rogers, William James và các nhà giáo dục hiện đại sau này... Trong tác phẩm Experience and Education (tạm dịch: Kinh nghiệm và giáo dục), John Dewey (1859 - 1952), nhà giáo dục học người Mỹ cho rằng nền giáo dục truyền thống với lối truyền thụ “nhồi nhét”, “truyền dạy quá khứ” tất yếu đào tạo ra những đứa trẻ giống như “con vẹt” hoặc là những “chiếc tủ kính nguy nga đầy ắp những thứ đồ đẹp đẽ nhưng chẳng có ích gì”. HS bị biến thành những kẻ không có và không dám tư duy độc lập và tinh thần sáng tạo tri thức mới. Theo Dewey, kinh nghiệm như phương tiện thực hiện mục tiêu giáo dục; giáo dục là một sự phát triển đi từ kinh nghiệm; kinh nghiệm chỉ có được nhờ vào sự tương tác mang tính liên tục của người học với môi trường học tập xung quanh (Hình 1.1). Mô hình quá trình học tập được John Dewey mô tả là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được, là quá trình hoạt động trí tuệ khá phức tạp, gồm: 1) Quan sát (Observation); 2) Hình thành kiến thức (Knowledge); 3) Đánh giá, nhận xét những quan sát và kiến thức thu được (Judgment). Kết quả của quá trình sẽ thúc đẩy thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt được mục đích. Động lực học tập 1 (I1) Nhận xét, kết luận (J1) Quan sát 1 (O1) Kiến thức 1 (K1) K2 K3 Hình 1.1. Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey [35, tr.36] Theo tư tưởng của J. Dewey về quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” thì dạy học phải giao việc cho HS làm, không phải là giao nội dung cho HS học, từ đó đạt được tri thức. Ông chủ trương đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc... vào nhà trường. Loại bài tập này có khả năng phát triển năng lực và hứng thú của HS, phản ánh được thực tiễn xã hội [36]. Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập tâm lý học xã hội Mỹ, đã thực hiện một số nghiên cứu liên quan đến việc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, cho thấy mâu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thuẫn giữa kinh nghiệm sẵn có của cá nhân và lý thuyết là một động lực trung tâm trong quá trình học tập dựa vào kinh nghiệm. Theo Lewin, học tập là một quy trình tích hợp bắt đầu bằng trải nghiệm và sau đó là thu thập dữ liệu, quan sát về trải nghiệm đó. Dữ liệu được phân tích. Kết quả của phân tích này được phản hồi lại cho người tham gia trải nghiệm để họ sử dụng trong việc sửa đổi hành vi và lựa chọn trải nghiệm mới của mình. Kinh nghiệm cụ thể ngay lập tức là cơ sở để quan sát và phản ánh. Những quan sát này được tổng hợp thành một lý thuyết, từ đó có thể suy ra những ý tưởng mới cho hành động. Những ý tưởng hoặc giả thuyết này sau đó đóng vai trò là người hướng dẫn trong hành động để tạo ra những trải nghiệm mới (Hình 1.2). Hình 1.2. Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lewin [35, tr.35] Nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ, Jean Will Fritz Piaget (1896 - 1980) nổi tiếng về những nghiên cứu nhận thức luận với trẻ em, khi nghiên cứu về nhận thức của trẻ em, ông nhận thấy sự trưởng thành của kinh nghiệm và khái niệm, sự phản ánh và hành động tạo thành nền tảng cơ bản cho sự phát triển của tư duy trưởng thành. Hình 1.3. Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget [35, tr.39] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể, đến sự phản ánh, đến tư duy trừu tượng, đến hành động trí tuệ chủ động (Hình 1.3). Những nghiên cứu của Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget về học tập dựa vào kinh nghiệm là cơ sở để David Kolb (sinh năm 1939), một nhà lý luận giáo dục người Mỹ, giới thiệu mô hình học tập dựa trên trải nghiệm trong cuốn Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (tạm dịch: “Học tập theo kinh nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển”) năm 1984. Trong cuốn sách này, Kolb giới thiệu tư tưởng “Học tập là một quá trình được bắt đầu từ kinh nghiệm và liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm”. Chu trình học tập trải nghiệm được giới thiệu gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan: Kinh nghiệm rời rạc - Cảm nhận; Quan sát phản ánh - Xem, nhìn; Khái niệm trừu tượng - Tư duy; Thử nghiệm tích cực - Làm (Hình 1.4). Học tập trải nghiệm là sự tương tác biện chứng giữa bốn yếu tố nói trên. Hình 1.4. Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb Những nghiên cứu của Kolb và các tác giả khác về học tập trải nghiệm đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau như kinh tế, văn hóa, giáo dục. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kỹ thuật nông nghiệp thông qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo trồng, chăm sóc đến thu hoạch ngô. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. Tại Anh, năm 1907, học qua trải nghiệm được tổ chức thông qua phong trào “Hướng đạo sinh” với các HĐTN như cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao. Năm 1977, “Giáo dục trải nghiệm” chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi khi Hiệp hội giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education - AEE) được thành lập. Conrad và Hedin (năm 1995) đã phỏng vấn từ 33 chương trình học tập trải nghiệm khác nhau với 4000 HS đã rút ra kết luận rằng học qua trải nghiệm đem lại kết quả tích cực đối với sự phát triển tâm lý người học (tăng sự tự tin, năng lực tự chủ và khả năng tư duy lý luận, năng lực xã hội). Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm của Canada (năm 1996) tổng kết về việc tổ chức HĐTN là phải đặt người học vào trạng thái trải nghiệm bởi sự đa dạng các giác quan từ cảm giác đến tri giác và cảm xúc cá nhân. Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên Hiệp quốc về phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển. Ngày nay, học qua trải nghiệm đang được tiếp tục triển khai trên phạm vi toàn thế giới và được UNESCO nhìn nhận như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong những thập kỉ tiếp theo. Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục và đạt được hiệu quả cao: Ở Hàn Quốc, năm 2009, Bộ Khoa học - Kỹ thuật và Giáo dục Hàn Quốc đã đề cập đến một trong những chương trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là HĐTN. Tuy nằm ngoài hệ thống các môn học, nhưng HĐTN không tách rời, mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, các kỹ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Ở Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội. Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành lập năm 2004, như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó có dạy học phiêu lưu, mạo hiểm - một hình thức trải nghiệm sáng tạo. Tầm nhìn sứ mạng của tổ chức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn