Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chuyên đề Phương trình chứa căn thức ở lớp 10

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:130

Thêm vào BST

Báo xấu

33
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tư duy phản biện, mong muốn của bản thân: tạo hứng thú cho học sinh trong học tập, nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở bậc THPT. Chúng tôi có đề xuất một số biện pháp để phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT thông qua dạy học chuyên đề Phương trình chứa căn thức ở lớp 10.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chuyên đề Phương trình chứa căn thức ở lớp 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI LAN PHƢƠNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH CHỨA CĂN THỨC Ở LỚP 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI LAN PHƢƠNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH CHỨA CĂN THỨC Ở LỚP 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Nhụy HÀ NỘI – 2019
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành Luận văn tốt nghiệp này, tác giả đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình từ các thầy, cô giáo, gia đình và bạn bè. Đầu tiên tác giả xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, cùng toàn thể các thầy giáo, cô giáo đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Nhụy, ngƣời thầy đã định hƣớng nghiên cứu, dành nhiều thời gian, tâm huyết để chỉ bảo, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Toán và các em học sinh hai trƣờng THPT Nguyễn Trãi- Thƣờng Tín và THPT Ngọc Hồi đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm cho đề tài. Và cuối cùng, xin đƣợc dành lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, khuyến khích tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Mặc dù đã rất cố gắng nhƣng do thời gian không nhiều và kiến thức còn hạn chế nên luận văn không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn, kính mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp của thầy cô, bạn bè đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2019 Học viên Bùi Lan Phƣơng i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng HS Học sinh GV Giáo viên NXB Nhà xuất bản STN Sau thực nghiệm SL Số lƣợng TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thông TTN Trƣớc thực nghiệm TDPB Tƣ duy phản biện ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH Hình 1.1. Thang đo nhận thức Bloom (1956) ....................................................... 11 Hình 1.2. Thang đo nhận thức Bloom cải tiến (Lorin Anderson) ......................... 11 Bảng 1.1. Kết quả khảo sát câu hỏi 8 của phiếu khảo sát giáo viên ..................... 22 Bảng 2.1. Một số biểu thức liên hợp thƣờng dùng ............................................... 34 Bảng 3.1. Kết quả trƣớc khi thực nghiệm ............................................................. 86 Bảng 3.2. Kết quả sau khi thực nghiệm ............................................................... 88 Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau khi thực nghiệm................................................................. 88 Bảng 3.3. Kết quả trƣớc thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp đối chứng ..... 89 Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra của học sinh lớp đối chứng trƣớc và sau khi thực nghiệm .......................................................................................... 89 Bảng 3.4. Kết quả trƣớc thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 90 Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm trƣớc và sau khi thực nghiệm .................................................................................... 90 iii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ............................................... iii MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 3 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................. 3 5. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 4 7. Cấu trúc luận văn .............................................................................................. 5 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................... 6 1.1. Tƣ duy ............................................................................................................ 6 1.1.1. Khái niệm tƣ duy ......................................................................................... 6 1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy ................................................................................... 6 1.1.3. Các loại hình tƣ duy .................................................................................... 9 1.1.4. Các thao tác tƣ duy cơ bản .......................................................................... 9 1.1.5. Thang tƣ duy Bloom ................................................................................... 10 1.2. Tƣ duy phản biện............................................................................................ 12 1.2.1. Một số quan niệm về tƣ duy phản biện ....................................................... 12 1.2.2. Các đặc trƣng của tƣ duy phản biện ............................................................ 13 1.2.3. Vai trò của tƣ duy phản biện trong việc học ............................................... 13 1.2.4. Phát triển tƣ duy phản biện trong quá trình dạy học Toán ......................... 14 1.3. Dạy học phƣơng trình chứa căn thức trong chƣơng trình Đại số 10 ............. 16 1.3.1. Khái niệm phƣơng trình chứa căn thức ....................................................... 16 1.3.2. Mục tiêu của dạy học phƣơng trình chứa căn thức ..................................... 16 1.3.3 Khó khăn- thách thức. .................................................................................. 17 iv
1.4. Thực trạng dạy học tƣ duy phản biện ở trƣờng phổ thông ............................ 18 1.4.1. Mục đích khảo sát ....................................................................................... 18 1.4.2. Đối tƣợng khảo sát ...................................................................................... 18 1.4.3. Nội dung khảo sát........................................................................................ 19 1.4.4. Hình thức khảo sát ...................................................................................... 19 1.4.5. Kết quả khảo sát .......................................................................................... 19 1.4.6. Nhận xét, đánh giá....................................................................................... 23 Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................. 24 CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHƢƠNG TRÌNH CHỨA CĂN THỨC Ở LỚP 10 .............................................................................................................. 25 2.1. Biện pháp nâng cao nhận thức của học sinh về phát triển tƣ duy phản biện . 25 2.2. Biện pháp rèn luyện cho học sinh kĩ năng xem xét, phân tích đề bài để tìm cách giải quyết bài toán ......................................................................................... 28 2.2.1. Sử dụng phƣơng pháp nâng lên lũy thừa .................................................... 29 2.2.2. Sử dụng phƣơng pháp nhân biểu thức liên hợp .......................................... 34 2.2.3. Sử dụng phƣơng pháp đặt ẩn phụ................................................................ 38 2.2.4. Sử dụng phƣơng pháp hình học .................................................................. 53 2.3. Biện pháp rèn luyện cho học sinh kĩ năng phát hiện sai lầm và khắc phục sai lầm trong quá trình giải toán ................................................................................. 57 2.3.1. Sử dụng phƣơng pháp nâng lên lũy thừa .................................................... 59 2.3.2. Sử dụng phƣơng pháp đƣa về phƣơng trình chứa ẩn trong dấu giá trị tuyệt đối .......................................................................................................................... 62 2.3.3. Sử dụng phƣơng pháp đặt ẩn phụ hoàn toàn .............................................. 65 2.3.4. Sử dụng phƣơng pháp đánh giá................................................................... 67 2.4. Biện pháp rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự trình bày lời giải và nhận xét các cách giải................................................................................................................. 71 Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................. 82 v
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 83 3.1. Mục đích của thực nghiệm ............................................................................. 83 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ............................................................................ 83 3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 83 3.4. Tổ chức thực nghiệm...................................................................................... 83 3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................... 83 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm................................................................................ 84 3.5. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 84 3.5.1. Kết quả định tính ......................................................................................... 84 3.5.2. Kết quả định lƣợng ...................................................................................... 86 3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................... 88 Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................. 92 KẾT LUẬN ........................................................................................................... 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 94 PHỤ LỤC vi
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội ở Việt Nam đang trong bối cảnh hội nhập quốc tế chịu nhiều ảnh hƣởng của nền kinh tế tri thức và toàn cầu hóa tạo ra nhiều cơ hội cho nền giáo dục, nhƣng cũng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội và nền kinh tế tri thức không những là thách thức của riêng ngành giáo dục mà còn là của toàn Đảng, toàn dân. Vì vậy, việc đổi mới giáo dục là một nhu cầu tất yếu khách quan. Trong văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI năm 2013 của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” và nhấn mạnh: “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp”. Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 đề cập: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn… ” [3]. Nghị quyết cũng đƣa ra nhiệm vụ: “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,…Tập trung dạy cách học, cách nghĩ…tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Vì vậy giáo dục rất cần có những cá nhân tích cực, năng động, sẵn sàng cống hiến vì sự nghiệp giáo dục. Theo điều 27, Luật Giáo dục năm 2005 chỉ ra giáo dục phổ thông nhằm mục tiêu phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất và các kỹ năng cho học sinh. Giúp hình thành nhân cách con ngƣời, xây dựng tƣ cách, làm cho học sinh biết trách nhiệm của công dân; có tinh thần tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [15]. 1
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là vấn đề cấp thiết đang đƣợc ngành giáo dục quan tâm đặc biệt. Luật giáo dục Việt Nam 2005, điều 28 quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[15]. Xu hƣớng thế giới hiện nay là nghiên cứu nhiều về lý thuyết dạy học, phƣơng pháp dạy học, vận dụng những thành tựu hiện đại về tâm lý giáo dục học, lý luận dạy học vào trong quá trình dạy học, chú trọng việc nghiên cứu, hình thành và phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh, đặc biệt là tƣ duy phản biện hay còn gọi là tƣ duy phê phán. Từ đặc điểm nội dung và từ bản chất của quá trình dạy học môn Toán, kết hợp với thực nghiệm sƣ phạm ở các trƣờng phổ thông. Dạy học theo xu hƣớng hiện nay là phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Việc rèn luyện và phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh có vai trò quan trọng, gắn với việc rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề và có liên quan đến tƣ duy sáng tạo. Ngày nay con ngƣời thƣờng xuyên phải đối diện với những vấn đề đa dạng phải giải quyết trong cuộc sống, tƣ duy phản biện là yếu tố không thể thiếu của sự thành đạt. Tƣ duy phản biện sẽ giúp chúng ta đƣa ra những quyết định tốt nhất cho bản thân, gia đình và xã hội. Do đó việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông (THPT) là rất cần thiết. Thực tiễn hiện nay, dạy học môn Toán ở trƣờng THPT chƣa thật sự quan tâm đến việc rèn luyện và phát triển tƣ duy phản biện. Môn Toán là môn học có nhiều điều kiện giúp chúng ta có thể phát triển tƣ duy nói chung và tƣ duy phản biện nói riêng. Chƣơng trình Đại số 10 có nhiều nội dung có ƣu thế mà giáo viên có thể khai thác để phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh nhƣ: Hàm số, phƣơng trình, hệ phƣơng trình, bất đẳng thức… Phƣơng trình chứa căn thức là 2
chủ đề có nội dung quan trọng trong chƣơng trình môn Toán trung học phổ thông. Nội dung này giúp các em tổng hợp đƣợc các kiến thức về phƣơng trình ở trung học cơ sở, đồng thời giúp học sinh nắm vững kiến thức phƣơng trình trung học phổ thông và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức này cho những nội dung toán học khác nhau. Để chọn đƣợc cách giải tối ƣu cho một phƣơng trình đòi hỏi học sinh phải nắm vững kiến thức, nhìn nhận vấn đề nhanh, đánh giá đƣợc ƣu, nhƣợc điểm của các cách giải khác nhau. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chuyên đề Phƣơng trình chứa căn thức ở lớp 10”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tƣ duy phản biện, mong muốn của bản thân: tạo hứng thú cho học sinh trong học tập, nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở bậc THPT. Chúng tôi có đề xuất một số biện pháp để phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh THPT thông qua dạy học chuyên đề Phƣơng trình chứa căn thức ở lớp 10. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về tƣ duy phản biện và việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 10. - Tìm hiểu thực trạng phát triển tƣ duy phản biện trong dạy học chủ đề “Phƣơng trình chứa căn thức lớp 10” ở một số trƣờng trung học phổ thông. - Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tƣ duy phản biện trong các tiết dạy học chủ đề “Phƣơng trình chứa căn thức lớp 10‟‟. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với mục đích đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề ra. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể của nghiên cứu là quá trình dạy học Phƣơng trình chứa căn thức ở lớp 10. 3
- Đối tƣợng nghiên cứu là tƣ duy phản biện, cách thức để phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh lớp 10 trƣờng THPT Nguyễn Trãi - Thƣờng Tín thông qua dạy học chuyên đề Phƣơng trình chứa căn thức. 5. Giả thuyết khoa học Nếu ngƣời giáo viên biết quan tâm, xây dựng đƣợc một số biện pháp sƣ phạm, và sử dụng có hiệu quả trong dạy học chủ đề “ Phƣơng trình chứa căn thức ” nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thì có thể phát triển đƣợc tƣ duy này cho học sinh, tạo sự hứng thú, tự tin, tích cực, chủ động cho học sinh; giúp các em nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức đã học giải quyết vấn đề trong học tập, trong thực tế cuộc sống hàng ngày. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập, nghiên cứu các văn kiện, chỉ thị của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến giáo dục, các tài liệu về lý thuyết tƣ duy, tƣ duy phản biện, phƣơng pháp dạy học môn Toán, chƣơng trình môn Toán ở THPT, sách giáo khoa, sách giáo viên, các bài báo, tạp chí, luận văn, các tài liệu liên quan đến phƣơng trình chứa căn thức. - Phƣơng pháp điều tra quan sát: Quan sát, phỏng vấn, điều tra thông qua hỏi học sinh, thu thập ý kiến của giáo viên, điều tra thông qua hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh. Ghi chép đầy đủ thông tin thu thập đƣợc để rút ra kết luận. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm dạy một số tiết với giáo án theo hƣớng của đề tài để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. Đối tƣợng là Học sinh lớp 10A3, 10D6 trƣờng THPT Nguyễn Trãi - Thƣờng Tín và Học sinh lớp 10A4, 10D4 trƣờng THPT Ngọc Hồi. - Phƣơng pháp xử lý thông tin, thống kê giáo dục: Lập bảng số liệu, tính các tham số đặc trƣng, lập bảng so sánh trƣớc và sau thực nghiệm, xây dựng đồ thị. Từ đó tổng hợp so sánh, tìm ra kinh nghiệm quý báu. 4
7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, tác giả dự kiến trình bày luận văn trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học phƣơng trình chứa căn thức ở lớp 10. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tƣ duy 1.1.1. Khái niệm Tư duy Có rất nhiều cách khác nhau để phát biểu về tƣ duy. Có thể thấy điểm chung của các phát biểu đó là: Tƣ duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở con ngƣời, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con ngƣời dƣới dạng các khái niệm, phán đoán, lý luận…Tƣ duy là sản phẩm của hoạt động xã hội. Phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề… là những quá trình nhận thức tiêu biểu của tƣ duy. 1.1.2. Đặc điểm của tư duy -Tính có vấn đề của tƣ duy. Vấn đề trong cuộc sống là những tình huống, những hoàn cảnh chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà không thể giải quyết đƣợc bằng những hiểu biết cũ, những phƣơng pháp hành động cũ. Khi gặp những hoàn cảnh, tình huống có vấn đề thì tƣ duy của con ngƣời mới xuất hiện. Muốn giải quyết vấn đề đó buộc con ngƣời phải nghiên cứu, tìm cách thức giải quyết mới, phải tƣ duy. Ví dụ: Khi gặp một bài toán, sau khi đọc đề bài học sinh phải nhận thức đƣợc yêu cầu, nhiệm vụ của bài toán, tìm lại các quy tắc, công thức, định lí có liên quan về mối quan hệ giữa giả thiết và kết luận của bài toán, tìm ra cách giải tối ƣu. Đó là lúc tƣ duy xuất hiện. Không phải cứ gặp hoàn cảnh nào tƣ duy cũng xuất hiện. Khi con ngƣời nhận thức đƣợc những tình huống có vấn đề, những mâu thuẫn chứa đựng trong bên trong tình huống, phải có nhu cầu giải quyết tình huống và có những kiến thức liên quan tình huống thì tình huống đó mới có vấn đề. - Tƣ duy có tính gián tiếp 6
Con ngƣời nhận thức các sự vật hiện tƣợng quanh mình một cách trực tiếp. Ngoài ra còn có khả năng nhận thức một cách gián tiếp. Con ngƣời tƣ duy bằng cách sử dụng ngôn ngữ. Con ngƣời sử dụng các kết quả nhận thức và kinh nghiệm của bản thân nhờ ngôn ngữ vào quá trình tƣ duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…), qua đó hiểu đƣợc bản chất của sự vật hiện tƣợng. Tính gián tiếp của tƣ duy đƣợc thể hiện ở việc con ngƣời sáng tạo ra và sử dụng những công cụ, phƣơng tiện để nhận thức những sự vật, hiện tƣợng mà không thể nhận thức trực tiếp bằng tri giác. Con ngƣời đã luôn tìm cách mở rộng khả năng nhận thức của mình, con ngƣời không chỉ phản ánh những gì đang diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh đƣợc cả quá khứ và có thể dự đoán cả tƣơng lai. - Tƣ duy có tính trừu tƣợng và khái quát. Tƣ duy có khả năng loại bỏ những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể khỏi sự vật, hiện tƣợng và chỉ giữ lại những thuộc tính chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng. Những sự vật hiện tƣợng riêng lẻ, nhƣng có thuộc tính chung đƣợc khái quát thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Vì vậy ta nói rằng tƣ duy mang tính trừu tƣợng và khái quát. Con ngƣời dùng trí óc để loại bỏ những tích chất, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tƣ duy. Đó là trừu tƣợng. Dựa trên những thuộc tính, những quan hệ, những mối liên hệ mà con ngƣời dùng trí óc để tổng hợp các đối tƣợng, các sự vật khác nhau thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Đó là khái quát. Trừu tƣợng và khái quát có mối liên hệ rất mật thiết. Phải có trừu tƣợng thì mới có thể tiến hành khái quát, nhƣng quá trình nhận thức sẽ bị hạn chế nếu trừu tƣợng mà không đƣợc khái quát. - Tƣ duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. 7
Tƣ duy gắn chặt với ngôn ngữ nên nó mang tính có vấn đề, tính gián tiếp, tính trừu tƣợng và khái quát. Có ngôn ngữ thì quá trình tƣ duy của con ngƣời mới diễn ra đƣợc, đồng thời các sản phẩm của tƣ duy (khái niệm, phán đoán…) mới truyền tải đến ngƣời khác đƣợc. Ngôn ngữ thể hiện lại kết quả của tƣ duy, nó là phƣơng tiện diễn đạt kết quả tƣ duy, do đó có thể tóm tắt, ghi lại kết quả tƣ duy cho ngƣời khác và cho bản thân chủ thể tƣ duy. Không có tƣ duy thì những âm thanh con ngƣời phát ra đều vô nghĩa. Ngôn ngữ là phƣơng tiện của tƣ duy, không phải là tƣ duy. Tƣ duy phát triển qua một quá trình lâu dài hình thành nên ngôn ngữ. - Tƣ duy và nhận thức cảm tính có mối quan hệ mật thiết. Quá trình tâm lí phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tƣợng đang tác động trực tiếp vào giác quan của con ngƣời gọi là cảm giác. Quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tƣợng khi chúng ta đang trực tiếp nhìn thấy, ngửi thấy… gọi là tri giác. Tƣ duy cần phải dựa vào nhận thức cảm tính, dựa trên những kinh nghiệm đã đƣợc hình thành, trên cơ sở trực quan sinh động. Tƣ duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, từ việc nảy sinh tình huống có vấn đề. Nhận thức cảm tính thể hiện sự liên hệ trực tiếp giữa tƣ duy với hiện thực, đƣợc đúc rút thành khái niệm, quy luật. - Tƣ duy là một quá trình: tƣ duy là hoạt động trí tuệ, là quá trình gồm các bƣớc: Xác định vấn đề và biến vấn đề thành nhiệm vụ tƣ duy; Huy động tri thức, hình thành giả thuyết; Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết; Đánh giá kết quả. Vì vậy, từ những đặc điểm của tƣ duy, ta cần chú ý: - Phải coi trọng việc phát triển tƣ duy cho học sinh, nếu không có khả năng tƣ duy thì học sinh khó có thể học tập và rèn luyện đƣợc. - Cần tạo ra những tình huống có vấn đề, đƣa học sinh vào tình huống đó, để học sinh độc lập, sáng tạo giải quyết tình huống có vấn đề. Làm nhƣ vậy sẽ kích thích đƣợc tƣ duy của học sinh. 8
- Kết hợp truyền thụ tri thức với việc phát triển tƣ duy. Các kiến thức, tri thức đều mang tính khái quát, trừu tƣợng, học sinh không tiếp thu và không vận dụng đƣợc những tri thức nếu không tƣ duy. - Việc phát triển tƣ duy phải gắn với việc thƣờng xuyên trau dồi ngôn ngữ. Vì phƣơng tiện của tƣ duy chính là ngôn ngữ. - Phải tăng cƣờng trong suy nghĩ của chúng ta khả năng trừu tƣợng và khái quát. - Thiếu những tài liệu cảm tính thì tƣ duy không thể diễn ra đƣợc nên việc phát triển tƣ duy phải gắn liền với việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ. - Phải thƣờng xuyên tạo cơ hội, khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động nhận thức và thực tiễn. Nhờ đó tƣ duy sẽ phát triển và không ngừng đƣợc nâng cao. Bên cạnh đó cần tránh định kiến trong tƣ duy. Tránh bị ám ảnh, bị áp lực, bị ảo tƣởng về một vấn đề nào đó. 1.1.3. Các loại hình tư duy Có ba loại hình tƣ duy là tƣ duy trực quan, tƣ duy trừu tƣợng và tƣ duy trực giác. 1.1.4. Các thao tác tư duy Phân tích: là quá trình dùng trí óc để phân chia sự vật, đối tƣợng thành các bộ phận, các thành phần khác nhau từ đó chỉ ra đƣợc những thuộc tính, những đặc điểm của sự vật, đối tƣợng hay xác định các bộ phận của một tổng thể bằng cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể đƣợc rõ ràng hơn. Tổng hợp: là quá trình dùng trí óc để sắp xếp hay kết hợp, hợp nhất những thành phần, những bộ phận, những thuộc tính của đối tƣợng nhận thức đã đƣợc tách rời thông qua sự phân tích thành một chỉnh thể, qua đó nhận thức đối tƣợng một cách bao quát hơn, toàn diện hơn. Trong tƣ duy, tổng hợp là thao tác rất quan trọng. 9
So sánh - tương tự: là quá trình con ngƣời có thể tìm ra các dấu hiệu giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tƣợng. Từ đó chỉ ra những dấu hiệu bản chất, cơ bản và dấu hiệu thứ yếu của chúng. Trừu tượng hoá: là quá trình dùng trí óc để loại bỏ các thuộc tính, các mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và giữ lại các yếu tố đặc trƣng, cơ bản, bản chất của đối tƣợng nhận thức. Khái quát hoá: là quá trình dùng trí óc để tổng hợp, bao quát nhiều đối tƣợng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Khái quát hoá chỉ ra đặc tính chung của các đối tƣợng cùng nhóm, tạo nên nhận thức mới, quan niệm mới dƣới dạng khái niệm, định luật, quy tắc. Các thao tác tƣ duy đan chéo vào nhau không theo trình tự cụ thể. Tuy nhiên, không nhất thiết phải thực hiện tất cả các thao tác tƣ duy trên mà tùy theo từng nhiệm vụ tƣ duy, điều kiện tƣ duy cụ thể. 1.1.5. Thang tư duy Bloom Trong Giáo dục, để xây dựng và sắp xếp mục tiêu giáo dục, xây dựng chƣơng trình giáo dục, chúng ta sử dụng thang đo nhận thức nhƣ một công cụ nền tảng, Benjamin S. Bloom (1956) đã xây dựng thang đo nhận thức đầu tiên bao gồm 6 cấp độ: 10
Hình 1.1. Thang đo nhận thức Bloom (1956) Qua quá trình thực tế dạy và học, con ngƣời đã nhận thấy thang trên chƣa thật sự hoàn chỉnh. Vào giữa thập niên 1990, một học trò của Benjamin Bloom là Lorin Anderson, đã cùng một số cộng sự đề xuất điều chỉnh Thang đo nhận thức Bloom nhƣ sau: Hình 1.2. Thang đo nhận thức Bloom cải tiến ( Lorin Anderson) 11
1.2. Tƣ duy phản biện 1.2.1. Một số quan niệm về tư duy phản biện Do cách dịch khác nhau, thuật ngữ “critical thinking” có thể dịch là tƣ duy phê phán hoặc tƣ duy phản biện. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng “tƣ duy phản biện”. Qua nhiều tài liệu khác nhau, có thể tìm thấy nhiều quan niệm về tƣ duy phản biện khác nhau, chẳng hạn nhƣ: Theo Beyer (Beyer (1995, tr.8)): “Tƣ duy phê phán,… nghĩa là tạo ra phán đoán có cơ sở”. Kurtis, 1998 khẳng định: “Tƣ duy phê phán thể hiện sự cởi mở với câu hỏi, quan điểm nhìn nhận về một vấn đề phong phú, không bị nhầm lẫn bởi một kết quả cụ thể nào đó‟‟. Donald J. Trefinger, 2009 cho rằng: “Tƣ duy phê phán thể hiện ở việc xem xét một cách cẩn thận, công bằng và mang tính chất xây dựng các khả năng có thể xảy ra của một vấn đề nào đó”. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An đã cho rằng: “Ngƣời có tƣ duy độc lập trƣớc một sự việc, quan sát, phân tích, tổng hợp để đánh giá sự việc đó tốt hay xấu, tốt, xấu ở điểm nào là ngƣời có tƣ duy phê phán”. [16] Có quan niệm khác cho rằng “Tƣ duy phê phán là quá trình trí tuệ đƣợc rèn luyện để đánh giá suy nghĩ, đánh giá đánh giá lập luận, giải quyết các vấn đề hoặc đƣa ra các phán đoán trên cơ sở thu thập và đánh giá những thông tin, những ý kiến khác nhau nhằm đƣa ra cách giải quyết tốt nhất. Tƣ duy phê phán đôi khi còn gọi là tƣ duy có định hƣớng vì nó tập trung vào những vấn đề cần đƣợc nêu ra”. Hay một quan niệm: “Tƣ duy phản biện là cách suy nghĩ có chủ định xây dựng và hoàn thiện với thái độ hoài nghi tích cực trong việc phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo cách nhìn khác cho vấn đề đặt ra, nhằm đi đến một phán đoán hay kết luận vấn đề một cách có căn cứ”. 12