Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần "Sinh học Vi sinh vật"(SH 10 - THPT) để phát triển năng lực tự học cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:119

Thêm vào BST

Báo xấu

50
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb vào dạy học là biện pháp hiệu quả trong việc thực hiện mục tiêu “kép”: HS không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình thành và phát triển tốt NLTH. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần "Sinh học Vi sinh vật"(SH 10 - THPT) để phát triển năng lực tự học cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ÂU THỊ HẠNH VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A. KOLB TRONG DẠY HỌC PHẦN "SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ÂU THỊ HẠNH VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A. KOLB TRONG DẠY HỌC PHẦN "SINH HỌC VI SINH VẬT" (SH 10 - THPT) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS NGUYỄN VĂN HỒNG THÁI NGUYÊN - 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm Tác giả luận án Âu Thị Hạnh i
LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn ”Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên. Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn ”Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, ngày 10 tháng 6 năm 2017 Tác giả luận văn Âu Thị Hạnh ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv DANH MỤC BẢNG BIỂU .......................................................................................... v DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ.................................................................................... v MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3 4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ....................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3 6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3 7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu ............................................................................... 4 8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu .................................................................. 4 9. Luận điểm đưa ra bảo vệ........................................................................................... 5 10. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................... 6 1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 6 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về NLTH ............................................................................ 6 1.1.2. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm........................ 11 1.2. Cơ sở lý luận ....................................................................................................... 14 1.2.1. Sơ lược một số lý thuyết học tập trải nghiệm và phát triển NLTH .............. 14 1.2.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài luận văn ................................... 21 1.3. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 30 1.3.1. Nhận thức của GV về mô hình học tập trải nghiệm David A. Kolb ................ 31 1.3.2. Thực trạng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb trong dạy học .... 31 Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 32 iii
Chương 2. VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A. KOLB DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT"(SH 10 - THPT) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH.................................... 33 2.1. Cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT, cơ bản) ...................... 33 2.2. Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT) ............................... 38 2.2.1. Ưu điểm ............................................................................................................ 38 2.2.2. Hạn chế ............................................................................................................. 39 2.3. Bộ công cụ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và NLTH của HS khi vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb ............................................................ 39 2.3.1. Bài kiểm tra ....................................................................................................... 39 2.3.2. Hồ sơ học tập .................................................................................................... 39 2.7.3. Phiếu hỏi ........................................................................................................... 40 2.4. Quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) ....................................................................... 42 2.5. Một số ví dụ vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT)................................................. 44 Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 64 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 65 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 65 3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 65 3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 65 3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm ................................ 65 3.3.2. Bố trí thực nghiệm ............................................................................................ 66 3.3.3. Đánh giá mức độ hiểu bài của HS .................................................................... 66 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận......................................................... 70 3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS ..................................................................... 70 3.4.2. Đánh giá kết quả phát triển NLTH của học sinh .............................................. 80 Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 88 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 89 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 91 PHỤ LỤC iv
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1 ĐC Đối chứng 2 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 NLTH Năng lực tự học 6 NXB Nhà xuất bản 7 PPDH Phương pháp dạy học 8 THPT Trung học phổ thông 9 TN Thực nghiệm 10 VSV Vi sinh vật iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Nhận thức về mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb .............. 31 Bảng 1.2. Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ...... 31 Bảng 1.3. Thực trạng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học .................................. 31 Bảng 2.1. Bảng mô tả biểu hiện của NLTH ............................................................ 40 Bảng 3.1. Danh sách các bài dạy thực nghiệm ........................................................ 65 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC .... 70 Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN....................... 70 Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 .................................................. 71 Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp TN và ĐC ................................................................................................ 72 Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ......................................................... 73 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC .... 73 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ....... 74 Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ................................................................... 74 Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ................................................................................................ 75 Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ......................................................... 76 Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC .... 77 Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC ..... 77 Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC. .................................................................. 78 Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC ................................................................................................ 79 Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC. ........................................................ 80 v
Bảng 3.17. Đánh giá NLTH của HS trước thực nghiệm ........................................... 80 Bảng 3.18. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng GQVĐ, khả năng sáng tạo của HS sau thực nghiệm .............................. 81 Bảng 3.19. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra .............................. 82 Bảng 3.20. Khoảng điểm biểu hiện của NLTH ......................................................... 83 Bảng 3.21. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH .............................................. 83 Bảng 3.22. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS ....................... 83 Bảng 3.23. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo điểm số . 84 Bảng 3.24. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh ............................................................. 86 Bảng 3.25. Kết quả thăm dò ý kiến GV .................................................................... 87 vi
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo) .............................................10 Hình 1.2. Chu trình dạy học theo lý thuyết của Bloom ..............................................18 Hình 1.3. Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb .......................................16 Hình 1.4. Biểu hiện của NLTH(theo Candy) ..............................................................25 Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt nội dung phần “Sinh học VSV”(SH 10 - THPT) ................34 Hình 2.2. Quy trình học trải nghiệm............................................................................42 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ..............71 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1............71 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN .............................74 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2............75 Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ..............77 Hình 3.6. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm lần 3 của nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC ......................................................................78 Hình 3.7. Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra ......................................82 Hình 3.8. Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH...........................84 v
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước ta về phát triển và đổi mới GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay Định hướng đổi mới PPDH&GD đã được xác định trong nhiều Văn kiện Đại hội Đảng, trong các Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa X, XI và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đến mục tiêu, phương hướng phát triển GD&ĐT, đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [2]. Luật Giáo dục (5/2005) cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [12]. Như vậy, đổi mới PPDH&GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng. Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm của người học chính là con đường, là cách thức hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho HS trong GD&ĐT, góp phần thực hiện thành công Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta [13]. 1.2. Xuất phát từ ưu điểm dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb Kolb (Kolb, 1984) đã định nghĩa “học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm”. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả hai cách thức nắm bắt kinh nghiệm giữa: thử nghiệm (Concrete Experience) và khái niệm hóa (Abstract Conceptualization) và hai cách thức chuyển 1
đổi kinh nghiệm giữa: quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và trải nghiệm thực tế (Active Experimentation). Quá trình ho ̣c tâ ̣p trải nghiê ̣m cầ n có sự nắ m bắ t để hiểu được sự biể u diễn, biểu trưng của kinh nghiê ̣m và sự chuyể n đổi của sự biể u diễn đó. Như vâ ̣y, cố t lõi của ho ̣c tập trải nghiê ̣m là những hoa ̣t động sáng ta ̣o và đầ y căng thẳ ng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá triǹ h trải nghiê ̣m luôn phải phát hiê ̣n và giải quyế t những mâu thuẫn để ta ̣o nên những thống nhấ t giữa những “cái đã có" và “cái chưa có”, “cái đã biế t" và “cái chưa biế t”, giữa những điề u đã thấ y với viê ̣c chuyể n hóa thành hành vi. Vận dụng hợp lí mô hình này sẽ hình thành và phát triển có hiệu quả những năng lực cần thiết ở người học và NLTH là một trong số đó. 1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NLTH cho học sinh phổ thông trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học môn Sinh học nói riêng Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, GD&ĐT... dẫn đến biến đổi nhanh chóng về cơ cấu nguồn nhân lực của nhiều quốc gia. Điều này đòi hỏi GD&ĐT phải có những thay đổi căn bản và toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham gia vào thị trường lao động và quốc tế. Vì vậy, việc phát triển năng lực của HS là một việc làm cần thiết của giáo dục hiện nay. Điều này được hiểu là việc dạy không phải chỉ "tạo ra kiến thức", "truyền đạt kiến thức"hay "chuyển giao kiến thức"mà chủ yếu làm cho người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này [1]. Vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta [13]. Tuy nhiên, cho đến nay, ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học các môn học ở trường phổ thông và cũng chưa có tác giả nào nghiên cứu mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học lớp 10 THPT. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần "Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để phát triển NLTH cho học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần "Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để phát triển NLTH cho HS. 2
3. Giả thuyết khoa học Nếu như vận dụng hợp lí mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần "Sinh học VSV" (SH 10 - THPT) thì sẽ thực hiện được mục tiêu "kép": Vừa nâng cao kết quả học tập, vừa phát triển được NLTH cho HS. 4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb và NLTH. 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần ”Sinh học VSV"(SH 10 - THPT). 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan lịch sử nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học. - Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan. - Điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học môn Sinh học nói chung và phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT). - Phân tích cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để xác định các lĩnh vực kiến thức có khả năng thiết kế và vận dụng mô hình học trảỉ nghiệm nhằm phát triển NLTH cho HS. - Xây dựng nguyên tắc, quy trình rèn luyện NLTH cho HS. - Đề xuất được hệ thống các bài tập trảỉ nghiệm và vận dụng bài tập trảỉ nghiệm để phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT). - Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT). - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng mô hình học tập trảỉ nghiệm để phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT). 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước, Bộ GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông, chiến lược đổi mới PPDH. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học. 3
- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn sinh học, nội dung chương trình Sinh học 10,… làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT). 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Điều tra thực trạng Dùng phiếu điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học môn Sinh học nói chung và phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT). 6.2.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm hiệu quả, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLTH cho HS. 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở trường Dân tộc nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang; trường THPT Hoàng Văn Thụ thuộc thành phố Hà Nội và trường THPT Sông Mã thuộc tỉnh Sơn La nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận văn. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel. 7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu - Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học nói chung và dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT) nói riêng. - Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học gằn với phát triển NLTH cho HS. - Đề xuất được hệ thống các bài tập trải nghiệm phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT). - Thiết kế một số kế hoạch dạy học (giáo án) minh họa theo mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10-THPT). - Đề xuất bảng tiêu chí đánh giá phát triển NLTH cho HS. 8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng các bài tập trải nghiệm sáng tạo để phát triển NLTH cho HS. 4
Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở Trường PT Dân tộc nội trú THPT tỉnh Tuyên Quang, trường THPT Hoàng Văn Thụ thuộc thành phố Hà Nội và trường THPT Sông Mã tỉnh Sơn La. 9. Luận điểm đưa ra bảo vệ Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb vào dạy học là biện pháp hiệu quả trong việc thực hiện mục tiêu “kép”: HS không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình thành và phát triển tốt NLTH. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo"và “Các phụ lục”, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2. Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) để phát triển NLTH cho HS. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về NLTH 1.1.1.1. Trên thế giới Trong lịch sử giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học. Do vậy khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH, chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm tự học và đôi lúc cũng được hiểu như là NLTH. Trong nền giáo dục cổ xưa, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học được chú ý đến từ thời cổ đại như Phương Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý"bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông" [32, trang 54]. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay. Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình tự học điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [11]; [15]. Tác giả cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình quan sát được những biểu hiện nhận thức của trò chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng trò nghe. Người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự học và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học 6
tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích… Định nghĩa về vấn đề này không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng người viết mà cùng một tác giả cũng thay đổi quan niệm theo thời gian. Nội dung định nghĩa tập trung mô tả người tự học đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có tự tin, họ có thể sử dụng các kỹ năng nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định. Một hướng nghiên cứu khác lại tập trung xác định, phân loại đặc điểm của NLTH để nhận ra vai trò của GV trong việc hướng dẫn HS tự học điển hình là Linda Leach [28], Guglielmino [27], Candy [30]. Cụ thể là tác giả Candy trong phân tích lý thuyết toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện (yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong). Đối với phương diện về yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn mạnh rằng quá trình tự kiểm soát hoạt động học tập là rất quan trọng để học sinh hoàn thiện năng lực kiểm soát và năng lực này chịu ảnh hưởng bởi phương pháp giảng dạy của GV do vậy trong cơ sở giáo dục GV phải chủ động lập kế hoạch giảng dạy để định hướng hoạt động kiểm soát của HS. Mục đích là cung cấp cho người học những cơ hội để trải nghiệm và trao quyền cho họ để họ tìm hiểu tri thức một cách độc lập. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người, tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin, tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời. Gần đây các nhà nghiên cứu Taylor [31], Candy [30] đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Những nghiên cứu này hướng tới tìm ra hình thức tác động đến người học để giúp cho người học thuận lợi trong quá trình tự học. Như vậy, tự học là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về tự học bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề tự học vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người tự học, tuy nhiên với những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được tự học không hẳn là học một mình, 7
tự học nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình tự học để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình tự học của người học. 1.1.1.2. Việt Nam Ở Việt Nam hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục chưa phát triển. NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Đến thời kì thực dân Pháp đô hộ giáo dục nước ta vẫn còn rất hạn chế, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ kiến thức một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung mà không cần độc đáo. Vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như PPDH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc"của mình [8, trang 273], Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt ”. Thời kì ấy tự học không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị. Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ môn. Một số công trình tiêu biểu của các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành… Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [19] đã nêu lên đặc điểm của người tự học đó là tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là: Mức 1: Tự học có hướng dẫn nghĩa là có quan hệ trao đổi thông tin giữa Thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải chủ động. Mức 2: Tự học hoàn toàn có nghĩa là không có sự trợ giúp của người Thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát, cũng có thể gặp người khác để trao đổi. Tuy nhiên, sau đó Ông cũng khuyên là nên học hệ thống với Thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn [17]; [18]. 8
Tác giả Thái Duy Tuyên [22] khi tìm hiểu bản chất của tự học, Ông đã liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào. Ở một tác phẩm khác [23, Trang 446], tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động tự học của HS. “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”. Tác giả Trần Bá Hoành [9] khi bàn về khái niệm tự học, Ông cũng đã liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học. Các tác giả đã mô tả tổng thể các hoạt động cần phải có để tự học. Nhưng đây cũng là hoạt động của người tham gia vào quá trình học mà sẽ đạt được kết quả học tập nhất định. Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [32] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác). Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [18] khi nghiên cứu vấn đề tự học, các tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng tự học thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả Vũ Trọng Rỹ [16] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá. 9
Sau đó, các tác giả liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng, bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển các kĩ năng đó. Hiện nay, ở Việt Nam trong giáo dục phổ thông khái niệm NLTH đang tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện, tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [4, trang 16- 37] đã coi NLTH là “tập con"của NL chung được cụ thể hóa như sau. Hình 1.1. Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo) Theo như tác giả, NLTH là một bộ phận của năng lực chung. Như vậy, NLTH sẽ tồn tại phổ biến ở những người có NL, có khả năng thực hiện các hoạt động. Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân. Bên cạnh đó các tác giả đã chú trọng đề cập đến NLTH được biểu hiện trong học môn Sinh học được cụ thể hóa như sau: - Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học. - Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Sinh học. - Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập môn Sinh học. - Hình thành cách học tập Sinh học riêng của bản thân. 10