Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học tại thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:155

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này góp phần điều chỉnh các biến quan sát đo lường CLMQH giữa GV và HV, sự hài lòng của HV và các yếu tố tác động trực tiếp đến CLMQH này, phù hợp hơn với giáo dục sau đại học, cụ thể là chương trình đào tạo thạc sĩ. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH LÊ THỊ BÍCH DIỆP CHẤT LƢỢNG MỐI QUAN HỆ GIỮA GIẢNG VIÊN VÀ HỌC VIÊN CAO HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ Tp.Hồ Chí Minh - Năm 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH LÊ THỊ BÍCH DIỆP CHẤT LƢỢNG MỐI QUAN HỆ GIỮA GIẢNG VIÊN VÀ HỌC VIÊN CAO HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Hƣớng nghiên cứu) Mã số: 60340102 LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH CHÂM Tp.Hồ Chí Minh - Năm 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Luận văn Thạc sĩ kinh tế “Chất lƣợng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học tại thành phố Hồ Chí Minh” là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, dƣới sự hƣớng dẫn của TS. Nguyễn Thị Bích Châm. Các số liệu đƣợc nêu trong bài là trung thực và nội dung của luận văn chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của đề tài nghiên cứu này. TP.HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017 Tác giả Lê Thị Bích Diệp
MỤC LỤC TRANG BÌA PHỤ LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN .................................................................................. 1 1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................... 1 1.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU.............................................................................. 2 1.2.1. Mục tiêu ....................................................................................................... 2 1.2.2. Câu hỏi nghiên cứu ...................................................................................... 3 1.3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................. 3 1.4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................... 3 1.5. Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU ................................................................................ 4 1.6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ....................................................................... 4 TÓM TẮT CHƢƠNG 1 ........................................................................................... 5 CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ................ 6 2.1. KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU............................................................................ 6 2.1.1. Chất lƣợng mối quan hệ (Relationship Quality).......................................... 6 2.1.2. Sự hài lòng (Satisfaction) .......................................................................... 12 2.1.3. Mối quan hệ giữa chất lƣợng mối quan hệ và sự hài lòng ........................ 18 2.2. LƢỢC KHẢO CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ....................................... 19 2.2.1. Nghiên cứu của Suarman (2015) ............................................................... 20 2.2.2. Nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014) .......................................... 22 2.2.3. Nghiên cứu của Butt và cộng sự (2010) .................................................... 23
2.2.4. Nghiên cứu của Young và cộng sự (1999) ................................................ 24 2.3. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT ............................................. 25 TÓM TẮT CHƢƠNG 2 ......................................................................................... 31 CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................... 32 3.1. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ............................................................................. 32 3.1.1. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 32 3.1.2. Quy trình nghiên cứu ................................................................................. 33 3.2. THANG ĐO LƢỜNG CÁC KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU ........................... 37 3.2.1. Năng lực giảng dạy của giảng viên............................................................ 37 3.2.2. Sự tƣơng tác ............................................................................................... 38 3.2.3. Động lực học tập ........................................................................................ 38 3.2.4. Thiết kế môn học ....................................................................................... 39 3.2.5. Chất lƣợng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học .................. 39 3.2.6. Sự hài lòng của học viên cao học .............................................................. 40 3.3. NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH .......................................................................... 40 3.4. NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG...................................................................... 44 3.4.1. Thiết kế bảng câu hỏi................................................................................. 44 3.4.2. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................. 44 3.4.3. Mẫu nghiên cứu ......................................................................................... 44 3.4.4. Đặc điểm của mẫu nghiên cứu................................................................... 45 TÓM TẮT CHƢƠNG 3 ......................................................................................... 46 CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 47 4.1. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO ....................................................... 47 4.1.1. Năng lực giảng dạy của giảng viên............................................................ 47 4.1.2. Sự tƣơng tác ............................................................................................... 48
4.1.3. Động lực học tập ........................................................................................ 48 4.1.4. Thiết kế môn học ....................................................................................... 49 4.1.5. Chất lƣợng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên ............................... 50 4.1.6. Sự hài lòng của học viên cao học .............................................................. 51 4.2. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ .......................................................... 52 4.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH ...................................................... 56 4.4. KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ....................................................... 58 4.4.1. Kiểm định mô hình nghiên cứu ................................................................. 58 4.4.2. Kiểm định giả thuyết ................................................................................. 60 4.4.3. Phân tích đa nhóm ..................................................................................... 64 TÓM TẮT CHƢƠNG 4 ......................................................................................... 66 CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ ......................................... 67 5.1. KẾT LUẬN VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................. 67 5.2. HÀM Ý QUẢN TRỊ........................................................................................ 71 5.3. HẠN CHẾ CỦA NGHIÊN CỨU .................................................................... 79 TÓM TẮT CHƢƠNG 5 ......................................................................................... 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Từ viết tắt Tiếng Việt CLMQH Chất lƣợng mối quan hệ GV Giảng viên HV Học viên cao học SV Sinh viên TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Các phƣơng pháp sử dụng trong nghiên cứu định lƣợng ........................ 36 Bảng 3.2. Các biến quan sát của thang đo sau khi đƣợc điều chỉnh ........................ 42 Bảng 3.3. Cơ cấu mẫu nghiên cứu chính thức ......................................................... 45 Bảng 4.1. Đánh giá độ tin cậy thang đo năng lực giảng dạy của giảng viên ........... 47 Bảng 4.2. Đánh giá độ tin cậy thang đo sự tƣơng tác .............................................. 48 Bảng 4.3. Đánh giá độ tin cậy thang đo động lực học tập ....................................... 49 Bảng 4.4. Đánh giá độ tin cậy thang đo thiết kế môn học ....................................... 50 Bảng 4.5. Đánh giá độ tin cậy thang đo CLMQH giữa GV và HV ......................... 51 Bảng 4.6. Đánh giá độ tin cậy thang đo Sự hài lòng của học viên cao học ............. 51 Bảng 4.7. Các biến quan sát bị loại khi đánh giá độ tin cậy thang đo ..................... 52 Bảng 4.8. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett lần 1 ................................................. 52 Bảng 4.9. Kết quả phân tích EFA lần 1 ................................................................... 53 Bảng 4.10. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett lần 4 ............................................... 54 Bảng 4.11. Kết quả phân tích EFA lần 4 ................................................................. 55 Bảng 4.12. Đánh giá độ tin cậy thang đo các khái niệm trong mô hình .................. 57 Bảng 4.13. Kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm trong mô hình ............. 58 Bảng 4.14. Trọng số (chƣa chuẩn hóa) của mô hình ............................................... 59 Bảng 4.15. Sự tác động của CLMQH giữa GV – HV trong mô hình ...................... 61 Bảng 4.16. Mức độ tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng hợp giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu ........................................................................................ 62 Bảng 4.17. Hệ số xác định của mô hình nghiên cứu ................................................ 63 Bảng 4.18. Sự khác biệt giữa mô hình bất biến và khả biến về giới tính ................ 64 Bảng 4.19. Trọng số (chuẩn hóa) của mô hình khả biến theo giới tính ................... 65
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu của Suarman (2015) ................................................ 21 Hình 2.2. Mô hình nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014) .......................... 22 Hình 2.3. Mô hình nghiên cứu của Young và cộng sự (1999) ................................. 24 Hình 2.4. Mô hình nghiên cứu lý thuyết .................................................................. 31 Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu ............................................................................... 33 Hình 4.1. Kết quả CFA (chuẩn hóa) của mô hình đo lƣờng tới hạn ....................... 56 Hình 4.2. Kết quả SEM (chuẩn hóa) của mô hình nghiên cứu ................................ 59 Hình 4.3. Kết quả mô hình nghiên cứu chính thức .................................................. 64
1 CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN 1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hiện nay, nhu cầu học chƣơng trình sau đại học để lấy bằng thạc sĩ, tiến sĩ ngày càng tăng. Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm học 2013-2014, có 43.805 ngƣời đang theo học chƣơng trình sau đại học tại Việt Nam, trong đó có 9.653 là nghiên cứu sinh và 34.152 là học viên cao học (HV). Đến năm học 2015 – 2016, số lƣợng này đã tăng lên 54.024 ngƣời, với 13.598 nghiên cứu sinh và 40.426 HV. Trong 3 năm, tỷ lệ ngƣời học chƣơng trình sau đại học đã tăng hơn 23%. Trƣớc nhu cầu đó, nhiều trƣờng đại học, học viện xin mở hệ đào tạo sau đại học với nhiều hình thức đào tạo khác nhau. HV có thể lựa chọn: Chƣơng trình học Việt Nam hoặc chƣơng trình liên kết với các trƣờng nƣớc ngoài; học chƣơng trình tiếng Việt hoặc tiếng Anh; học giờ hành chính tập trung hoặc học giờ tối hay học cuối tuần;… Khi cung và cầu về đào tạo sau đại học tăng lên thì chất lƣợng đào tạo càng đƣợc đem ra phân tích nhiều hơn. Bên cạnh đó, ngƣời học có nhiều sự lựa chọn hơn trong việc chọn nơi để học tập. Ngƣợc lại, mức độ cạnh tranh giữa các trƣờng đại học ngày càng cao hơn. Với bối cảnh này, để thu hút ngƣời học tốt hơn, các trƣờng đại học, buộc phải quan tâm nhiều hơn về chất lƣợng đào tạo, đồng thời quan tâm nhiều hơn về sự cảm nhận của HV. Với mức độ cảm nhận tốt, HV là kênh truyền thông hiệu quả cho trƣờng. Nhƣ Heck và cộng sự (2000) đã nhận định rằng, để nâng cao giá trị trong các hoạt động của mình và nâng cao giá trị trong giáo dục, các tổ chức phải thật sự nỗ lực cải tiến liên tục, tập trung vào lợi ích của các bên liên quan, đặc biệt là sự hài lòng của HV. Biết mức độ hài lòng của HV đƣợc xem là quan trọng đối với các cơ sở giáo dục tốt. Vì sự hài lòng, hay không hài lòng của HV sẽ tác động mạnh mẽ lên danh tiếng, doanh thu và việc thực hiện các chỉ tiêu chiến lƣợc của trƣờng (Movodo và cộng sự, 2000). Chính vì vậy, sự hài lòng của HV là thƣớc đo đánh giá chất lƣợng giáo dục (Heck và cộng sự, 2000), là yếu tố thu hút HV mới và duy trì lƣợng HV hiện có (Temizer và cộng sự, 2012), là yếu tố quan trọng cho sự tồn tại và phát triển của tổ chức giáo dục (Ibrahim và cộng sự, 2014). Vì vậy, trong quá trình phát triển, trƣờng phải quan tâm nhiều hơn đến sự hài lòng của khách hàng mình, cụ thể là HV. Để nâng cao sự hài lòng của HV, trƣờng có thể cải thiện kết hợp nhiều yếu tố. Chẳng hạn nhƣ môi trƣờng học tập (Zakaria và cộng sự, 2016; Siming và cộng sự, 2015; Wang, 2012; Abdullad, 2006;…),CLMQH giữa
2 GV và HV (Siming và cộng sự, 2015; Suarman, 2015; Hagenauer và cộng sự, 2014; Hassan và cộng sự, 2013; Guolla, 1999,…),….Trong đó, rất nhiều tác giả đã cho rằng, mối quan hệ giữa GV và SV/HV có vai trò quan trọng trong việc đóng góp đến sự hài lòng của SV/HV (Suarman, 2015; Veldman và cộng sự, 2013; Hamre và cộng sự, 2001; Lyons, 1990; Redding, 1987). Lyons (1990) khẳng định, CLMQH giữa GV và SV/HV thì quan trọng cho cả GV lẫn SV/HV. Trái tim của mỗi lớp học là CLMQH này. Đồng tình với quan điểm trên, Hamre và cộng sự (2001) xác nhận, đối với SV/HV, mối quan hệ tích cực với GV sẽ tác động đến điểm số, thành tích học tập, sự hài lòng của họ. Đối với GV, mối quan hệ tích cực với SV/HV sẽ tác động tích cực đến sự hài lòng, hạnh phúc trong công việc của họ (S Yoon, 2002). Từ những số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo và vai trò của CLMQH giữa GV – HV, cần có sự quan tâm hơn đến HV cũng nhƣ nghiên cứu về CLMQH giữa GV và HV là việc làm rất cần thiết. Tại Việt nam, trong những năm gần đây, CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng đã đƣợc quan tâm hơn và đƣợc nghiên cứu nhiều hơn. Có thể kể đến nhƣ luận án của Hoàng Lệ Chi (2013), luận văn của Nguyễn Đăng Sinh (2014), luận văn của Đặng Thị Phƣơng Hoa (2015),…Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, trong phạm vi tìm kiếm tài liệu liên quan của mình, tác giả nhận thấy, hiện các nghiên cứu chỉ tập trung đo lƣờng sự hài lòng của HV ở khía cạnh chất lƣợng dịch vụ. Chẳng hạn nhƣ luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Trƣờng An (2016), luận văn thạc sĩ của Hồ Thúy Trinh (2013), luận văn thạc sĩ của Nguyễn Quốc Tuấn (2012). Tuy nhiên, đến nay vẫn chƣa có nghiên cứu xem xét đến CLMQH giữa GV và HV. Xuất phát từ thực tế này, tác giả quyết định thực hiện nghiên cứu về “Chất lƣợng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học tại thành phố Hồ Chí Minh”. 1.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 1.2.1. Mục tiêu Nhƣ đã giới thiệu, trên thế giới đã có các nghiên cứu về CLMQH giữa GV và HV. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đƣợc thực hiện ở quốc gia khác, trong đó đội ngũ GV, phƣơng tiện giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy,… có sự khác biệt so với nƣớc ta. Vì vậy, nghiên cứu đƣợc thực hiện với mục đích xem CLMQH giữa GV và HV trong môi trƣờng giáo dục Việt Nam. Cụ thể, nghiên cứu đƣợc thực hiện nhằm
3 kiểm định vai trò trung gian của CLMQH giữa GV và HV đối với sự hài lòng của HV tại TP.HCM. 1.2.2. Câu hỏi nghiên cứu Từ mục tiêu nghiên cứu trên, nghiên cứu này hƣớng đến trả lời các câu hỏi sau:  Thế nào CLMQH? CLMQH giữa GV và HV là gì? CLMQH giữa GV và HV có khác gì với CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng không?  CLMQH giữa GV và HV đƣợc thể hiện nhƣ thế nào?  CLMHQ giữa GV và HV ngày càng tốt hơn thì HV có hài lòng hơn không? 1.3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đối tượng nghiên cứu: CLMQH giữa GV và HV. Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu này chỉ giới hạn trong phạm vi các trƣờng đại học có chƣơng trình đào tạo thạc sĩ tại TP.HCM. Thời gian nghiên cứu: Đến tháng 10 năm 2016. Đối tượng khảo sát: Phạm vi khảo sát trong nghiên cứu này là các HV đang theo học chƣơng trình đào tạo thạc sĩ tại các trƣờng đại học TP.HCM. 1.4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Bài nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp hỗn hợp, kết hợp cả nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lƣợng. Nghiên cứu định tính đƣợc sử dụng cho giai đoạn nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu định lƣợng đƣợc sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu chính thức. Cụ thể nhƣ sau: Nghiên cứu sơ bộ: Từ việc kế thừa các nghiên cứu trƣớc, tác giả tiến hành tham khảo ý kiến của GV, HV để điều chỉnh và bổ sung biến quan sát đo lƣờng các khái niệm cho mô hình nghiên cứu lý thuyết, để phù hợp với đối tƣợng là HV. Qua đó, bảng câu hỏi đƣợc hoàn chỉnh và đƣa vào sử dụng nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu chính thức: Nghiên cứu đƣợc thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp các HV. Dữ liệu đƣợc thu thập thông qua bảng câu hỏi. Bảng câu hỏi đƣợc xây dựng dựa trên thang đo của Ryan (1995), Marsh và cộng sự (1991), Marsh (1987) và đã đƣợc điều chỉnh thông qua nghiên cứu sơ bộ. Mẫu đƣợc lựa chọn theo
4 phƣơng pháp thuận tiện. Các thang đo trong mô hình đƣợc đánh giá độ tin cậy thang đo và phân tích nhân tố khám phá. Sau khi đánh giá sơ bộ, các thang đo tiếp tục đƣợc phân tích nhân tố khẳng định. Để kiểm định các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu lý thuyết, tác giả sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính. Nhằm hỗ trợ trong quá trình phân tích, tác giả sử dụng phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 20.0 để phân tích dữ liệu. 1.5. Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU  Ý nghĩa lý thuyết: Nghiên cứu này góp phần điều chỉnh các biến quan sát đo lƣờng CLMQH giữa GV và HV, sự hài lòng của HV và các yếu tố tác động trực tiếp đến CLMQH này, phù hợp hơn với giáo dục sau đại học, cụ thể là chƣơng trình đào tạo thạc sĩ.  Ý nghĩa thực tiễn: Sự hài lòng đã đƣợc nghiên cứu rất nhiều, với nhiều lĩnh vực khác nhau, đặc biệt là trong thƣơng mại. Tại Việt Nam, đề tài này cũng đƣợc nghiên cứu nhiều. Tuy nhiên, trong giáo dục, các nghiên cứu phần lớn đo lƣờng sự hài lòng của SV mà ít chú ý đến sự hài lòng của HV cũng nhƣ chƣa xem xét sự hài lòng này ở khía cạnh CLMQH giữa GV và HV. Vì vậy, kết quả nghiên cứu này giúp cho các nhà quản lý tại các trƣờng đại học có thêm nguồn thông tin tham khảo về việc nâng cao sự hài lòng của HV. Kết quả nghiên cứu này giúp các nhà quản lý giáo dục nhận biết đƣợc tầm quan trọng của việc xây dựng và phát triển CLMQH giữa GV – HV. Bên cạnh đó, các nhà quản lý còn nhận biết đƣợc đâu là những yếu tố tác động mạnh đến CLMQH giữa GV – HV cũng nhƣ những yếu tố tác động hiệu quả đến sự hài lòng của HV. Song song đó, các nhà quản lý cũng nắm bắt đƣợc những yếu tố tƣởng chừng không ảnh hƣởng đến sự hài lòng của HV nhƣng có, thông qua vai trò trung gian của CLMQH giữa GV - HV. Qua đó, có thể triển khai những chƣơng trình hành động nhằm nâng cao CLMQH giữa GV – HV. Từ đó cải thiện và nâng cao sự hài lòng của HV. 1.6. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Luận văn có cấu trúc gồm 5 chƣơng, cụ thể nhƣ sau: Chương 1 – Tổng quan: Giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu.
5 Chương 2 - Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu: Trình bày cơ sở lý thuyết về CLMQH, sự hài lòng, mối quan hệ giữa CLMQH và sự hài lòng. Bên cạnh đó, mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu cũng đƣợc trình bày trong chƣơng này. Chương 3 - Phương pháp nghiên cứu: Giới thiệu các phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc thực hiện trong bài, phƣơng pháp chọn mẫu, cỡ mẫu, cơ cấu mẫu và kết quả nghiên cứu sơ bộ. Chương 4 - Kết quả nghiên cứu: Trình bày kết quả nghiên cứu chính thức và đƣa ra kết luận cho các giả thuyết trong mô hình. Chương 5 - Kết luận và hàm ý quản trị: Tóm tắt kết quả nghiên cứu, đƣa ra các hàm ý quản trị và đề xuất hƣớng nghiên cứu tiếp theo cho các nghiên cứu trong tƣơng lai. TÓM TẮT CHƢƠNG 1 Chƣơng 1 đã trình bày sơ lƣợc về nghiên cứu. Cụ thể, trong chƣơng này tác giả đã trình bày 6 nội dung: (1) Lý do thực hiện nghiên cứu; (2) Nêu mục tiêu chính cũng nhƣ câu hỏi nghiên cứu của luận văn; (3) Xác định mục đối tƣợng nghiên cứu là CLMQH giữa GV – HV, với phạm vi nghiên cứu tại TP.HCM; (4) Phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng trong luận văn là phƣơng pháp hỗn hợp, kết hợp phƣơng pháp nghiên cứu định tính với nghiên cứu định lƣợng; (5) Những đóng góp của luận văn ở phƣơng diện lý thuyết lẫn thực tiễn cũng đƣợc trình bày ở chƣơng này; và (6) Trình bày tóm tắt cấu trúc của luận văn.
6 CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU Chƣơng 2 sẽ trình bày các khái niệm về CLMQH, sự hài lòng và mối quan hệ giữa các khái niệm này. Bên cạnh đó, chƣơng này sẽ xem xét các nghiên cứu trƣớc đây, có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Từ đó, phát thảo mô hình nghiên cứu lý thuyết và đặt ra các giả thuyết cho mô hình. 2.1. KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU 2.1.1. Chất lượng mối quan hệ (Relationship Quality) 2.1.1.1. Định nghĩa về chất lượng mối quan hệ Mối quan hệ thƣờng đƣợc định nghĩa là sự kết nối lâu dài giữa hai cá nhân, mang nét đặc trƣng là tính liên tục, tƣơng tác, chia sẻ với nhau thông qua các hoạt động (Collins và cộng sự, 1994; Hinde, 1976). Năm 1987, Dwyer và cộng sự đã nhận diện 5 giai đoạn của tiến trình phát triển mối quan hệ giữa doanh nghiệp và khách hàng: (1) Nhận biết (awareness), (2) Khám phá (exploration), (3) Mở rộng (expantion), (4) Cam kết (commitment) và (5) Giải thể (dissolution). Mỗi giai đoạn trong tiến trình này đều đƣợc đại diện bởi những hoạt động trao đổi. Qua đó, mỗi bên thể hiện sự coi trọng của mình đối với bên còn lại. Từ nghiên cứu này, Dwyer và cộng sự đã hình thành một hƣớng nghiên cứu mới: Chất lƣợng mối quan hệ. Theo đó, Dwyer cho rằng, CLMQH là cảm nhận của khách hàng về 3 phƣơng diện chính trong mối quan hệ là sự hài lòng, tối thiểu hóa chi phí cơ hội và lòng tin (trích dẫn theo Hoàng Lệ Chi, 2013). Ở khái niệm này, các tác giả tiếp cận theo 2 hƣớng. Hƣớng thứ nhất, các tác giả cho rằng CLMQH là trạng thái tích cực hay tiêu cực của mối quan hệ. Hƣớng thứ hai, nhiều tác giả nhận định CLMQH là ám chỉ tính tích cực của mối quan hệ. Với hƣớng tiếp cận thứ nhất, Furman (1989) cho rằng khi đề cập về CLMQH, ngƣời ta thƣờng mô tả về tính tích cực và tiêu cực của mối quan hệ đó. Mối quan hệ tích cực bao gồm sự gần gũi, hỗ trợ, sự quan tâm, sự ấm áp và tin tƣởng. Mối quan hệ tiêu cực bao gồm sự phản bội, sự thù địch, đối kháng và cạnh tranh. Từ quan điểm tâm lý, một mối quan hệ tích cực có thể tạo nên sự tiến bộ cho mỗi cá nhân, sự thành công cho môi trƣờng tổ chức và ngƣợc lại (trích dẫn theo Ayodele, 2013). Cùng quan điểm trên, Jarvelin (2001) khái quát rằng, CLMQH đƣợc hiểu nhƣ là cảm nhận của khách hàng về mức độ đáp ứng của một mối quan hệ đối với kỳ vọng
7 của khách hàng. Hay nói cách khác, đó là cảm nhận của khách hàng về mối quan hệ hiện có với doanh nghiệp. Sự cảm nhận này có thể tốt hoặc xấu. Nếu cảm nhận tốt thì đó là mối quan hệ tích cực. Ngƣợc lại, cảm nhận xấu thì thể hiện một mối quan hệ tiêu cực. CLMQH giữa khách hàng và doanh nghiệp là một thƣớc đo mức độ mong muốn tiếp tục duy trì mối quan hệ với doanh nghiệp cung cấp dịch vụ hay không (Roberts và cộng sự, 2003). Ayodele và cộng sự (2013) thì chỉ ra rằng CLMQH là một chỉ số quan trọng của việc điều chỉnh tâm lý cá nhân. Có rất nhiều yếu tố nhƣ tính cách, thái độ và các yếu tố môi trƣờng ảnh hƣởng đến toàn bộ các mối quan hệ của một ngƣời theo nhiều cách khác nhau. Xét theo trạng thái, CLMQH đƣợc xem là những mối quan hệ cá nhân tích cực hay tiêu cực. Mối quan hệ tích cực khi các tƣơng tác cá nhân có ý nghĩa, chia sẻ lẫn nhau và có suy nghĩ tích cực về nhau. Mối quan hệ tiêu cực khi các cá nhân công kích lẫn nhau, tạo ra căng thẳng, khủng hoảng hoặc cố gắng hạ thấp nhân cách lẫn nhau. Với hƣớng tiếp cận này, các tác giả đã khái quát CLMQH bao gồm cả cảm nhận tích cực và tiêu cực của mối quan hệ. Trong đó, các cảm nhận này chịu sự tác động bởi rất nhiều yếu tố khác nhau nhƣ tính cách, thái độ,… Bên cạnh đó, sự cảm nhận tích cực hay tiêu cực này sẽ dẫn đến việc muốn tiếp tục duy trì mối quan hệ hay kết thúc mối quan hệ, cũng nhƣ sự thành công hoặc thất bại của bản thân hay tổ chức. Theo hƣớng tiếp cận thứ hai, các tác giả cho rằng CLMQH đƣợc đề cập nhƣ là mức độ tích cực của mối quan hệ. Mức độ này có thể ở mức thấp hay cao. Theo lý thuyết về CLMQH của Crosby và cộng sự (1990), CLMQH là sự đánh giá về sức mạnh mối quan hệ và sự mở rộng mối quan hệ nhằm đáp ứng những kỳ vọng và nhu cầu của các bên liên quan. Kurmar và cộng sự (1995) nhận định, khi đề cập về CLMQH là đề cập đến tính tích cực của một mối quan hệ. Khi đó, mức độ mâu thuẫn ngày càng thấp còn lòng tin, cam kết, sự kỳ vọng tiếp tục mối quan hệ ngày càng cao (trích dẫn theo Hoàng Lệ Chi, 2013). Đồng tình với quan điểm của Kurmar, Lages và cộng sự (2005) cho rằng CLMQH là mức độ tích cực của mối quan hệ, đƣợc tạo ra từ việc chia sẻ thông tin, chất lƣợng giao tiếp, định hƣớng dài hạn và hài lòng về mối quan hệ giữa các bên liên quan. Theo Huntley (2006) thì CLMQH đƣợc định nghĩa nhƣ là mức độ hài lòng của khách hàng về mối quan hệ hiện có với doanh nghiệp thông qua chất lƣợng sản
8 phẩm, chất lƣợng dịch vụ, giá tiền mà họ trả cho giá trị nhận đƣợc (trích dẫn theo Hoàng Lệ Chi, 2013). Bằng lập luận riêng, mỗi tác giả đã nêu lên tính khái quát về CLMQH. Tuy nhiên, theo phạm vi nghiên cứu tài liệu của tác giả, vẫn chƣa có định nghĩa chung nào về CLMQH. Tuy nhiên, dựa vào những lập luận của mỗi tác giả, các lập luận này đều có điểm chung. Đó là: CLMQH là cảm nhận của mỗi cá nhân về mối quan hệ hiện có của họ với cá nhân, tổ chức khác. Trong đó, cảm nhận có thể ở trạng thái tích cực hay tiêu cực. Trong nghiên cứu này, tác giả đồng tình với quan điểm này. Do đó, trong nghiên cứu này, CLMQH được định nghĩa là sự cảm nhận tích cực hoặc tiêu cực về mối quan hệ hiện có giữa mỗi cá nhân với cá nhân khác hay tổ chức khác. Theo đó, nó sẽ là cảm nhận tiêu cực khi trong mối quan hệ này có sự xuất hiện của sự mâu thuẫn cao giữa 2 bên hay thậm chí là sự thù địch. Do đó, mối quan hệ này không có sự tiến triển và sẽ không có sự duy trì mối quan hệ. Và nó sẽ là sự cảm nhận tích cực khi 2 bên có sự giao tiếp tốt với nhau, có sự tôn trọng và hỗ trợ nhau và mỗi bên có sự hài lòng về mối quan hệ này. Từ đó mối quan hệ đƣợc duy trì và phát triển. 2.1.1.2. Định nghĩa về chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên Khi đề cập đến CLMQH, chúng ta thƣờng nghĩ đến CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng. Theo đó, CLMQH này đƣợc xem nhƣ là mức độ khách hàng hài lòng về đối tác thông qua chất lƣợng sản phẩm, chất lƣợng dịch vụ,… (Huntley, 2006; trích dẫn theo Hoàng Lệ Chi, 2013). Khi sản phẩm đạt chất lƣợng nhƣ kỳ vọng của khách hàng và họ đƣợc phục vụ tốt thì họ hài lòng và tin tƣởng vào doanh nghiệp. Từ đó, họ có xu hƣớng quay lại mua hàng trong tƣơng lai. Và nhƣ thế đƣợc gọi là mối quan hệ có chất lƣợng. Còn mối quan hệ giữa GV và HV chính là sự kết nối giữa GV với các thành viên trong lớp. Và CLMQH giữa GV – HV chính là mức độ tích cực của mối quan hệ giữa GV và HV. Theo đó, giữa GV và HV có sự kết nối mạnh mẽ với nhau và có tác động tích cực đến tâm lý, hành vi của cả GV lẫn HV. Với định nghĩa về CLMQH giữa GV và HV, nhiều tác giả đã đề cập về tính tích cực của mối quan hệ giữa GV – HV. Nhƣ Stuhlman và cộng sự (2002) đã từng đề cập, một mối quan hệ đƣợc xem là có chất lƣợng khi giữa GV và HV có sự kết nối cao, ít xung đột. Mối quan hệ sẽ tác động tích cực đến hành vi, tâm lý của GV, HV (trích Claessens và cộng sự, 2016). Trong khi đó, Ang (2005) cho rằng,
9 CLMQH giữa GV và SV đƣợc xem nhƣ là các mức độ của mối quan hệ tích cực. Đó là mối quan hệ mà SV cảm thấy đƣợc yêu thƣơng, an toàn, tin tƣởng vào GV, thể hiện sự yêu thích và vui vẻ cùng nhau. Hay nói cách khác đó là mối quan hệ gần gũi, tôn trọng lẫn nhau. Đồng tình với quan điểm trên, Steinmetz (2006) cho rằng, CLMQH liên quan đến sự kết nối, giao tiếp giữa GV và HV và ảnh hƣởng trực tiếp đến kết quả thể hiện của HV. Theo đó, giữa GV và HV có sự kết nối cao, giao tiếp hiệu quả thì mối quan hệ giữa họ đƣợc xem là tốt. Theo Urooj (2013), CLMQH giữa GV và HV là mối quan hệ mà ở đó GV và HV thông tin liên lạc với nhau tốt, thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau trong lớp học và thể hiện sự quan tâm trong giảng dạy. Với quan điểm này, tác giả cho rằng, một mối quan hệ tích cực với GV có thể đóng góp tạo nên cảm xúc tích cực cho HV trong suốt quá trình học cũng nhƣ dẫn đến nâng cao chất lƣợng dạy và học. Baroody và cộng sự (2014) tin rằng, CLMQH giữa GV và HV là mối quan hệ tích cực giữa GV và HV. Với mối quan hệ này, GV/HV có cảm giác kết nối mạnh mẽ với nhau, có trạng thái vui vẻ khi đề cập về nhau. Wubbels và cộng sự (2014) thì cho rằng CLMQH giữa GV - HV là sự cởi mở, thân thiện của GV, HV trong mối quan hệ gắn bó với nhau. GV tạo ra một môi trƣờng học tập với cấu trúc học rõ ràng, đồng thời phải truyền đạt đƣợc thông điệp với sự tôn trọng và tạo đƣợc hứng thú trong học tập cho HV. Cũng nhƣ nhiều tác giả khác, Claessens và cộng sự (2016) nhận định rằng, CLMQH giữa GV và HV là mối quan hệ tích cực giữa GV và HV. Theo đó, giữa họ có mối liên kết với nhau và đƣợc thể hiện thông qua hành vi của mình. Nhƣ vậy, nhìn chung các tác giả đã đề cập CLMQH giữa GV – HV là mối quan hệ đƣợc cảm nhận theo hƣớng tích cực. Trong mối quan hệ này, GV/HV thể hiện mức độ yêu thích, gắn bó, tôn trọng lẫn nhau. Nó thể hiện sự thỏa mãn của GV/HV về mối quan hệ hiện có với HV/GV. Tuy nhiên, khi đề cập đến CLMQH, các tác giả trên cũng đã chỉ rõ, cảm nhận tích cực này có thể ở mức cao hoặc mức thấp. Và tác giả cũng ủng hộ cách giải thích CLMQH giữa GV và HV theo quan điểm này, tức là đó sự cảm nhận tích cực của GV/HV về mối quan hệ hiện có giữa họ. Vậy, trong nghiên cứu này, CLMQH giữa GV và HV được định nghĩa là sự cảm nhận tích cực của HV về mối quan hệ hiện có với GV. Theo đó, HV thể hiện sự gắn bó, yêu thích GV và mong muốn duy trì mối quan hệ này. Sự cảm nhận tích cực này có đƣợc khi HV nhận đƣợc sự quan tâm, thân thiện, hỗ trợ nhiệt tình của GV hay nói cách khác dựa trên những trải nghiệm, những cảm xúc mà GV cung cấp cho HV.
10 2.1.1.3. Đo lường chất lượng mối quan hệ Nếu nhƣ CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng đƣợc đo lƣờng bởi cảm nhận của khách hàng thì CLMQH giữa GV và HV có thể đƣợc đo lƣờng dựa trên sự cảm nhận của GV lẫn HV. Điều đó có nghĩa là thông qua mức độ cảm nhận của HV về mối quan hệ giữa họ với GV và ngƣợc lại, có thể xem xét đƣợc CLMQH giữa họ (Hagenauer và cộng sự, 2014). Theo hƣớng đo lƣờng dựa trên sự cảm nhận của HV về mối quan hệ hiện có với GV, các tác giả đã xây dựng và sử dụng thang đo đơn hƣớng, tiêu biểu có thể đề cập đến thang đo lƣờng của Marsh (1987 & 1991). Năm 1987, Marsh đã xây dựng bộ câu hỏi về CLMQH giữa GV và HV. Đến năm 1991, ông và cộng sự đã điều chỉnh và bổ sung hoàn chỉnh bộ thang đo này. Theo đó, để đánh giá CLMQH giữa GV và HV, ông xem xét trên 4 chỉ số: (1) Cảm nhận của HV về GV, (2) Cảm nhận về sự hỗ trợ của GV, (3) Tâm lý khi giao tiếp với GV và (4) Sự hài lòng chung về mối quan hệ này. Với thang đo lƣờng này, Marsh đã cho rằng CMLQH giữa GV – HV có thể đƣợc đo lƣờng thông qua sự cảm nhận của HV về thái độ mà GV đã thể hiện, về sự hỗ trợ của GV ở mức độ nào, về cảm giác, tâm lý của học viên khi tiếp xúc với GV và HV có hài lòng về mối quan hệ này hay không. Thang đo này đƣợc đo lƣờng chủ yếu dựa vào sự đánh giá của HV về thái độ, hành động và những cảm giác mà GV đã tạo ra cho HV. Đồng tình quan điểm và thang đo của Marsh, nhiều nghiên cứu sau này đã sử dụng và điều chỉnh thang đo CLMQH của Marsh để đo lƣờng khái niệm CLMQH giữa GV – HV trong nghiên cứu của mình. Tiêu biểu có thể kể đến nhƣ nghiên cứu của Suarman (2015), Suarman và cộng sự (2013), Hemsley và cộng sự (2010),… Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả đã sử dụng thang đo đơn hƣớng để đo lƣờng CLMQH giữa GV – HV nhƣ Zakaria và cộng sự (2016), Wilkins và cộng sự (2013), … Với hƣớng thứ hai, thang đo CLMQH đƣợc đo lƣờng dựa vào sự cảm nhận của GV về mối quan hệ hiện có với HV. Ở hƣớng này, một số tác giả đo lƣờng bằng thang đo đa hƣớng và một số sử dụng thang đo đơn hƣớng. Theo sự tổng hợp của tác giả, với bậc học là tiểu học, trung học, phổ thông, đa số các tác giả đã sử dụng thang đo đa hƣớng để đo lƣờng khái niệm này (Deva và cộng sự, 2014; Baroody và cộng sự, 2014; Fraire và cộng sự, 2013; Ang, 2005; Pianta, 2001;…). Trong khi đó, với bậc giáo dục đại học và sau đại học, có tác giả đã sử dụng thang đo đơn hƣớng để đo lƣờng Raaff (2014), Steinmetz (2006).