Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HÀ THỊ THÚY HẰNG

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 8 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG THCS HUYỆN CHIÊM HÓA, TỈNH TUYÊN QUANG Ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGÔ THỊ LAN ANH

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn thạc sĩ “Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

học Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang” do học viên Hà Thị Thúy Hằng thực hiện nghiên cứu dưới

sự hướng dẫn của TS. Ngô Thị Lan Anh, Khoa Giáo dục Chính trị, trường Đại

học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên trong thời gian từ tháng 10 năm 2019 đến

tháng 8 năm 2020 một cách nghiêm túc, độc lập.

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu và số liệu được nêu ra trong

luận văn này là trung thực chưa hề được sử dụng và công bố ở bất kỳ một

công trình nào khác.

Tôi xin cam đoan các thông tin được tác giả trích dẫn trong luận văn

đều có nguồn gốc rõ ràng.

Thái Nguyên, 20 tháng 9 năm 2020

Tác giả luận văn

Hà Thị Thúy Hằng

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tôi xin lời cảm ơn sâu sắc nhất tới giảng viên hướng dẫn TS.

Ngô Thị Lan Anh - người đã quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt

quá trình làm luận văn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn thầy cô giáo Khoa Giáo dục Chính trị và

Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, đặc biệt là các thầy cô giáo trực tiếp

giảng dạy các chuyên đề của toàn khoá học đã giúp tôi có nền tảng kiến thức

để hoàn thành luận văn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các Tổ chuyên môn, các

đồng chí giảng dạy bộ môn Giáo dục công dân và học sinh trường THCS

Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An đã nhiệt tình

cộng tác, cung cấp số liệu, cho ý kiến; những người thân trong gia đình và bạn

bè đã luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ

học tập và nghiên cứu trong suốt thời gian qua.

Mặc dù đã cố gắng thật nhiều trong quá trình thực hiện, song đề tài

không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự

thông cảm và đóng góp ý kiến của quý các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp

và những người cùng quan tâm tới những vấn đề được trình bày trong luận văn.

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

Tác giả luận văn

Hà Thị Thúy Hằng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii

MỤC LỤC ........................................................................................................ iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................. vi

DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ ....................................................... ix

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................ 1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài ...................................................... 4

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ................................................ 4

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5

5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5

6. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 6

7. Kết cấu luận văn ............................................................................................ 6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG

PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC

CÔNG DÂN LỚP 8 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CỞ SỞ ........................... 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 7

1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài về phương pháp thảo

luận nhóm ......................................................................................................... 7

1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước về sử dụng phương pháp

thảo luận nhóm trong dạy học GDCD .............................................................. 8

1.1.3. Những nội dung luận văn tiếp tục nghiên cứu ...................................... 12

1.2. Cơ sở lí luận của việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học Giáo dục công dân ở trường THCS ................................................... 13

1.2.1. Phương pháp thảo luận nhóm................................................................ 13

1.2.2. Cấu trúc chương trình và vị trí, vai trò của môn GDCD ở trường THCS ...... 23

Kết luận chương 1 ........................................................................................... 28

iii

Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG

PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC

GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 8 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG THCS

HUYỆN CHIÊM HÓA, TỈNH TUYÊN QUANG ...................................... 29

2.1. Thực trạng việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

học Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang ............................................................................................ 29

2.1.1. Khái quát về các trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang ..... 29

2.1.2. Việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Giáo

dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang .................................................................................................. 34

2.1.3. Đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm

Hóa, tỉnh Tuyên Quang ................................................................................... 43

2.2. Đề xuất quy trình sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

học Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang ............................................................................................ 45

2.2.1. Một số nguyên tắc đảm bảo khi xây dựng quy trình sử dụng

PPTLN trong dạy học Giáo dục công dân lớp 8 ở các trường THCS

huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang ............................................................ 45

2.2.2. Quy trình thực hiện phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học

Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang ............................................................................................ 48

Kết luận chương 2 ........................................................................................... 56

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ GIẢI PHÁP NÂNG

CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM

TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 8 Ở MỘT SỐ

TRƢỜNG THCS HUYỆN CHIÊM HÓA, TỈNH TUYÊN QUANG ............. 57

3.1. Thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 57

3.1.1. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 57

3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 59

3.1.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 63

3.2. Một số giải pháp đảm bảo thực hiện có hiệu quả việc sử dụng

phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Giáo dục công dân lớp 8 ở

một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.......................... 73

3.2.1. Các nhà quản lý giáo dục cần khuyến khích, tạo điều kiện để giáo

viên sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD ở các

trường THCS ................................................................................................... 74

3.2.2. Bồi dưỡng kĩ năng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm cho

giáo viên dạy GDCD ở các trường THCS ...................................................... 76

3.2.3. Phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh trong học tập

môn GDCD ..................................................................................................... 78

3.2.4. Đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học cho việc đổi mới

phương pháp thảo luận nhóm ở các trường THCS ......................................... 80

Kết luận chương 3 ........................................................................................... 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 83

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 87

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Từ viết tắt Từ ng ầy ủ

1 ĐC Đối chứng

2 GDCD Giáo dục công dân

3 GV Giáo viên

4 HS Học sinh

5 NXB Nhà xuất bản

6 PP Phương pháp

7 PPDH Phương pháp dạy học

8 PPTLN Phương pháp thảo luận nhóm

9 THCS Trung học cơ sở

10 TN Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Cơ cấu đội ngũ GV dạy môn GDCD ở một số trường

THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

năm 2019 - 2020 ................................................................................ 31

Bảng 2.2. Quy mô HS ở một số trường THCS trên địa bàn huyện

Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang giai đoạn 2015 - 2020 .................. 33

Bảng 2.3. Kết quả học tập năm học 2019 - 2020 của HS khối 8 các trường

THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang ............... 34

Bảng 2.4. Nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý về sự cần thiết

khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học

GDCD ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang. ....................................................................... 35

Bảng 2.5. Đánh giá của giáo viên về mục đích sử dụng PPTLN trong

dạy học GDCD lớp 8 tại một số trường THCS huyện Chiêm

Hóa, tỉnh Tuyên Quang ...................................................................... 36

Bảng 2.6. Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng các phương pháp

trong dạy học GDCD lớp 8 tại một số trường THCS huyện

Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang ......................................................... 37

Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL về mức độ giáo viên sử dụng các phương

pháp trong dạy học GDCD lớp 8 tại một số trường THCS

huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang .............................................. 37

Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL và GV về những khó khăn khi giáo viên

sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8................................... 39

Bảng 2.9. Đánh giá của học sinh về mức độ sử dụng PPTLN trong dạy

học môn GDCD của giáo viên tại một số trường THCS

huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang .............................................. 40

Bảng 2.10. Mức độ tích cực của học sinh đối với môn GDCD khi giáo

viên sử dụng PPTLN trong dạy học. ................................................ 41

vii

Bảng 2.11. Mức độ hứng thú học tập môn GDCD của học sinh khi giáo

viên sử dụng PPTLN vào dạy học .................................................... 42

Bảng 3.1. Điểm thi học kỳ I năm học 2019 - 2020 môn GDCD giữa lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng ở trường THCS Vĩnh Lộc ............. 63

Bảng 3.2. Điểm thi học kỳ I năm học 2019 - 2020 môn GDCD giữa lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng ở trường THCS Ngọc Hội ............. 63

Bảng 3.3. Điểm thi học kỳ I năm học 2019 - 2020 môn GDCD giữa

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở trường THCS Yên Lập ........ 64

Bảng 3.4. Điểm thi học kỳ I năm 2019-2020 môn GDCD giữa lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng ở trường THCS Hòa An ......................... 64

Bảng 3.5. Mức độ hứng thú học tập của học sinh đối với môn GDCD ......... 65

Bảng 3.6. Thái độ học tập của học sinh đối với giờ học sử dụng PPTLN ..... 67

Bảng 3.7. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng ở trường THCS Vĩnh Lộc. ........................................ 69

Bảng 3.8. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng ở trường THCS Ngọc Hội ......................................... 70

Bảng 3.9. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng ở trường THCS Yên Lập .......................................... 70

Bảng 3.10. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng ở trường THCS Hòa An ............................................ 71

viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ HÌNH VẼ

Biểu đồ 3.1. Mức độ hứng thú học tập của học sinh đối với môn GDCD ...... 66

Biểu đồ 3.2. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng ở trường THCS Vĩnh Lộc ........................... 69

Biểu đồ 3.3. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng ở trường THCS Ngọc Hội .......................... 70

Biểu đồ 3.4. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng ở trường THCS Yên Lập ............................ 71

Biểu đồ 3.5. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng ở trường THCS Hòa An .............................. 71

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của ề tài

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân

lực, đã từng được khẳng định trong các văn kiện Đảng trước đây, đặc biệt là

trong Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định đây

không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất

nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống. Trong Văn

kiện đại hội Đảng lần thứ XII, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ

trước, Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo,

phát triển nguồn nhân lực, xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu,

tiêu điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển

nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới

của nền giáo dục nước nhà “dạy người, dạy chữ, dạy nghề”.

Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo điều cốt lõi là phải đổi

mới PPDH theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của người học,

hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của

người học, tăng cường kỹ năng làm việc nhóm và rèn luyện kỹ năng vận dụng

kiến thức vào thực tiễn. Để nhấn mạnh vai trò của đổi mới phương pháp dạy

học, Đảng ta khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, học

đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

và học.” [12; tr.56]

Trên thực tế, việc thực hiện đổi mới PPDH hiện nay có vai trò hết sức

quan trọng đối với hoạt động dạy và học ở nước ta. Đặc biệt, đối với môn

GDCD ở các trường phổ thông, muốn nâng cao được chất lượng dạy và học

GDCD, trước hết giáo viên cần phải chủ động trong việc đổi mới, lựa chọn

các PPDH tích cực, hiệu quả, khơi gợi được sự hứng thú ở người học nhu cầu

khám phá và mong muốn chiếm lĩnh được tri thức của môn học, biến nó thành

tri thức, kỹ năng của bản thân mình, vận dụng được nó trong đời sống thực

tiễn. Một trong những PPDH tích cực hiện nay được giáo viên dạy môn

GDCD sử dụng đó là phương pháp thảo luận nhóm để kết hợp với các PPDH

khác như thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề, dạy học tình huống... Khi sử

dụng PPDH này, giờ học trở nên sinh động hơn khi HS tham gia, đóng góp

trực tiếp vào quá trình học tập. Qua đó, HS được hình thành và phát triển các

kỹ năng xã hội như: ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm…

Đồng thời phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực

tự nhận thức và điều chỉnh hành vi… Từ đó hình thành, phát triển và rèn

luyện những kỹ năng sống cho HS.

Tuy nhiên, không phải nội dung nào của chương trình GDCD, GV cũng

có thể thực hiện PP thảo luận nhóm. Cũng không phải GV nào cũng có thể sử

dụng tốt phương pháp này trong dạy học GDCD cho học sinh phổ thông. Bởi,

khi sử dụng PP thảo luận nhóm, GV phải có trình độ chuyên môn và kinh

nghiệm tổ chức và học sinh cần phải mạnh dạn, tích cực thảo luận đóng góp

ý kiến. Chính những khó khăn này, khiến GV thường ngại và rất ít sử dụng

PP thảo luận nhóm để dạy học GDCD ở các trường phổ thông hiện nay. Đặc

biệt ở các THCS, việc GV sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học GDCD

lại càng hạn chế. Bởi vì, PPDH này chưa được coi trọng đúng mức, GV ngại

sử dụng PPDH này vì sự mất nhiều thời gian, HS còn nhỏ tuổi, nhiều em lại

nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung cuả

nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có

một vài HS khá tham gia còn đa số HS khác không hoạt động…

Đối với các trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang, đổi

mới PPDH môn GDCD trong những năm qua cho thấy, mặc dù đã có nhiều

cố gắng trong thay đổi cách dạy và học của cả GV lẫn HS nhưng kết quả đạt

được của môn học vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu, đòi hỏi thực tế của xã hội.

Nhiều GV các trường THCS cũng đã sử dụng các PPDH tích cực trong dạy

học môn GDCD để nhằm nâng cao chất lượng của môn học. Song, trên thực tế

những PPDH mới, tích cực mà giáo viên sử dụng vẫn chưa nhiều, chủ yếu là các

PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại... Phương pháp thảo luận nhóm

tuy không còn xa lạ với phần lớn GV ở các trường THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang, dù đã được nhiều GV vận dụng nhưng tính khoa học và hiệu

quả chưa cao. Những vấn đề đưa ra để HS thảo luận còn đơn điệu, tương đối dễ

dàng, thậm chí chưa tập trung vào mục tiêu bài học, nhất là mục tiêu phát triển

năng lực cho HS. Theo đó, hứng khởi học tập và tính tích cực của HS trong việc

tìm tòi, nghiên cứu, khảo nghiệm để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo chưa

được phát huy ở mức độ cao. Điều này lý giải vì sao tâm lý thụ động, ngại tư

duy, tư tưởng nhàm chán của không ít HS khi tiếp cận môn học. HS vẫn chưa

thật coi trọng và thích thú đối với môn học GDCD, vẫn xem môn học như là

môn phụ nên học sinh thờ ơ, xem nhẹ bộ môn, không hứng thú học, không đầu

tư thời gian học, học chỉ mang tính chất đối phó, học vẹt. Môn GDCD luôn bị

học sinh đánh giá là thiếu sức hấp dẫn. Vì vậy, việc tìm kiếm cách thức tổ chức

dạy học để thu hút HS tích cực giải quyết vấn đề theo phương pháp thảo luận

nhóm đảm bảo tính phù hợp với mục đích, yêu cầu, nội dung bài học và hướng

đến rèn luyện và phát triển năng lực người học đang là yêu cầu đổi mới phương

pháp dạy học GDCD lớp 8 ở các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang hiện nay.

Từ kinh nghiệm và thực tiễn dạy học, cùng với việc tham khảo từ đồng

nghiệp về chất lượng học tập của học sinh ở các trường THCS trên địa bàn huyện

Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang, tôi nhận thấy ngoài những PPDH mà GV vẫn sử

dụng nên có sự kết hợp thêm với PP thảo luận nhóm trong dạy học một số nội

dung chương trình GDCD là hoàn toàn phù hợp, đáp ứng mục tiêu về kiến thức,

kỹ năng, thái độ của môn học đề ra. Đồng thời, nó cũng góp phần quan trọng vào

việc đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh ở các

trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang trong giai đoạn hiện nay.

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:

“Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Giáo dục công dân

lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang” làm đề

tài luận văn thạc sỹ với hy vọng góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ

môn, nâng cao sự hứng thú của học sinh đối với bộ môn GDCD ở một số

trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

2. Mục ích và nhiệm vụ nghiên cứu ề tài

2.1. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng PP thảo luận nhóm

trong dạy học GDCD lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang; đề xuất quy trình và giải pháp nhằm thực hiện có hiệu quả việc

sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở một số trường

THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng PP thảo luận nhóm trong

dạy học GDCD lớp 8 ở một số trường THCS ở nước ta.

- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học

GDCD lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

- Đề xuất quy trình sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học GDCD

lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

- Thực nghiệm sư phạm và đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm nâng

cao hiệu quả sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở một số

trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của ề tài

3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu việc sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học

GDCD lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

3.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Tiến hành điều tra và khảo sát thực trạng của việc sử dụng PP thảo

luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở một số trường THCS của huyện

Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang năm học 2019-2020.

- Đề xuất quy trình và thực nghiệm việc sử dụng PP thảo luận nhóm

trong dạy học GDCD lớp 8 ở một số trường THCS của huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang năm học 2019-2020 tại các trường: THCS Vĩnh Lộc,

THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An .

4. Giả thuyết khoa học

Nếu quy trình và các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng PP

thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở một số trường THCS huyện

Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang mà luận văn đề xuất được thực hiện thành

công sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học GDCD ở bậc THCS theo

hướng tích cực hóa hoạt động của HS, giúp HS nâng cao khả năng tự học,

phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

Trên cơ sở xác định mục đích, đối tượng nghiên cứu của đề tài, tác giả

đã sử dụng một số nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Trên cơ sở tổng hợp các

tài liệu khoa học từ những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, kết

hợp với việc phân tích kết quả khảo sát và thực nghiệm sư phạm quy trình

thực hiện việc sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 trên cơ

sở đó đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả việc sử dụng PPDH này đối với

môn GDCD ở bậc THCS.

+ Phương pháp lịch sử và logic: Trên cơ sở nghiên cứu các công trình

khoa học về dạy học nói chung và PP thảo luận nhóm nói riêng, tác giả vận

dụng để xây dựng hệ thống lý thuyết về PP thảo luận nhóm trong dạy học

GDCD lớp 8 phục vụ cho công tác nghiên cứu của đề tài.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra, khảo sát: Chúng tôi thực hiện khảo sát qua

các phiếu thăm dò GV và HS ở các trường: THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội,

THCS Yên Lập, THCS Hòa An huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang để tìm

hiểu thực tế dạy và học môn GDCD lớp 8 cũng như việc sử dụng PP thảo luận

nhóm trong dạy học GDCD lớp 8.

+ Phương pháp quan sát: Trong các tiết thực nghiệm, chúng tôi cũng

tiến hành quan sát thái độ, tinh thần làm việc của HS qua việc ghi nhật kí lớp

học, hoặc ghi âm, chụp ảnh một số tiết dạy. Thông tin thu được là cơ sở để

đánh giá về thực tế vận dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở

các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm

để khẳng định được quy trình đưa ra đã phù hợp chưa và đề xuất các giải

pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học

GDCD lớp 8.

Phương pháp bổ trợ:

+ Sử dụng phương pháp thống kê: để xử lý số liệu kết quả nghiên cứu,

xây dựng bảng, biểu... rút ra được các kết luận khoa học đáp ứng được mục

tiêu và nhiệm vụ mà đề tài nêu ra.

6. Đóng góp của ề tài

- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần vào việc đổi mới PPDH

nói chung và PP thảo luận nhóm nói riêng trong dạy học môn GDCD ở các

trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang nhằm phát

huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

- Đề tài còn có thể làm tài liệu tham khảo cho học viên cao học, giáo

viên dạy môn GDCD ở các trường THCS, sinh viên chuyên ngành GDCD và

những người quan tâm.

7. Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo,

luận văn gồm ba chương.

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP

THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN

LỚP 8 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CỞ SỞ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn ề

1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài về phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm không phải là phương pháp mới lạ mà

thực tế trên thế giới phương pháp này đã xuất hiện từ rất lâu. Khởi xướng cho

phương pháp này là Socrate - nhà triết học Hy Lạp. Ông đã đề ra phương

pháp Socrate hay còn là phương pháp hội thoại, tranh luận để tìm tòi phát

hiện ra chân lý. Cũng dựa trên ý tưởng tất cả mọi người làm việc cùng nhau,

chia sẻ thông tin với nhau để đạt mục đích cuối cùng của John Amos

Comenius (1592-1670) áp dụng vào lớp học, khi ông cho rằng học sinh sẽ học

được nhiều hơn thông qua cách học này. Sau đó, ý tưởng đã được xây dựng

thành phương pháp và sử dụng rộng rãi tại Vương quốc Anh vào những năm

cuối thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng.

Năm 1806 phương pháp dạy học theo nhóm đã được đưa tới Mỹ với

mục đích làm giảm tính cạnh tranh trong trường học và phương pháp này

ngày càng phát triển lan rộng.

Năm 1949 nhà giáo dục Casinet Roger đã đề xướng phương pháp làm

việc tự do theo nhóm. Ông cho rằng “làm việc theo nhóm có nghĩa là sinh

viên phải tìm tòi, phải thực hiện cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng

phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, phải thành lập theo phiếu và sắp xếp những

phiếu này, phải đóng góp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm” [6;

tr.134]. Với quan niệm này của Casinet Roger, bước đầu đã đưa ra cách hiểu

về làm việc theo nhóm là tiền đề để các nhà giáo dục sau này vận dụng trở

thành phương pháp dạy học khá phổ biến trong các nhà trường hiện nay.

A.Jakiel - nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc trong cuốn sách “Học tập theo

nhóm ở trường học” cho rằng: hình thức học đem lại hiệu quả cao trong hoạt

động dạy học là học tập theo nhóm ở trường học [24]. Cũng theo tác giả, khi

giáo viên sử dụng hình thức học tập theo nhóm trong dạy học sẽ phát huy

được tính tự giác, chủ động, khả năng làm việc cùng nhau của học sinh.

Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ, lý

thuyết nghiên cứu và thực hành” cũng đã đề cập đến dạy học theo nhóm nhỏ.

Theo ông hình thức dạy học nhóm nhỏ là học viên sẽ cùng nhau làm việc

trong các nhóm nhỏ để hoàn thành mục tiêu học tập chung đề ra. Ông cũng

rằng có rất nhiều môn học có thể áp dụng hình thức dạy học này. [36]

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đây của các tác giả nước

ngoài đã cho thấy tầm quan trọng của việc sử dụng thảo luận nhóm trong dạy

học, nêu ra những cách hiểu khác nhau về sử dụng dạy học theo nhóm. Đây là

những cơ sở lý luận quan trọng để tác giả luận văn tiếp thu trong quá trình

thực hiện các nhiệm vụ mà đề tài nêu ra.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước về sử dụng phương pháp thảo

luận nhóm trong dạy học GDCD

* Các công trình nghiên cứu về thảo luận nhóm và sử dụng phương

pháp thảo luận trong dạy học

Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều nhà giáo dục đã dành thời gian và tâm

huyết nghiên cứu sâu về phương pháp học tập nhóm.

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2004) trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về

chương trình và quá trình dạy học”, Nxb Giáo dục đã đưa ra quan điểm về

dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm. Theo ông: “Dạy học nhóm là việc

sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết

quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác” [7; tr.225].

Trong cuốn “Phương pháp nghiên cứu khoa học” của tác giả Lê Phước

Lộc cho rằng: “Thảo luận nhóm là sự trao đổi ý tưởng, quan điểm nhận thức

giữa các học viên và giáo viên để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung

phù hợp với hoạt động đào tạo” [27; tr.43]. Ở góc độ tiếp cận của phương

pháp nghiên cứu, thảo luận nhóm là phương pháp giúp người học có điều kiện

để cùng nhau trao đổi, thảo luận, bàn bạc nêu ra ý kiến để cùng nhau đi đến

thống nhất nội dung chung cần giải quyết.

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) với cuốn sách “Dạy học và phương

pháp dạy học trong nhà trường”, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, cũng đã

giới thiệu nhiều vấn đề về phương pháp dạy và học trong nhà trường hiện nay,

trong đó có phương pháp thảo luận nhóm. Ông cho rằng: phương pháp thảo

luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia

thành những nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều được làm việc và

thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn

đề đó” [29; tr.223]. Với cách tiếp cận này của tác giả, phương pháp thảo luận

thực chất là việc chia lớp học (với quan niệm là nhóm lớn) được chia thành

những nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo

luận, được quyền nêu ý kiến của mình điều này sẽ phát huy được tính chủ

động, tự giác ở người học, sự hợp tác trong công việc.

Ngoài ra, quan niệm về thảo luận nhóm và sử dụng phương pháp thảo

luận nhóm còn được đề đề cập đến trong các bài báo khoa học, các luận văn,

luận án tiến sĩ. Tác giả Trần Thị Hương (2001), Một vài suy nghĩ về dạy học

nhóm nhỏ ở Đại học”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 3/2001. Tác giả

Phan Thị Thanh Huyền (2019), Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ

học thảo luận nhóm môn Pháp luật đại cương theo hệ thống tín chỉ cho sinh

viên trường Đại học Hồng Đức, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 7/2019.

Tác giả Thế Phong (2011), Thảo luận nhóm - thực trạng và giải pháp, Tạp

chí Thanh niên, số 48… Các bài viết này đều đưa ra khái niệm chung về

thảo luận nhóm, cách thức thực hiện thảo luận nhóm trong giờ học đối với

một số môn học cụ thể.

Một số luận văn thạc sĩ như: Nguyễn Thị Hồng (1999), Sử dụng

phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Giáo dục học để phát huy

tính tích cực học tập của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai, Luận văn

thạc sĩ Giáo dục học; Bùi Quang Huy (2002), Tổ chức thảo luận nhóm trong

quá trình dạy học môn Giáo dục học cho sinh viên Trường Cao đẳng Sư

phạm Lai Châu, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học; Nguyễn Thị Hòa (2006),

Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Chủ nghĩa xã hội khoa học nhằm

phát huy tính tích cực của sinh viên Trường cao đẳng văn thư lưu trữ, Luận

văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội… Các công trình nghiên cứu này cũng

đều đã phân tích cơ sở lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm và quy

trình để vận dụng phương pháp này vào dạy học từng nội dung cụ thể của các

môn học khác nhau. Đây cũng là những cơ sở quan trọng để tác giả luận văn

kế thừa và tiếp tục hoàn thiện khung lý thuyết cho đề tài của mình.

* Các công trình nghiên cứu về sử dụng phương pháp thảo luận

trong dạy học môn GDCD

GDCD là một trong những môn học được dạy trong các trường phổ

thông ở Việt Nam. Một trong những PPDH hiện nay đang được nhiều giáo

viên sử dụng trong dạy học GDCD đó là thảo luận nhóm. Cũng đã có rất

nghiều công trình nghiên cứu khoa học về việc vận dụng phương pháp này

trong dạy học GDCD như:

Tác giả Vương Tất Đạt (1994), “Phương pháp giảng dạy giáo dục công

dân”, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. Cuốn sách đề cập tới các nội dung về

phương pháp và phương pháp dạy học GDCD ở trường phổ thông. Theo tác

giả, có nhiều phương pháp được sử dụng trong dạy học GDCD, tùy vào đặc

thù tri thức của từng bài để giáo viên lựa chọn vận dụng PPDH cho phù hợp.

Thảo luận nhóm là PPDH giáo viên nên sử dụng thường xuyên. Thảo luận

nhóm được hiểu là một nhóm người sẽ cùng nhau tìm hiểu bàn bạc và phân

tích vấn đề để cùng nhau đưa ra giải pháp, kết luận cho vấn đề đó.

Công trình nghiên cứu của nhóm tác giả Nguyễn Văn Cư, Nguyễn Duy

Nhiên (2007), Dạy và học môn GDCD ở trường THPT - Những vấn đề lý luận

và thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, đã nêu ra những vấn đề lý luận

chung về phương pháp dạy và học môn GDCD ở trường THPT nước ta.

Trong đó, thảo luận nhóm cũng là PPDH được giáo viên sử dụng nhằm phát

huy các kỹ năng cho học sinh như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ

năng nêu và giải quyết vấn đề…

Các công trình nghiên cứu của nhóm tác giả Đinh Văn Đức, Dương

Thúy Nga (2009), Phương pháp dạy học GDCD ở trường THPT, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội; Tác giả Phạm Thị Thúy Phương (2011), Một số

phương pháp giảng dạy giáo dục công dân theo hướng giáo dục tích cực,

Nxb Sư phạm, Hà Nội; Tác giả Vũ Đình Bảy (Chủ biên) (2015), Lí luận dạy

học môn GDCD ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội; Tác giả

Nguyễn Thị Hường (2016), Phương pháp dạy học GDCD ở trường THPT 1,

Nxb Đại học Thái Nguyên đều đưa ra cơ sở lý luận chung về PPDH và PPDH

GDCD. Thảo luận nhóm cũng là một trong những PPDH mà theo các tác giả

giáo viên nên sử dụng trong dạy học môn GDCD. Theo tác giả Nguyễn Thị

Hường: “Phương pháp thảo luận nhóm là sự phát triển của phương pháp

thảo luận lớp và được sử dụng phổ biến hiện nay ở tất cả các môn học ở

trường THPT trong đó có môn GDCD” [23; tr.95]. Bởi mục đích của thảo

luận nhóm là tăng tối đa cơ hội để học sinh được làm việc và thể hiện khả

năng của mình, được chia sẻ kiến thức kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một

vấn đề có liên quan đến nội dung.

Bên cạnh đó, sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn

GDCD còn được trình bày trong các bài báo khoa học, các luận văn thạc sĩ

như: Nguyễn Thị Toan (2013), Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học môn GDCD ở phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 312, kì 2, tháng

6/2013… Phạm Thị Minh Phúc (2007), Vận dụng phương pháp thảo luận

nhóm trong day học môn giáo dục công dân phần “Công dân với các vấn đề

chính trị - xã hội” ở trường THPT Đinh Tiên Hoàng, Luận văn thạc sĩ Khoa

học giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Thị Hiệp (2012), Vận dụng phương pháp thảo

luận nhóm trong dạy học phần “công dân với đạo đức” môn GDCD lớp 10

cho học sinh trường THPT Chu Văn An - Hà Nội, Luận văn thạc sĩ Khoa học

giáo dục, Hà Nội. Trần Thị Thơm (2016), Vận dụng phương pháp thảo luận

nhóm trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở các trường trung học phổ

thông huyện Phú Bình, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Thái Nguyên. Nguyễn

Thị Ngọc Lan (2018), Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học

môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông Hàm Long, thành phố

Bắc Ninh, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Thái Nguyên…. Các công trình

nghiên này đều đã khái quát cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng phương pháp

thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD ở các trường THPT cụ thể ở nước

ta. Trên cơ sở đó đề xuất quy trình và tiến hành thực nghiệm sư phạm quy

trình đã đề ra. Nhìn chung, các kết quả nghiên của những công trình này đều

khẳng định tính ưu thế vượt trội của phương pháp thảo luận nhóm khi sử dụng

trong dạy học môn GDCD đã góp phần nâng cao chất lượng của môn học này.

Tóm lại, nghiên cứu về thảo luận nhóm và sử dụng phương pháp thảo

luận nhóm trong dạy học môn GDCD đã được nhiều công trình khoa học

nghiên cứu và đạt được nhiều thành tựu to lớn. Song nghiên cứu về việc sử

dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD ở các trường

THCS nói chung chưa có nhiều, đặc biệt chưa có công trình nào nghiên cứu

về “sửdụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở các

trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang”. Đề tài luận văn sẽ có

nhiệm vụ kế thừa các nội dung nghiên cứu của những người đi trước để hoàn

thành mục đích, nhiệm vụ đã đề ra.

1.1.3. Những nội dung luận văn tiếp tục nghiên cứu

Dựa trên kết quả nghiên cứu đã có liên quan đến vấn đề của đề tài, luận

văn có nhiệm vụ làm rõ những nội dung nghiên cứu sau đây:

- Đưa ra khái niệm và những yêu cầu sư phạm về việc sử dụng phương

pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở các trường THCS.

- Phân tích thực trạng và đề xuất quy trình sử dụng phương pháp thảo

luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm

Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

- Thực nghiệm sư phạm và đề ra giải pháp nhằm sử dụng có hiệu quả

phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 8 ở một số trường

THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

1.2. Cơ sở lí luận của việc sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong

dạy học Giáo dục công dân ở trƣờng THCS

1.2.1. Phương pháp thảo luận nhóm

1.2.1.1. Khái niệm phương pháp thảo luận nhóm

* Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học

Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, có tính chất quyết

định đối với mọi hoạt động. Về mặt thuật ngữ, từ “phương pháp” bắt nguồn

từ tiếng Hi Lạp là “methodos” nghĩa là của nó là con đường, công cụ để

nhận thức thế giới.

Theo nghĩa thông thường, phương pháp được hiểu là cách thức, thủ

đoạn được chủ thể sử dụng thực hiện mục đích đề ra. Còn theo nghĩa khoa

học, phương pháp là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức về

các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động

thực tiễn của con người.

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng của quá trình dạy học.

Cùng một nội dung nhưng học sinh có hứng thú hay không, kết quả bài

giảng đạt hiệu quả như thế nào, phần lớn phụ thuộc nhiều vào phương pháp

dạy học của giáo viên.

Có nhiều quan niệm, quan điểm khác nhau về PPDH. “PPDH là cách thức

làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy

nhằm làm cho trò tự giác, tích cực tự lực đạt tới mục đích dạy học” [14; tr.45]

“Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp

của giáo viên và học sinh, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp

học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình

thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo” [42; tr.102-103].

Các nhà nghiên cứu đã xem x t PPDH trên nhiều mặt khác nhau của

quá trình dạy học, có tác giả chú trọng đến cách thức tương tác giữa giáo viên

và học sinh, có tác giả lại x t về mặt điều khiển học… Từ các cách tiếp cận

trên, có thể đưa ra định nghĩa về PPDH như sau: PPDH là tổ hợp cách thức

hoạt động của cả thầy giáo và học sinh trong quá trình dạy học dưới sự chỉ

đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra.

Để đạt được mục đích hiệu quả dạy học, GV có thể sử dụng rất nhiều

PPDH như: PP thuyết trình, PP đàm thoại, PP sử dụng tình huống, PP thảo

luận nhóm, PP nêu vấn đề….

* Khái niệm về thảo luận và phương pháp thảo luận nhóm

Thảo luận là “trao đổi phân tích bằng lý lẽ để làm sáng tỏ một số vấn đề”

[17; tr.17].

Thảo luận nhóm là “PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh

hình thành các nhóm học tập nhỏ cùng nhau nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và

giải quyết vấn đề do giáo viên đặt ra. Từ đó giúp học sinh tiếp thu một lượng

tri thức nhất định dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng

thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của

mình mà còn quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm”[37; tr.62].

Tác giả Lê Đức Ngọc quan niệm: “Thảo luận nhóm là một sự trao

đổi ý tưởng, quan điểm, nhận thức giữa các học viên, để làm rõ và làm giàu

sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt động đào tạo” [28; tr.18]. Theo

cách tiếp cận này, thảo luận nhóm là cách thức để người học trao đổi với

nhau những nội dung cần giải quyết liên quan đến nhiệm vụ học tập mà họ

phải đảm nhiệm.

Theo tác giả Nguyễn Thị Hường thực chất của phương pháp thảo luận

nhóm là: “PPDH trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành các nhóm nhỏ để

các thành viên trong lớp đều được làm việc, được bàn bạc, trao đổi về một chủ

đề cụ thể vừa đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó” [23; tr.95].

Như vậy, thảo luận nhóm là một PPDH hiện đại, lấy người học làm

trung tâm. Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhau theo

các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào

giải quyết các nhiệm vụ học tập trong một khoảng thời gian nhất định dưới sự

hướng dẫn của giáo viên.

Từ những cách tiếp cận trên đây, theo chúng tôi: thảo luận nhóm là

PPDH trong đó GV tổ chức và điều khiển HS chia thành nhóm nhỏ để tất

cả mọi người đều được tham gia bàn bạc, trao đổi, cùng nhau giải quyết

vấn đề GV đặt ra.

Đối với PP thảo luận nhóm, mỗi thành viên trong nhóm đều phải có

trách nhiệm hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình thảo luận giải quyết vấn

đề. Đây cũng là điểm khác biệt so với cách dạy học truyền thống. Nếu dạy

học truyền thống HS thụ động, ít được chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm cho

nhau thì PP thảo luận nhóm lại tao ra sự hợp tác cùng phát triển giữa các HS

với nhau. Chính bởi vậy, để khắc phục hạn chế của PPDH truyền thống, giáo

viên cần sử dụng kết với các PPDH tích cực trong đó có PP thảo luận nhóm.

1.2.1.2. Bản chất của phương pháp thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm đòi hỏi phải có sự tiếp xúc trực tiếp giữa các bên tham

gia quá trình thảo luận. Quá trình trao đổi ý kiến giữa các thành viên trong

nhóm được diễn ra trực tiếp mặt đối mặt. Do vậy, các thành viên sẽ phải chú ý

đến lời nói, cử chỉ, hành vi giao tiếp, qua đó tăng cường hứng thú học tập của

bản thân, hình thành các kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu, kỹ năng làm chủ bản

thân, kỹ năng trình bày ý kiến, quan điểm của bản thân và kỹ năng giải quyết

các xung đột.

Trong quá trình thảo luận nhóm, học sinh trong nhóm sẽ trao đổi ý kiến,

thể hiện quan điểm của bản thân đối với vấn đề thảo luận không có sự gò bó, ép

buộc nhận thức mà các ý kiến đó sẽ được tôn trọng. Bởi vì các ý kiến mà các

thành viên đưa ra dựa trên tinh thần dân chủ giúp cho mỗi người cởi mở, mạnh

dạn tự tin bày tỏ quan điểm của mình, đề xuất các phương án giải quyết vấn đề.

Trên cơ sở đó, sự năng động, sáng tạo của các thành viên sẽ được phát huy tối đa.

Kết quả của thảo luận nhóm là đưa ra được ý kiến chung nhất của cả

nhóm. Để có kết quả này, các thành viên trong nhóm cần phải nỗ lực, cố gắng

hoàn thành nhiệm vụ chung, phải thể hiện trách nhiệm cá nhân không chỉ vì

thành tích của bản thân mà còn vì thành công chung của tập thể nhóm. Trong

mỗi nhóm cần phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên,

các thành viên phải trực tiếp hợp tác, trao đổi, giải quyết nhiệm vụ chung của

cả nhóm. Bởi vậy mỗi thành viên luôn là một mắt xích quan trong trong hoạt

động nhóm, sức mạnh của nhóm chính là tổng hợp sức mạnh của tập thể.

Từ những sự phân tích nêu trên cho thấy bản chất của PP thảo luận

nhóm chính là sự tiếp xúc trực diện, tự do trao đổi ý tưởng và sự phụ thuộc

tích cực của các thành viên trong nhóm để cùng cộng tác nhằm giải quyết

nhiệm vụ chung.

1.2.1.3. Các loại hình của phương pháp thảo luận nhóm

Cấu trúc của PPDH là mục đích của người giáo viên đề ra và tiến hành

một hệ thống các hành động với những phương tiện mà họ có. Dưới tác động

đó của GV làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống

hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.

Cấu trúc của PP thảo luận nhóm là những hình thức tổ chức dạy học

theo nhóm nhằm giúp GV tổ chức cho HS hình thành các nhóm học tập nhỏ

cùng nhau thảo luận, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề do giáo viên đặt ra.

Từ đó, HS có thể lĩnh hội những nội dung tri thức mà GV muốn truyền tải đến

cho HS một cách năng động, sáng tạo. Có nhiều cách tổ chức dạy học theo

nhóm mà GV có thể áp dụng trong quá trình dạy học. Cụ thể:

* Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

Cấu trúc Jigsaw là một hình thức tổ chức dạy học theo nhóm đã được

phát triển bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp tại trường Đại học Texas

năm 1970. Đây là hình thức tổ chức dạy học trong lớp học làm giảm sự xung

đột, cạnh tranh với nhau giữa người học.

Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw bao gồm:

- Chia HS thành từng nhóm nhỏ với số lượng 4-5 HS trong một nhóm.

- Chia cắt nội dung bài học thành 4-5 mục, ứng với số thành viên

trong nhóm.

- Chọn một HS làm nhóm trưởng, thường là HS nổi bật hay có tiềm lực.

- Mỗi thành viên trong nhóm được giao một phần bài học và có một

khoảng thời gian nắm bắt, hiểu được vấn đề.

- Trong một khoảng thời gian nhất định, thành viên cùng chủ đề thảo luận

với nhau trong một nhóm gọi là “nhóm chuyên gia”. Các thành viên của “nhóm

chuyên gia” trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình,

đảm bảo mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học.

- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra bao gồm tất cả

các phần của bài học. Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.

Ưu điểm của cấu trúc này:

- Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất.

- Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành

viên trong nhóm khi cùng hợp tác.

- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm. Có

thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian và điểm số linh hoạt.

* Cấu trúc STAD của Slavin

Cấu trúc STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường Đại học

Hopkins. Đây là mô hình dạy học đơn giản nhất thể hiện cách tiếp cận dạy

học theo nhóm.

Cấu trúc STAD được tổ chức theo các bước sau:

Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin đến HS

thông qua bài giảng, sách giáo khoa hay các tài liệu mở rộng khác.

Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4-5 HS trong

một nhóm.

Bước 3: Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm.

Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi

thành viên đều nắm được nội dung bài học một cách tốt nhất.

Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1.

Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục

khắc phục kiến thức chưa nắm vững.

Bước 7: Tiến hành kiểm tra kiến thức cá nhân lần 2.

Bước 8: Đánh giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của thành viên

trong nhóm khi cùng nhau làm việc.

Ưu điểm của cấu trúc này:

- STAD là cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm, đề cao tinh thần hợp tác

giữa các thành viên, tạo điều kiện cho HS yếu kém sửa những kiến thức sai,

nhấn mạnh sự nỗ lực của bản thân có ý nghĩa đối với sự thành công của nhóm.

- Cấu trúc STAD cũng hạn chế phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và

tách nhóm của các thành viên.

- Cấu trúc STAD cũng dễ áp dụng cho các bài truyền thụ kiến thức mới

đơn giản, HS có thể tự học các bài luyện tập và ôn tập và nhờ các thành viên

trong nhóm kiểm tra.

Đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay, cả hai cấu trúc trên giáo viên

đều có thể áp dụng trong quá trình dạy học khi sử dụng PP thảo luận nhóm

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập.

1.2.1.4. Phân loại thảo luận nhóm

Có rất nhiều cách phân loại thảo luận theo nhóm, hiệu quả của nó phụ

thuộc vào ý đồ sư phạm và nghệ thuật tổ chức dạy học của GV. Dưới đây là

một số hình thức thảo luận phổ biến:

+ Nhóm thông thường: giáo viên chia lớp làm nhiều nhóm từ 5 - 7

người để cùng thảo luận một vấn đề cụ thể, cùng bàn bạc, trao đổi nhanh

chóng đưa ra cách giải quyết vấn đề. Thời lượng thảo luận thường ngắn 3 - 5

phút, thường được sử được sử dụng kết hợp với PPDH khác như thuyết trình,

vận dụng tình huống trong dạy học, giải quyết vấn đề.

+ Nhóm nhỏ rì rầm: thường giáo viên chia lớp thành các nhóm nhỏ

từ 2 - 3 người để cùng thảo luận, trao đổi một vấn đề đưa ra và thống nhất

chung một cách trả lời. Việc chia nhóm nhỏ rì rầm để buộc mọi HS trong

lớp đều phải tham gia vào hoạt động học tập chung của môn học. Muốn

thực hiện hiệu quả việc chia nhóm theo hình thức này, giáo viên cần cung

cấp đầy đủ dữ liệu, yêu cầu cụ thể nhiệm vụ phải hoàn thành để các nhóm

tập trung vào giải quyết.

+ Nhóm kim tự tháp: Là hình thức mở rộng của nhóm nhỏ rì rầm, sau

khi thảo luận các cặp 2 - 3 HS, các cặp sẽ kết hợp thành nhóm để cùng giải

quyết vấn đề chung. Đây là biện pháp để tạo điều kiện hoàn chỉnh nhiệm vụ

học tập với chất lượng cao hơn, hiệu quả hơn.

+ Nhóm đồng tâm: Giáo viên chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận

và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận có từ 8 - 10 HS

có nhiệm vụ thảo luận, trao đổi, nêu ra ý kiến và trình bày vấn đề được giao

còn thành viên cảu nhóm quan sát tiến hành phản biện. Hình thức này rất có

hiệu quả làm tăng ý thức trách nhiệm của cá nhân trước tập thể và tạo cơ hội

cho HS nhút nhát, ít nói có cơ hội trình bày ý kiến trước đám đông.

1.2.1.5. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm

* Về ưu điểm

Một là, PP thảo luận nhóm tạo môi trường thuận lợi cho HS có cơ hội

phát triển, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng tìm hiểu, cùng phát hiện ra

những tri thức mới. HS yếu k m có cơ hội học tập ở những bạn giỏi hơn và

HS học khá giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ học tập mà còn phải giúp đỡ

các bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Từ đó hình thành cho các

em tinh thần tự chủ, đoàn kết, hợp tác giúp đỡ nhau trong học tập.

Hai là, PP thảo luận nhóm giúp nâng cao kết quả học tập, tạo ra những

thành công trong quá trình học tập. Thông qua việc trao đổi thảo luận, trình bày

các ý tưởng sẽ giúp mỗi thành viên tăng khả năng khám phá và phát triển các

thao tác tư duy trong hoạt động nhận thức. Trong thảo luận nhóm, những vấn đề

nêu ra để thảo luận luôn nảy sinh những yếu tố mâu thuẫn giữa các tư tưởng,

quan điểm, những thông tin mà mỗi thành viên có sự tiếp nhận khác nhau. Chính

vì vậy, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến khích học tập luôn luôn tồn

tại. Sự chia sẻ những kinh nghiệm, kiến thức giữa HS có năng lực khác nhau sẽ

làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập cho các thành viên trong nhóm.

Ba là, PP thảo luận nhóm giúp tăng cường khả năng tư duy phê phán vì

khi HS tham gia thảo luận nhóm cần phải nắm bắt, kiểm tra, đánh giá thông

tin một cách hợp lý, áp dụng chúng một cách phù hợp, sáng tạo. Đồng thời

nâng cao tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều so với các

phương pháp khác.

Bốn là, sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học sẽ tạo không khí học

tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó, HS có trạng thái học tập thoải mái, không

căng thẳng. Bởi khi trao đổi với nhau, HS nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về những vấn đề đã nêu ra, cần phải học hỏi thêm những điều gì. Từ đó giờ

học sẽ là nơi để học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động từ

giáo viên.

Năm là, học tập theo PP thảo luận nhóm giúp HS phát triển năng lực

tích cực trong hoạt động tập thể. HS có cơ hội phát huy kỹ năng sáng tạo,

đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh… HS biết cách giải quyết các vấn đề và

tình huống học tập một cách phù hợp, có hiệu quả, sáng tạo. Qua đó, HS sẽ

rút ra những kinh nghiệm cho chính bản thân mình.

Sáu là, học tập theo PP thảo luận nhóm còn góp phần phát triển năng

lực lãnh đạo, tổ chức, năng lực hợp tác làm việc nhóm của HS. Trong quá

trình làm việc nhóm, HS thay đổi vai trò nhóm trưởng, thư ký hình thành

năng lực lãnh đạo, quản lý của người lao động.

Bảy là, thông qua quá trình HS thảo luận nhóm, GV có điều kiện quan

sát từng nhóm, từng HS, nắm bắt được năng lực học tập của từng em. Thông

qua những câu trả lời của HS, GV có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ

phía người học. Biết được HS còn có những hạn chế hoặc những khả năng

tiềm ẩn nào. Từ đó, có những phương pháp thích hợp cụ thể để giúp các em

học tập tiến bộ hơn.

*Về hạn chế

Một là, thực hiện PP thảo luận nhóm đòi hỏi nhiều thời gian. Với 45

phút một giờ học cũng là trở ngại để giáo viên thực hiện thành công PPDH

này. Bởi mỗi quá trình dạy học đều có sự dẫn nhập vào chủ đề dạy học,

chia nhóm, phân công nhiệm vụ cho các nhóm, các nhóm cùng hợp tác giải

quyết công việc. Tiếp theo là sự trình bày của các nhóm, nhận xét của GV

và HS trong lớp. Những việc đó khó lòng thực hiện tốt trong một tiết học

với 45 phút.

Hai là, công việc nhóm không phải lúc nào cũng mang lại kết quả như

mong đợi. Nếu việc tổ chức và thực hiện kém, nó sẽ dẫn đến kết quả không

như mong đợi ảnh hưởng đến ý đồ sư phạm của GV trong giờ học đó.

Ba là, sự hăng hái hoặc thụ động quá mức của các nhóm cũng sẽ gây

khó khăn cho quá trình điều khiển của GV.

Bốn là, trong các nhóm chưa được luyện tập dễ gây ra hiện tượng hỗn

loạn. Có thể xảy ra việc HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán khiến các

thành viên trong nhóm không phục, có phản ứng trở lại thậm chí chống đối,

không tham gia. Khi đó, kết quả trình bày của nhóm sẽ trở thành ý kiến của

một cá nhân không đại biểu cho ý kiện của tập thể.

Năm là, GV gặp khó khăn trong việc quản lý bao quát lớp học. Có thể

xuất hiện tình trạng ỷ lại vào các HS tích cực trong nhóm, một số còn lại

không tập trung, làm việc riêng.

1.2.1.6. Yêu cầu sư phạm của phương pháp thảo luận nhóm

Nếu muốn thành công với PP thảo luận nhóm trong dạy học, GV thực

hiện phải nắm vững phương pháp và các quy trình thực hiện PPDH này. Yêu

cầu sư phạm đối với PP thảo luận nhóm bao gồm:

- Xác định nội dung cần thảo luận trong bài học là những nội dung khó,

phức tạp,lý thú cần có sự hợp tác mới tìm ra câu trả lời.

- Chia lớp thành nhiều nhóm, cách chia này tùy thuộc vào nội dung,

tính chất của vấn đề thảo luận cũng như các điều kiện phục vụ khác (bàn, ghế,

phòng học, tư liệu, phương tiện học tập…). Về cách thức chia nhóm cũng có

nhiều cách chia khác nhau: theo tuổi, theo danh sách, theo chỗ ngời, theo giới

tính… Phương châm linh hoạt trong cách chia nhóm cho phù hợp với các

nhiệm vụ dạy học. Quy mô của các nhóm cũng tùy thuộc vào thời gian, mục

đích của bài giảng tuy nhiên nên chia nhóm khoảng 6 - 8 HS là phù hợp để

HS có điều kiện cùng nhau thảo luận.

- Nội dung thảo luận có thể giống hoặc khác nhau, song GV cần phải

nêu rõ mục đích, yêu cầu nhiệm vụ đối với nội dung thảo luận cho các nhóm

để các nhóm có thời gian chuẩn bị cũng như các phương tiện hỗ trợ để phục

vụ cho quá trình thảo luận được tốt.

- Cần phải quy định rõ thời gian thảo luận (3 - 5 phút), thời gian trình bày

ý kiến của mỗi nhóm. Đảm bảo các nhóm đều được nêu ra ý kiến của mình.

- Mỗi nhóm cần chọn ra một nhóm trưởng, thư kí để điều hành và ghi

chép kết quả thảo luận đảm bảo mọi thành viên đều tham gia vào quá trình

nhóm hoạt động và đều có ý kiến phát biểu của mình.

- Kết quả thảo luận nhóm có thể trình bày dưới nhiều hình thức khác

nhau: bằng lời, đóng vai, viết thành văn bản, trình bày trên sơ đồ, tranh ảnh…

Các sản phẩm đó phải được giới thiệu, trưng bày trước nhóm hoặc trước các

nhóm khác trong lớp để mọi người cùng quan sát.

- Đảm bảo yếu tố thông tin, phản hồi từ các nhóm. Biện pháp thông

thường xem thư kí ghi ch p những gì? Hỏi các thành viên có hiểu nội dung

vấn đề thảo luận không? Có thắc mắc gì không? Điều cần lưu ý, thái độ thân

thiện, gần gũi cởi mở của GV khi đi kiểm tra các nhóm có ảnh hưởng rất lớn

đến tinh thần, thái độ làm việc của các thành viên trong các nhóm.

- Trong thời gian thảo luận, GV cần di chuyển giữa các nhóm để bao

quát, lắng nghe ý kiến của HS, gợi ý cho các em nếu được yêu cầu. GV cũng

cần phải thường xuyên động viên, khích lệ, khen ngợi và tạo ra sự hưng phấn

của người học, vừa đảm bảo yếu tố cạnh tranh giữa các nhóm.

- Bất kì buổi thảo luận nào cũng cần phải có kết luận của GV. Vì thế,

trong quá trình HS thảo luận, GV cũng cần ghi ch p, đánh giá sự tiến bộ của

các nhóm, tóm tắt ý tưởng của các nhóm, thực hiện công tác trọng tài cố vấn

cho các nhóm hoàn thiện hoặc phát triển ý tưởng của mình.

1.2.2. Cấu trúc chương trình và vị trí, vai trò của môn GDCD lớp 8 ở

trường THCS

1.2.2.1. Cấu trúc chương trình môn GDCD lớp 8 ở bậc THCS

Mục tiêu của môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 8 nói riêng ở

THCS là: Giúp học sinh có hiểu biết về những chuẩn mực đạo đức, pháp luật

cơ bản và giá trị, ý nghĩa của các chuẩn mực đó; tự hào về truyền thống gia

đình, quê hương, dân tộc; tôn trọng, khoan dung, quan tâm, giúp đỡ người

khác; tự giác, tích cực học tập và lao động; có thái độ đúng đắn, rõ ràng

trước các hiện tượng, sự kiện trong đời sống; có trách nhiệm với bản thân,

gia đình, nhà trường,xã hội, công việc và môi trường sống.

Giúp học sinh có tri thức phổ thông, cơ bản về đạo đức, kĩ năng sống,

kinh tế, pháp luật; đánh giá được thái độ, hành vi của bản thân và người khác;

tự điều chỉnh và nhắc nhở, giúp đỡ bạn bè, người thân điều chỉnh thái độ,

hành vi theo chuẩn mực đạo đức, pháp luật; thực hiện được các công việc để

đạt mục tiêu, kế hoạch hoàn thiện, phát triển bản thân; biết cách thiết lập, duy

trì mối quan hệ hoà hợp với những người xung quanh, thích ứng với xã hội

biến đổi và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống của cá nhân, cộng

đồng phù hợp với giá trị văn hoá, chuẩn mực đạo đức, quy tắc của cộng đồng,

quy định của pháp luật và lứa tuổi.

Hiện nay, nội dung chương trình môn GDCD lớp 8 được cấu trúc thành

các phần như sau:

* Phần chính khoá (phần ạo ức và phần pháp luật)

- Phần đạo đức bao gồm những chuẩn mực đạo đức thể thể hiện những

yêu cầu cơ bản về đạo đức đối với người công dân trong giai đoạn hiện nay.

Phần đạo đức gồm các bài sau:

+ Bài 1: Tôn trọng lẽ phải.

+ Bài 2: Liêm khiết.

+ Bài 3: Tôn trọng người khác

+ Bài 4: Giữ chữ tín

+ Bài 6: Xây dựng tình bạn trong sáng, lành mạnh

+ Bài 7: Tích cực tham gia các hoạt động chính trị xã hội ( Chuyển

sang hoạt động ngoại khóa

+ Bài 8: Tôn trọng và học hỏi các dân tộc khác.

+ Bài 9: Góp phần xây dựng nếp sống văn hoá ở cộng đồng dân cư

+ Bài 10: Tự lập

+ Bài 11: Lao động tự giác và sáng tạo.

- Phần pháp luật bao gồm những chuẩn mực pháp luật. Đó là quyền và

nghĩa vụ của công dân, quyền và nghĩa vụ của nhà nước đối với công dân,

được sắp xếp theo các lĩnh vực của đời sống từ đơn giản đến phức tạp. Nội

dung những quyền và nghĩa vụ của công dân được cụ thể hoá bằng những quy

định của pháp luật. Quyền của Nhà nước đối với công dân thể hiện qua chức

năng quản lý xã hội của Nhà nước.

Cách cấu trúc này của môn GDCD nhằm hình thành ý thức pháp luật

cho học sinh, giúp các em hiểu lĩnh vực nào cũng có những quy định của pháp

luật và để hành động đúng, công dân phải hiểu và tuân thủ pháp luật, đồng

thời có tình cảm và hành vi pháp luật đúng đắn.

Lĩnh vực pháp luật gồm 5 chủ đề lớn sau:

+ Bài 5: Pháp luật và kỷ luật

+ Bài 12: Quyền và nghĩa vụ của công dân trong gia đình.

+ Bài 13: Phòng, chống tệ nạn xã hội

+ Bài 14: Phòng, chống nhiễm HIV/AIDS.

+ Bài 15: Phòng ngừa tai nạn vũ khí, cháy, nổ và các chất độc hại

+ Bài 16: Quyền sở hữu tài sản và nghĩa vụ tôn trọng tài sản của

người khác.

+ Bài 17: Nghĩa vụ tôn trọng, bảo vệ tài sản Nhà nước và lợi ích

công cộng.

+ Bài 18: Quyền khiếu nại, tố cáo của công dân.

+ Bài 19: Quyền tự do ngôn luận

+ Bài 20: Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.

+ Bài 21: Pháp luật nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.

* Phần ngoại khoá (phần mềm)

Các tiết thực hành, ngoại khoá thực hiện như sau:

Thứ nhất, việc lựa chọn nội dung cho các tiết thực hành ngoại khoá dựa

trên những vấn đề sau:

+ Vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.

+ Những vấn đề về đạo đức, pháp luật của địa phương tương ứng với

các bài đã học trong chương trình.

+ Những vấn đề cần thiết được cả xã hội quan tâm giáo dục cho học

sinh ở địa phương như: Trật tự an toàn giao thông; giáo dục môi trường;

phòng chống HIV/AIDS, ma tuý, tệ nạn xã hội, …

+ Những gương người tốt, việc tốt, những HS chăm ngoan, vượt khó,

học giỏi.

+ Các hoạt động chính trị xã hội của địa phương

Thứ hai, nội dung thực hành, ngoại khoá có thể thay đổi từng năm.

Thứ ba, hình thức thực hiện: Tổ chức trao đổi, thảo luận, liên hệ với

thực tế nhà trường; có thể tổ chức đi tham quan, tổ chức thi tìm hiểu; có thể

mời cán bộ, chuyên gia đến nói chuyện, trao đổi …

1.2.2.2. Vị trí, vai trò của môn Giáo dục công dân ở trường THCS

Môn GDCD giữ vai trò chủ đạo trong việc giúp HS hình thành, phát

triển ý thức và hành vi của người công dân. Trong hệ thống các môn học ở

trường THCS đây là môn học góp phần hình thành thế giới quan lành mạnh ở

HS. Thông qua các bài học về lối sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế, môn

GDCD ở THCS bước đầu giúp HS có hiểu biết về những chuẩn mực đạo đức,

pháp luật cơ bản và giá trị, ý nghĩa của các chuẩn mực đó; tự hào về truyền

thống gia đình, quê hương, dân tộc; tôn trọng, khoan dung, quan tâm, giúp đỡ

người khác; tự giác, tích cực học tập và lao động; có thái độ đúng đắn, rõ ràng

trước các hiện tượng, sự kiện trong đời sống; có trách nhiệm với bản thân, gia

đình, nhà trường, xã hội, công việc và môi trường sống; biết tôn trọng ý thức

tổ chức kỷ luật, có niềm tin và thái độ đúng đắn trong việc nhận thức, chấp

hành pháp luật. Vị trí, vai trò của môn học này được thể hiện cụ thể ở chỗ:

Thứ nhất, GDCD giữ vị trí, vai trò chủ đạo trong quá tình hình thành

nhân cách học sinh. HS THCS bao gồm những em có độ tuổi từ 11 - 15 tuổi.

Đây là thời kỳ quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trường thành, thời kỳ trẻ ở “ngã ba

đường” của sự phát triển. Trong thời kỳ này, nếu sự phát triển được định

hướng đúng, được tạo thuận lợi thì trẻ em sẽ trở thành cá nhân thành đạt, công

dân tốt. Ngược lại, nếu không được định hướng đúng, bị tác động bởi các

yếu tố tiêu cực, sẽ xuất hiện hàng loạt nguy cơ dẫn trẻ em đến bến bờ của sự

phát triển lệch lạc về nhận thức, thái độ, hành vi và nhân cách.

Do vậy, cần có sự dạy dỗ của gia đình, sự giáo dục của nhà trường và

xã hội sẽ giúp các em hình thành nên nhân cách một con người đầy đủ về mặt

phẩm chất. Góp phần hình thành nên nhân cách ấy cho HS THCS là môn học

GDCD. Những tri thức mà môn học này cung cấp sẽ giúp cho các em có

những quan niệm đúng đắn về thế giới quan, nhân sinh quan; có những tri

thức cơ bản về những chuẩn mực đạo đức cơ bản, những kiến thức pháp luật

phổ thông… để từ đó, góp phần hình thành những hành vi, nhận thức đúng

đắn, giúp giáo dục, định hướng nhân cách cho HS.

Thứ hai, GDCD là môn học cung cấp cho HS cái nhìn đúng đắn về thế

giới quan, nhân sinh quan. Thông qua việc giảng dạy môn GDCD giúp học sinh

có nhận thức đúng đắn về các hiện tượng diễn ra xung quanh mình; tự nhận biết

điều hay, lẽ phải làm việc tốt, việc thiện, đoàn kết sáng tạo, biết quyền lợi, nghĩa

vụ của người công dân, sống và làm việc theo hiến pháp, pháp luật của Nhà

nước. Tin tưởng vào sự phát triển của đất nước, tránh xa các tệ nạn xã hội,

những hủ tục lạc hậu, mê tín dị đoan. Có thái độ tích cực học tập, tự học với

quan điểm “học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người”.

Thứ ba, môn GDCD là phương tiện hữu hiệu để giúp HS hình thành

các kỹ năng sống. Kỹ năng sống cuả HS là khả năng vận dụng kiến thức đã

học để giải quyết một nhiệm vụ nào đó trong học tập, trong cuộc sống của HS,

gia đình và xã hội. Những kiến thức cơ bản về đạo đức, chính trị- xã hội và

pháp luật ở môn học này không những sẽ giúp các em hình thành những kỹ

năng quan trọng mà sau này các em phải sử dụng trong cuộc sống như: kỹ

năng giao tiếp, kỹ năng tiếp nhận và xử lý thông tin, kỹ năng nhận biết, kỹ

năng phán đoán, kỹ năng phân tích… Nhờ những kỹ năng này mà HS có thể

tự tin hơn trong cuộc sống.

Đúng như tên gọi, môn “Giáo dục công dân” đã nói lên vị trí quan trọng

của nó trong nội dung giáo dục toàn diện của nhà trường. Môn học cơ bản góp

phần quan trọng vào việc hình thành và hoàn thiện nhân cách cho HS để trở

thành người công dân tốt có ích cho gia đình và xã hội.

Kết luận chƣơng 1

Trong chương này, đề tài đã khái quát các công trình nghiên cứu trong

và ngoài nước về thảo luận nhóm và sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy

học nói chung, dạy học GDCD nói riêng.

Cũng trong chương này, đề tài đã khái quát những vấn đề lý luận

chung về PP thảo luận nhóm bao gồm: khái niệm PP thảo luận nhóm, chỉ ra

cấu trúc, các hình thức thảo luận nhóm. Đánh giá ưu điểm và nhược điểm của

PP thảo luận nhóm. Rút ra các yêu cầu sư phạm khi sử dụng PP thảo luận

nhóm trong dạy học môn GDCD ở bậc THCS.

Trong chương này, đề tài cũng đã trình về cấu trúc chương trình

GDCD ở THCS và phân tích để khẳng định, vị trí, vai trò quan trọng của

môn GDCD trong công tác giáo dục HS của các nhà trường. Theo đó, nội

dung của chương trình GDCD ở THCS trang bị cho HS những kiến thức cơ

bản về đạo đức, những vấn đề xã hội, kiến thức về pháp luật có tính thực tiễn

sâu sắc. Vì thế, việc sử dụng PP thảo luận nhóm - một trong những PPDH

tích cực định hướng phát triển năng lực của HS nhằm phát huy cao độ tính tự

giác, tính độc lập, phát huy tư duy và năng lực sáng tạo của người học. Đây

cũng là phương pháp gắn lý luận với thực tiễn, nâng cao khả năng thực hành

cho người học, đáp ứng mục tiêu giáo dục: “Học để biết, học để làm, học để

chung sống, học để tự khẳng định mình”.

Vận dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học chương trình GDCD lớp 8

sẽ góp phần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền

thụ một chiều, phát triển tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng

các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học.

Chƣơng 2

THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG

PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC

GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 8 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG THCS

HUYỆN CHIÊM HÓA, TỈNH TUYÊN QUANG

2.1. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học

Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trƣờng THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang

2.1.1. Khái quát về các trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

Chiêm Hóa là huyện miền núi, có vị trí địa lý nằm ở phía Bắc của tỉnh

Tuyên Quang, có địa giới hành chính: Phía bắc giáp huyện Na Hang và

huyện Lâm Bình. Phía nam giáp huyện Yên Sơn. Phía tây giáp huyện Bắc

Quang, tỉnh Hà Giang. Phía tây nam giáp huyện Hàm Yên. Phía đông giáp

huyện Chợ Đồn, tỉnh Bắc Kạn.

Huyện Chiêm Hóa có 26 đơn vị hành chính cấp xã, bao gồm 1 thị trấn

và 25 xã với diện tích là 1.280,38 km², gồm 22 dân tộc, trong đó dân tộc thiểu

số chiếm trên 80%.Vì vậy, đa số học sinh là người dân tộc thiểu số, điều kiện

học tập còn thiếu thốn nên thời gian dành cho việc học chưa nhiều.

Nhằm tạo cơ hội cho con em đồng bào các dân tộc trong tỉnh có điều

kiện đến trường, trên địa bàn huyện Chiêm Hóa hiện nay có 26 trường THCS.

Các trường đều có chung nhiệm vụ tổ chức thực hiện các chương trình giáo

dục và đào tạo, thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân

công, phối kết hợp với gia đình HS và chính quyền địa phương trong việc

giáo dục HS trở thành những người công dân có ích cho xã hội, đáp ứng yêu

cầu đổi mới của đất nước.

Đội ngũ GV ở các trường THCS huyện Chiêm Hóa luôn có ý thức

chấp hành tốt các chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách và pháp luật

của Nhà nước; có tinh thần đoàn kết, ý thức tổ chức kỷ luật, lối sống trong

sạch, lành mạnh; luôn nêu cao ý thức trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ

được giao; có tinh thần tự học, tự bồi dưỡng, cập nhật thông tin để trau dồi

kiến thức và phương pháp giảng dạy phù hợp với yêu cầu đổi mới của ngành

cũng như của toàn xã hội.

Cơ sở vật chất của các trường THCS trên địa bàn huyện đều cơ bản đảm

bảo để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh. Mặc dù còn có những khó khăn

nhất định, do đặc điểm của tỉnh miền núi, việc đầu tư cơ sở vật chất hàng năm

còn hạn chế, điều này cũng ảnh không nhỏ đến việc thực hiện đổi mới giáo dục,

nâng cao chất lượng dạy và học tại các trường THCS trên địa bàn huyện nhà.

* Khái quát về đội ngũ giáo viên GDCD ở các trường THCS Vĩnh

Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An của huyện Chiêm

Hóa, tỉnh Tuyên Quang

Giáo viên dạy môn GDCD ở các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc

Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An có trình độ cao đẳng trở lên (hiện tại đều

đạt chuẩn). Đa số giáo viên yêu nghề, có trách nhiệm trong công việc. Sớm

nhận thức được đặc thù lao động sư phạm không đơn thuần là khoa học mà

còn là nghệ thuật “trồng người”, cho nên phần lớn GV đều coi trọng, giữ gìn

nhân cách, uy tín, danh dự của nhà giáo, luôn có lập trường chính trị vững

vàng, tôn trọng và thực hiện đúng, đầy đủ đường lối, chủ trương của Đảng,

chính sách và pháp luật của Nhà nước cũng như nội quy, quy định của trường,

tổ bộ môn và nghiêm túc chấp hành quy chế chuyên môn, đạo đức nhà giáo.

Tuy nhiên, đối với bộ môn GDCD, do lực lượng GV ở 4 trường THCS

Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An chủ yếu là nữ,

nhiều GV nữ đang trong độ tuổi sinh con và có con nhỏ nên đã ảnh hưởng

phần nào đến những công việc được giao. Đội ngũ giáo viên chưa đồng đều

về năng lực và còn hạn chế về chuyên môn nghiệp vụ, có 01 GV có trình độ

đại học GDCD, còn lại chủ yếu là trình độ đại học 2 môn (Địa - GDCD) hoặc

cao đẳng 2 môn (Sử - GDCD). Ngoài ra, vẫn có một số đồng chí trong thời

gian công tác còn sao nhãng công việc; tác phong đôi lúc còn chậm trễ. Việc

đổi mới phương pháp giảng dạy còn nhiều lúng túng chưa thực sự đáp ứng

với yêu cầu đặt ra.

Bảng 2.1. Cơ cấu ội ngũ GV dạy môn GDCD ở một số trƣờng THCS

trên ịa bàn huyện Chiêm Hóa tỉnh Tuyên Quang năm 2019 - 2020

Trình ộ STT Tên trƣờng SL Cao ẳng Đại học

1 THCS Vĩnh Lộc 2 1 1

2 THCS Hòa An 2 2 0

3 THCS Ngọc Hội 2 1 1

4 THCS Yên Lập 2 1 1

8 5 3 Tổng

Nguồn: kết quả khảo sát của tác giả

* Khái quát về đặc điểm học sinh ở các trường THCS Vĩnh Lộc,

THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An của huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang

HS THCS có độ tuổi từ 11 đến 16, là tuổi có biến động lớn và có có ý

nghĩa đặc biệt của đời người. Cũng giống như HS các trường THCS trong cả

nước, HS THCS ở huyện Chiêm hóa cũng có các đặc điểm chung dưới đây:

- Về thể chất: Cơ thể phát triển tuy chưa hoàn thiện nhưng các em đã có

sức lực khá mạnh mẻ. Các em bước vào tuổi dậy thì, tuy không còn là trẻ con

nhưng cũng chưa phải là người lớn, là tuổi thiếu niên và thanh niên đã có sự

phát triển về sinh lý và tâm lý. Các em thích làm người lớn nhưng chưa ý thức

đầy đủ, vị thế xã hội của các em là vị thành niên.

- Về tâm lý: Các em tự coi mình là người lớn nhưng chưa thật sự trưởng

thành, thường vẫn bị người lớn nhìn nhận mình là “trẻ con”, dẫn đến tình

trạng có “rào cản” về sự chia sẻ của HS THCS và người lớn, trước hết là bậc

cha mẹ. Tình cảm của HS THCS phát triển phong phú, trước hết là tình bạn

cùng trang lứa, các em nhạy cảm dễ dàng cảm thông chia sẻ với mình, điều

mà các em còn ít nhận được từ các bậc cha mẹ, GV. Nhận thức của HS THCS

phát triển khá cao, đáng chú ý là sự phát triển tư duy khoa học, tính trừu

tượng và tính lý luận trong nhận thức. Ý chí của HS THCS phát triển khá cao,

các em đã có sức mạnh về thể chất và tinh thần để có thể vượt qua những trở

ngại khó khăn trong học tập và trong cuộc sống.

- Về hoạt động tập thể của HS THCS: ngoài hoạt động học tập là hoạt

động cơ bản, các em còn có các hoạt động khác như: sinh hoạt Đội Thanh

niên tiền phong Hồ Chí Minh theo các hình thức: nghi thức Đội, hoạt động

tập thể, giao lưu tâm tình, chia sẻ giúp nhau trong học tập, sinh hoạt, kể cả

những vấn đề tế nhị của tuổi dậy thì, tuổi vị thành niên, gia cảnh. Các em còn

tham gia các hoạt động công ích xã hội: giúp đỡ người khó khăn, làm từ thiện,

tham gia gìn giữ, tôn tạo các khu di tích, công viên, nơi sinh hoạt công cộng.

Ngoài những đặc điểm chung nói trên, HS ở các trường THCS Vĩnh

Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An còn có những đặc

điểm riêng biệt dưới đây:

Thứ nhất, các em HS đa phần đều là con em vùng cao đều rất ngoan, có

ý thức xây dựng tập thể lớp đoàn kết, phát triển, tích cực trong các hoạt động

chung của lớp, của trường. Giữa giáo viên chủ nhiệm, phụ huynh HS, Đội

TNTP Hồ Chí Minh và Ban Giám hiệu luôn luôn có sự phối hợp chặt chẽ,

nhịp nhàng trong công tác giáo dục giúp HS phát triển một cách toàn diện.

Thứ hai, HS ở các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa đại đa

số là con em các dân tộc thiểu số như: Tày, Dao, Mông, Pu P o… nên điều

kiện kinh tế gặp rất nhiều khó khăn. Bên cạnh đó, có một số trường còn có

các em HS phải ở trọ, xa nhà, sống tự lập khi các em còn khá nhỏ nên ảnh

hưởng rất nhiều đến việc học tập.

Thứ ba, bên cạnh những HS ngoan, chăm chỉ học tập vẫn còn tồn tại một

số HS có những biểu hiện sa sút về nhận thức, đạo đức, lối sống; một số em còn

khá trầm trong học tập, ít bộc lộ cảm xúc, ít chia sẻ tâm sự với bạn bè. Một số ít

HS ăn chơi, đua đòi, không chú tâm vào học tập, thường xuyên bỏ học, chán học.

Các HS trong gia đình thuộc diện xóa đói giảm nghèo, HS có hoàn cảnh gia đình

đặc biệt như bố hoặc mẹ mất sớm, mồ côi, tàn tật, bố mẹ li hôn, công tác, làm ăn

xa… thường có thái độ mặc cảm, tự ti, ít hòa nhập với bạn bè xung quanh. Một

vài HS đa phần là con em dân tộc thiểu số nên còn thiếu kỹ năng sống, nhút

nhát, hiểu biết về cuộc sống xã hội còn hạn chế.

Ngoài ra, còn nhiều phụ huynh học sinh do mải mê với việc kiếm tiền,

làm ăn kinh tế nên chưa thực sự quan tâm đúng mức đến việc học tập của con

em mình. Rất nhiều HS được bố mẹ tạo điều kiện về mặt vật chất song lại không

quan tâm đến sở thích, lối sống, học tập của con mình. Một số ít phụ huynh lại

quá bênh vực, chiều chuộng con cái nên ảnh hưởng đến việc giáo dục HS của

GV. Cá biệt có phụ huynh còn có suy nghĩ khoán trắng con em mình cho giáo

viên chủ nhiệm và nhà trường trong việc dạy dỗ, giáo dục HS. Những điều này

đã ít nhiều ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập và rèn luyện của HS.

Số lượng HS các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên

Lập, THCS Hòa An là 1.388 HS (năm học 2019 - 2020).

Bảng 2.2. Quy mô HS ở một số trƣờng THCS trên ịa bàn

huyện Chiêm Hóa tỉnh Tuyên Quang giai oạn 2015 - 2020

STT Tên trƣờng Năm 2015 Năm 2020

1 THCS Vĩnh Lộc 510 537

2 THCS Hòa An 224 226

3 THCS Ngọc Hội 235 253

4 THCS Yên Lập 345 372

1.314 1.388 Tổng

Nguồn: Kết quả điều tổng hợp từ các trường của tác giả

Số lượng HS ở các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS

Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa đều có sự gia tăng qua

các năm. Nếu như tại thời điểm năm 2015 có 1.314 HS thì đến năm 2020 số

lượng HS ở các trường này là 1.388 HS, riêng khối 8 có 271 HS. Hầu hết HS ở

các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An

đều là con em nông thôn với trên 80% gia đình làm nghề nông nghiệp.

Trong những năm qua, chất lượng giáo dục ở các trường THCS Vĩnh

Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện

Chiêm Hóa có những chuyển biến tích cực. Tỷ lệ lên lớp hằng năm đều đạt

trên 97%. Riêng HS khối 8 có kết quả học tập năm học 2019 - 2020 như sau:

Bảng 2.3. Kết quả học tập năm học 2019 - 2020 của HS khối 8

các trƣờng THCS trên ịa bàn huyện Chiêm Hóa tỉnh Tuyên Quang

Học lực

Tên trƣờng SL Giỏi Khá TB Yếu Kém

THCS Vĩnh Lộc 78 SL % SL % SL % SL % SL % 0 4 5,1 30 38,5 41 52,6 3 3,8 0

THCS Hòa An 56 1 1,8 15 26,8 39 69,6 1 1,8 0 0

THCS Ngọc Hội 55 1 1,8 14 25,5 38 69,1 2 3,6 0 0

THCS Yên Lập 76 1 1,3 21 27,6 50 65,8 4 5,3 0 0

Nguồn: Kết quả điều tra tổng hợp của tác giả

Nhìn chung, chất lượng giáo dục ở các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS

Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa đã

và đang được nâng cao, ý thức của HS có sự chuyển biến tích cực: đa số HS

ngoan, có ý thức trong học tập và rèn luyện để vươn lên trong cuộc sống.

2.1.2. Việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Giáo dục công

dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học môn

GDCD chương trình lớp 8 ở các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội,

THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, chúng tôi đã

tiến hành điều tra xã hội học đối với 271 học sinh khối 8 và 12 giáo viên, cán

bộ quản lý (4 giáo viên tham gia giảng dạy GDCD lớp 8, 08 cán bộ quản lý từ

cấp tổ chuyên môn trở lên ở các trường THCS: THCS Vĩnh Lộc, THCS

Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa)

trong năm học 2019- 2020. Dưới đây là kết quả cụ thể:

* Kết quả khảo sát đối với giáo viên và cán bộ quản lý.

Một là, nhận thức của GV và CBQL về sự cần thiết khi sử dụng

PPTLN trong dạy học GDCD ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang.

Tìm hiểu sự nhận thức của GV và CBQL về mức độ cần thiết của việc

sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD ở THCS, chúng tôi đã tiến hành khảo

sát và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.4. Nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý về sự cần thiết

khi sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD ở một số

trƣờng THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

Mức ộ

Số Rất cần Ít cần Không Đối tƣợng khảo sát Cần thiết lƣợng thiết thiết cần thiết

SL % SL % SL % SL %

1. Giáo viên 4 3 75,0 1 25,0 0 0 0 0

2. Cán bộ quản lý 8 5 62,5 3 37,5 0 0 0 0

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả

Nhìn vào bảng 2.4 cho thấy tuyệt đại đa số giáo viên và CBQL được

hỏi đều khẳng định mức độ cần thiết và rất cần thiết của việc sử dụng PP thảo

luận nhóm trong dạy học môn GDCD tại một số trường THCS huyện Chiêm

Hóa, tỉnh Tuyên Quang. Không có GV hay CBQL nào được hỏi trả lời không

cần thiết hoặc ít cần thiết đối với việc sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy

học GDCD. Điều này chứng tỏ, sự mong muốn và kì vọng của cả giáo viên và

CBQL vào việc đổi mới PPDH để nhằm nâng cao chất lượng học tập môn

GDCD tại các trường THCS hiện nay trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang.

Hai là, về mục đích sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

học môn GDCD lớp 8.

Tìm hiểu về nhận thức của GV đối với việc sử dụng PPTLN trong dạy

học GDCD lớp 8, kết quả chúng tôi thu được như sau:

Bảng 2.5. Đánh giá của giáo viên về mục ích sử dụng PPTLN

trong dạy học GDCD lớp 8 tại một số trƣờng THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang

Mục ích sử dụng Số lƣợng Tỷ lệ %

Lĩnh hội tri thức mới 3/4 75

Ôn tập, củng cố kiến thức 2/4 50

Vận dụng kiến thức vào thực tiễn 4/4 100

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả

Căn cứ kết quả bảng 2.8, về cơ bản, GV đã nhận thức đúng đắn về mục

đích sử dụng PP thảo luận nhóm để hướng đến các giá trị: Lĩnh hội tri thức

mới với 3/4 ý kiến được hỏi (chiếm tỷ lệ 75 %); Ôn tập, củng cố kiến thức

với 2/2 ý kiến được hỏi (chiếm 50%); Vận dụng kiến thức vào thực tiễn với

4/4 ý kiến được hỏi (chiếm 100%). Có thể thấy, phần lớn ý kiến của GV

được hỏi đều nhấn mạnh đến mục đích của việc sử dụng PP thảo luận nhóm

trong dạy học GDCD lớp 8 là trang bị cho HS khả năng vận dụng kiến thức

của môn học vào thực tiễn (4/4 ý kiến được hỏi chiếm tỷ lệ 100%). Điều

này chứng tỏ, nếu GV có khả năng tổ chức tốt cho HS thảo luận nhóm

trong dạy học GDCD lớp 8 sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH, tạo

chuyển biến căn bản trong nhận thức và trong việc hình thành, phát triển

năng lực của người học.

Ba là, mức độ sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8 tại một số

trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

Tìm hiểu về mức độ sử dụng PPTLN của GV một số trường THCS

huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang trong dạy môn GDCD ở lớp 8, chúng

tôi tiến hành khảo sát và kết quả thu được như sau:

Bảng 2.6. Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng

các phƣơng pháp trong dạy học GDCD lớp 8 tại một số trƣờng THCS

huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

TT Phƣơng pháp Thƣờng xuyên

Thuyết trình

1 2 Đàm thoại 3 Nêu vấn đề Trực quan 4 6 Thảo luận nhóm 7 Đóng vai 8 Tình huống Các mức ộ Chƣa bao giờ Đôi khi SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % 4 4 2 0 1 0 1 0 0 0 50,0 50,0 75,0 25,0 100 100 50,0 0 25,0 0 25,0 0 0 50,0 50,0 25,0 25,0 50,0 0 0 2 2 1 1 2 0 0 0 2 2 3 1

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả

Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL về mức ộ giáo viên sử dụng các phƣơng pháp trong dạy học GDCD lớp 8 tại một số trƣờng THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

TT Phƣơng pháp

1 Thuyết trình 2 Đàm thoại 3 Nêu vấn đề 4 Trực quan 6 Thảo luận nhóm 7 Đóng vai 8 Tình huống Các mức ộ Thƣờng xuyên Chƣa bao giờ Đôi khi SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % 8 8 2 0 1 0 1 0 0 25,0 62,5 62,5 75,0 62,5 0 0 50,0 37,5 25,0 25,0 25,0 100 100 25,0 0 12,5 0 12,5 0 0 2 5 5 6 5 0 0 4 3 2 2 2

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả

Nhìn vào kết quả thu được ở bảng 2.6 và bảng 2.7, chúng tôi nhận thấy

việc sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD tại một số trường THCS

huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang đều chưa thường xuyên so với các

PPDH khác như: đàm thoại, thuyết trình.

Có 40% số GV được hỏi trả lời đôi khi sử dụng PPTLN; có 50% còn lại

khẳng định chưa sử dụng PPTLN vào dạy ở chương trình lớp 8 môn GDCD.

Chỉ có 10% số giáo viên được hỏi trả lời rằng thường xuyên sử dụng PPTLN

trong dạy học môn GDCD ở lớp 8. Khi so sánh với các PPDH khác, cho thấy

phần lớn GV vẫn thường xuyên sử dụng các PPDH quen thuộc như: thuyết

trình, đàm thoại (với 100% ý kiến được hỏi).

Đối với CBQL khi được hỏi, họ cũng có những nhận x t giống như giáo

viên về mức độ thường xuyên sử dụng các PPDH đối với môn GDCD lớp 8 của

giáo viên tại các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa (kết quả bảng 2.7).

Qua trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với GV về lý do tại sao họ ít sử dụng

thậm chí không sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8 tại các trường

THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An. Đa phần

giáo viên đều cho biết: việc sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD tốn

nhiều thời gian vì thời gian quy định một tiết học là 45 phút mà trong quá trình

thảo luận, HS là chủ thể hoạt động nên sẽ có nhiều ý kiến đưa ra, nhiều ý kiến

nảy sinh. Nếu GV thiếu khả năng tổ chức, điều khiển, quản lý vì thế giờ học khó

có thể đạt được kết quả như mong muốn. Hoặc khi sử dụng phương pháp này sẽ

chỉ có một số HS tích cực, còn lại nhiều HS ỷ lại, không tích cực tham gia, việc

thảo luận nhóm chỉ mang hình thức, không đạt kết quả như mong muốn của GV.

Ngoài ra, cơ sở vật chất cho việc sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD

còn hạn chế như: không gian lớp học hiện tại còn nhỏ hẹp, bàn ghế trên lớp

khó di chuyển, số lượng học sinh đông. Việc sử dụng PPTLN trong giảng dạy

vẫn còn trở ngại lớn. Chính bởi lẽ đó, nên GV dạy GDCD có những e ngại

trong việc sử dụng PPDH này; vẫn chỉ tập trung vào các PPDH không mất

nhiều công sức để đầu tư soạn giảng.

Điều này cũng lý giải vì sao nhiều năm qua, thực tiễn đổi mới, nâng cao

chất lượng dạy học GDCD ở các tại các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc

Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An chưa tạo được sự thay đổi căn bản, toàn

diện về ý thức, tính tích cực của học sinh khi tiếp cận môn học.

Bốn là, những khó khăn khi GV sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD

Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy có những khó khăn chủ yếu cả về mặt

khách quan lẫn chủ quan đã ảnh hưởng đến việc GV sử dụng PPTLN trong

dạy học môn GDCD lớp 8 tại các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội,

THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa. Mức độ đánh

giá của CBQL và giáo viên về những khó khăn của bản thân GV dạy GDCD

khi sử dụng PPTLN có sự khác nhau, biểu hiện cụ thể qua bảng dưới đây:

Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL và GV về nh ng khó khăn khi giáo viên

sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8.

CBQL GV

TT Nh ng khó khăn khi sử dụng PPTLN Số lƣợng Tỷ lệ % Số lƣợng Tỷ lệ %

100 1 Thói quen sử dụng PPDH truyền thống 8/8 100 4/4

4/8 50,0 3/4 75,0 2 Do năng lực tổ chức, điều khiển, quản lí thảo luận nhóm của GV còn hạn chế

3 Số lượng HS quá đông trong một lớp 7/8 87,5 2/4 50,0

4 7/8 87,5 4/4 100 Kỹ năng làm việc nhóm của HS còn hạn chế

5 Cơ sở vật chưa đáp ứng đủ nhu cầu 5/8 62,5 2/4 50,0

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả

Nhìn vào bảng 2.8, những khó khăn chủ quan mà giáo viên gặp phải

khi sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8 có thể kể đến như: thói

quen sử dụng PPDH truyền thống; năng lực tổ chức, điều khiển, quản lí thảo

luận nhóm của GV còn hạn chế; Kỹ năng làm việc nhóm của HS còn hạn chế.

Những khó khăn khách quan được xác định như: cơ sở vật chất chưa đáp ứng

được nhu cầu học tập, số lượng lớp học đông…

Kết quả khảo sát cũng cho thấy cả GV dạy GDCD và CBQL tại một số

trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang đều thừa nhận đây là

những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi sử dụng PPTLN trong dạy học

môn GDCD lớp 8.

Trong đó, việc GV có thói quen sử dụng PPDH truyền thống; sự hạn chế

trong năng lực làm việc theo nhóm của HS được đánh giá là những khó khăn

lớn nhất gây cản trở cho quá trình thực hiện PPTLN trong dạy học môn GDCD.

Trên thực tế, GV vẫn theo lối mòn của việc sử dụng những PPDH truyền thống

như thuyết trình, đàm thoại… để soạn và giảng môn GDCD, ít có sự đầu tư

thay đổi sử dụng thêm nhiều PPDH tích cực. Nguyên nhân một phần do tâm lý

ngại đổi mới hoạt động dạy và học của chính một số GV dạy môn học này. Mặt

khác, cũng bởi HS chưa thật chú tâm học tập, có thái độ coi thường môn học,

coi đây là môn phụ không cần học. Bản thân tôi trong quá trình giảng dạy cũng

tích cực đổi mới PPDH, sử dụng PP TLN trong quá trình giảng bài tuy nhiên

kết quả lại không đạt được hiệu quả như mong muốn Đây cũng là những cản

trở khiến GV chưa thật sự chú trọng đến việc sử dụng thường xuyên PPTLN

vào dạy học môn GDCD nói chung và chương trình GDCD lớp 8 nói riêng tại

một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang thời gian qua.

* Kết quả khảo sát đối với học sinh

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát với 265 em học sinh lớp 8 tại bốn

trường: THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An

trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, để tìm hiểu về thực trạng sử dụng PPTLN

trong dạy học môn GDCD lớp 8 tại các trường này.

Bảng 2.9. Đánh giá của học sinh về mức ộ sử dụng PPTLN

trong dạy học môn GDCD của giáo viên tại một số trƣờng THCS huyện

Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

Phƣơng pháp Thƣờng xuyên Các mức ộ Đôi khi

SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % Chƣa bao giờ SL Tỉ lệ %

28/265 10,6 76/265 28,7 161/265 60,7 Sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD 8

Căn cứ kết quả khảo sát bảng 2.9 cũng cho thấy HS tại các trường THCS

Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn

huyện Chiêm Hóa đều khẳng định GV không thường xuyên sử dụng PPTLN

trong dạy học môn GDCD. Mức độ sử dụng PPDH này chỉ được thực hiện rất

ít và ở một số lớp, vẫn có những lớp HS chưa được học với PPDH này lần nào

đối với môn GDCD. Kết quả có 161/265 số HS được hỏi chiếm 60,7% trả lời

chưa bao giờ GV sử dụng PPTLN trong các tiết học môn GDCD.

Qua tìm hiểu cụ thể, chỉ có 4 lớp trên 8 lớp chúng tôi khảo sát là GV có sử

dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD. Chúng tôi đã tiến hành đặt câu hỏi để

tìm hiểu về mức độ tích cực của HS đối với môn học ở những lớp mà GV có sử

dụng PPTLN (với số lượng khảo sát là 145 học sinh). Kết quả đạt được như sau:

Bảng 2.10. Mức ộ tích cực của học sinh ối với môn GDCD

khi giáo viên sử dụng PPTLN trong dạy học.

Mức ộ

TT Nội dung Rất tích cực Tích cực Ít tích cực Không tích cực

1 20/145 13,8 29/145 20 47/145 32,4 49/145 33,8

2 18/145 12,4 27/145 18,6 55/145 37,9 45/145 31,1

3 22/145 15,2 23/145 15,9 47/145 32,4 53/145 36,5

kinh 4 15/145 10,3 25/145 17,3 44/145 30,3 61/145 42,1

5 16/145 11 28/145 19,3 50/145 34,5 51/145 35,2

6 23/145 15,9 26/145 17,9 46/145 31,7 50/145 34,5

7 20/145 13,8 24/145 16,6 48/145 33,1 53/145 36,5

Lập kế hoạch làm việc nhóm Hoàn thành nhiệm vụ được phân công Nêu và trao đổi ý kiến với các thành viên sẻ Chia nghiệm với bạn bè Hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình thảo luận Làm các hình ảnh minh họa Trình bày kết quả thảo luận nhóm trước lớp

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả

Căn cứ vào kết quả khảo sát bảng 2.10, chúng tôi nhận thấy khi GV sử

dụng PPTLN đã có sự tham gia với những mức độ tích cực khác nhau của

nhiều HS trong lớp vào các hoạt động học tập như lập kế hoạch hoạt động

nhóm, nêu và trao đổi ý kiến với các thành viên… Mặc dù, trong quá trình

GV tổ chức dạy học bằng PPTLN, số lượng các em có mức độ tham gia rất

tích cực và tích cực ở các biểu hiện chưa nhiều như ở các nội dung: Chia sẻ

kinh nghiệm với bạn bè; hoàn thành nhiệm vụ được phân công; Trình bày kết

quả thảo luận nhóm trước lớp … Đây chính là những hạn chế chung của HS

trong các tiết học, các em thường rụt rè, không dám bày tỏ quan điểm của

mình, không dám chia sẻ những kinh nghiệm của mình, chưa biết cách hỗ trợ

lẫn nhau, tâm lý sợ sai, ngại nói trước đám đông…

Bởi vậy, khi GV sử dụng các PPDH tích cực như PPTLN sẽ dần rèn

luyện cho học sinh các kỹ năng làm việc nhóm, hỗ trợ, hợp tác, giao tiếp,

mạnh dạn nêu ra quan điểm, chính kiến của mình vừa để giúp HS hiểu sâu sắc

hơn vấn đề học tập, vừa tạo cho lớp học không khí cởi mở, môn học trở nên

hấp dẫn với người học.

Tìm hiểu về mức độ hứng thú học tập môn GDCD của HS ở các lớp

được GV sử dụng PPTLN trong dạy học. Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.11. Mức ộ hứng thú học tập môn GDCD của học sinh

khi giáo viên sử dụng PPTLN vào dạy học

STT Mức ộ học tập Số lƣợng Tỉ lệ %

1 Rất hứng thú 39/145 26,9

2 Hứng thú 48/145 33,1

3 Bình thường 27/145 18,6

4 Ít hứng thú 20/145 13,8

5 Không hứng thú 11/145 7,6

Nguồn: Kết quả điều tra xã hội học của tác giả

Kết quả bảng 2.11 đã nói lên mức độ hứng thú của HS đối với môn

GDCD tương đối cao khi GV sử dụng PPTLN. Có tới 39/145 chiếm 26,9 % ý

kiến HS được hỏi cho rằng rất hứng thú với môn học; có 48/145 chiếm 33,1%

ý kiến HS thừa nhận hứng thú và chỉ có 11/145 chiếm 7,6 % ý kiến HS được

hỏi khẳng định không hứng thú với môn học. Điều này đã nói lên tính hiệu

quả của việc GV sử dụng PPTLN vào dạy học môn GDCD lớp 8, nó đã khắc

phục được tâm lý chán nản, ngại học, ngại nghe giảng của HS khi GV chỉ chú

trọng giảng lý thuyết mà ít cho HS thực hành.

Tuy nhiên, GV muốn đạt được kết quả dạy học hiệu quả thì không thể

chỉ sử dụng một phương pháp dạy học mà phải có sự kết hợp giữa nhiều

PPDH với nhau, căn cứ vào nội dung bài giảng để lựa chọn PPDH nào là phù

hợp, mang tính chủ đạo nhằm đem lại hứng thú cho người học.

2.1.3. Đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang

* Về phía giáo viên

- PPTLN đã được một số GV ở một số trường THCS trên địa bàn

huyện Chiêm Hóa lựa chọn sử dụng trong dạy học môn GDCD và mang lại

cho học sinh những hứng thú nhất định đối với môn học. Điều này cho thấy,

việc đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực, lấy HS làm trung tâm,

phát huy tính năng động, sáng tạo của HS sẽ làm cho môn học đạt được hiệu

quả cao, chất lượng môn học vì thế cũng được thay đổi.

- Tuy nhiên, GV của các trường THCS mà chúng tôi khảo sát phần lớn

vẫn sử dụng các PPDH truyền thống như: thuyết trình, đàm thoại… chưa có

nhiều GV sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD. Nguyên nhân, do một số

GV vẫn có tâm lý ngại đổi mới PPDH, sợ mất thời gian, công sức cho một

PPDH mới, bởi vì phần lớn GV ở các trường này đều được phân công dạy

môn chính là Sử, Địa còn môn GDCD là môn kiêm nhiệm thêm.

- Số GV sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD ở một số trường

THCS mà chúng tôi khảo sát còn chưa hiểu rõ bản chất của PPTLN nên

trong quá trình tổ chức cho HS thảo luận nhóm còn mang tính hình thức, hời

hợt, không đạt chất lượng, hiệu quả, chưa tạo cho HS phát huy năng lực tự

học, sáng tạo.

- Trong quá trình tổ chức, GV vẫn chưa bao quát lớp, chưa đi đến các

nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ HS dẫn đến tình trạng HS vẫn nhốn nháo, mất

trật tự, thảo luận không đúng trọng tâm, thiếu hợp tác mà GV không kịp thời

định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm. Hoặc có khi cần nhiều thời

gian cho thảo luận nhưng lại không đảm bảo về thời gian (hết tiết mà bài học

vẫn chưa kết thúc).

- Việc nhận x t, đánh giá, phản hồi của GV cho các nhóm thảo luận

chưa đảm bảo, nhiều khi GV không chốt kiến thức cơ bản mà lại giảng lại

toàn bộ vấn đề HS đã trình bày nên làm mất thời gian.

Sở dĩ còn có những hạn chế trên đây là do GV ít sử dụng PPTLN trong

dạy học môn GDCD nói chung và môn GDCD ở lớp 8 nói riêng, nên thiếu kỹ

năng tổ chức, quản lý, điều khiển việc dạy học. Vì thế, kết quả đạt được của

giờ học chưa đáp ứng mong muốn mà GV đưa ra.

* Về phía học sinh

- Bên cạnh những HS tích cực tham gia vào các nội dung học tập mà

GV triển khai khi thực hiện PPTLN, vẫn còn nhiều HS thờ ơ, không tích cực

tham gia, thậm chí không tham gia.

- Kỹ năng tổ chức, điều khiển các nhóm thảo luận chưa được phát huy

ở mức độ cao. Một số HS học yếu sẽ ỷ lại vào những người giỏi hơn giúp

mình hoàn thành công việc được giao nên không tham gia phát biểu, trình bày

ý kiến, ngồi chơi trong suốt quá trình thảo luận nhóm. Ngược lại, một số HS

khá, giỏi quyết định quá trình thảo luận nhóm nên dẫn đến việc chưa đề cao

sự tương tác, bình đẳng và tầm quan trọng của các thành viên trong nhóm.

- Ở các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa phần lớn là có

nhiều học sinh là người dân tộc, nhận thức tương đối chậm, bản tính rụt rè,

ngại va chạm, sống thu mình, ít chia sẻ nên rất ngại ngùng khi tham gia vào

quá trình thảo luận nhóm trong giờ học mà GV sử dụng PPTLN. Điều này

khiến cho GV gặp khó khăn khi tổ chức dạy học bằng PPTLN.

Thực tế dạy học môn GDCD hiện nay cho thấy, PPDH chủ yếu vẫn là

truyền thụ một chiều, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo

của người học. Như vậy sẽ không đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của môn

học. Vị trí của môn học bị giảm sút, không đáp ứng được đòi hỏi về đào tạo

người lao động mới phát triển toàn diện về “đức, trí, thể, mỹ”, phù hợp với

yêu cầu của xã hội và thời đại. Đây là vấn đề cần được quan tâm và khắc phục

bằng việc đổi mới PPDH, tăng cường sử dụng ngày càng có hiệu quả đối với

các PPDH mới tích cực như PPTLN trong dạy học môn GDCD.

2.2. Đề xuất quy trình sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy

học Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trƣờng THCS huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang

2.2.1. Một số nguyên tắc đảm bảo khi xây dựng quy trình sử dụng PPTLN

trong dạy học Giáo dục công dân lớp 8 ở các trường THCS huyện Chiêm

Hóa, tỉnh Tuyên Quang

Thứ nhất, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

Hệ thống tri thức khoa học môn GDCD lớp 8 được cấu trúc theo từng

bài học, cụ thể hoá thành từng đơn vị kiến thức trên cơ sở bám sát mục tiêu cụ

thể của từng bài, từng đơn vị kiến thức và trình độ nhận thức của HS. Chính

vì vậy, GV cần phải truyền thụ đầy đủ, chính xác nội dung bài học.

Để truyền thụ đầy đủ, chính xác về nội dung bài học, giúp HS hiểu một

cách đầy đủ và chính xác nội dung của bài học, người GV giảng dạy GDCD

phải nắm vững bản chất nội dung của từng bài học, từng khái niệm, yêu cầu

của môn học; nắm được vị trí, mục tiêu đặc điểm của từng đơn vị kiến thức

trong sách giáo khoa, đồng thời phải biết lựa chọn phương pháp và hình thức

tổ chức dạy học phù hợp mang lại hiệu quả tốt nhất cho người học. Khi sử

dụng PPTLN, GV cần lựa chọn đơn vị kiến thức nào của bài học để HS thực

hiện thảo luận nhóm. Muốn vậy GV cần lập kế hoạch dạy học chi tiết, cụ thể

để có thể lựa chọn được các PPDH phù hợp nhất cho bài giảng.

Đặc trưng của bộ môn GDCD là cung cấp các thông tin, sự kiện diễn ra

trong đời sống xã hội, vì vậy khi cung cấp thông tin GV phải kiểm tra tính xác

thực, đúng đắn của những thông tin, sự kiện và sàng lọc trước khi lựa chọn để

đưa vào bài dạy của mình. Độ chính xác của thông tin, sự kiện do GV cung cấp

sẽ góp phần làm cho bài học chính xác và khoa học hơn. Khai thác thông tin

GV phải tham khảo nguồn tài liệu chính thống, có nguồn gốc, trích dẫn rõ ràng.

Bên cạnh đó, GV cũng phải luôn cập nhật, xử lí thông tin liên quan

nội dung của từng tiết dạy một cách khách quan khoa học. GV xử lí thông

tin phải diễn ra trước sự chứng kiến của HS, điều đó thể hiện thái độ nghiêm

túc, cách làm việc khoa học, trình độ lương tâm và trách nhiệm của GV

trước HS và môn học.

Môn GDCD mang tính đa dạng và tổng hợp bao trùm và liên quan đến

nhiều lĩnh vực, nhiều bộ môn khoa học khác nhau. Do vậy trong quá trình dạy

học đòi hỏi GV phải liên hệ, vận dụng tri thức của các lĩnh vực, các môn học

khác nhau vào giảng dạy. Việc sử dụng kiến thức liên môn sẽ giúp HS hiểu

bài nhanh hơn, làm cho tri thức môn học trở nên thuyết phục và khoa học hơn,

qua đó làm cho HS thay đổi cách nhìn về môn GDCD.

Thứ hai, nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống.

Quá trình dạy và học luôn gắn kết với nhau như một chỉnh thể thống

nhất. Khi sử dụng bất cứ PPDH nào giáo viên cùng cần phải đảm bảo chú

trọng đảm bảo cho HS phải đạt được các mục tiêu chuẩn về chuẩn kiến thức,

kỹ năng, thái độ và các định hướng phát triển năng lực. Vì vậy, khi xây dựng

quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8, GV cần phải có

sự gắn kết chặt chẽ, logic giữa các bước thực hiện và nội dung thực hiện, đảm

bảo các đơn vị kiến thức không có sự chồng ch o lên nhau. Để chuẩn bị cho

bài giảng có sử dụng PPTLN, GV cần phải chú ý khi xây dựng quy trình, các

bước phải có sự gắn kết với nhau tạo thành chỉnh thể nhằm phát huy tính tích

cực, tính năng động sáng tạo của người học

Trong đó, GV khi sử dụng PPTLN phải xác định được các đơn vị kiến

thức cần giảng, lựa chọn nội dung tri thức phù hợp cả về thời gian thực hiện,

đảm bảo sự cân đối cho 1 tiết giảng trên lớp mà không phá vỡ tính logic, hệ

thống của bài học. GV không nên lạm dụng, áp dụng một cách máy móc,

mang tính hình thức đối với PPDH này, nếu không nó sẽ ảnh hưởng đến kết

quả học tập của HS và thời gian của giờ học.

Đây là nguyên tắc cơ bản nhất khi thiết kế quy trình sử dụng PPTLN

trong dạy học GDCD lớp 8, nó tạo ra sự thống nhất, cân đối, hài hòa, toàn vẹn

của quá trình dạy học, phát huy được tính tích cực, chủ động của HS.

Thứ ba, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.

Xây dựng quy trình của việc sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp

8 phải phù hợp với nội dung chương trình môn học GDCD lớp 8; phải dựa

trên điều kiện thực tiễn của các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa

và phải phù hợp với các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

hiện có của các nhà trường.

Khi sử dụng PPDH này, các nội dung bài học được GV lựa chọn cho HS

thảo luận phải mang tính điển hình, gắn với thực tiễn của đời sống mà HS có thể

gặp phải. GV phải vừa truyền tải nội dung tri thức, vừa mang ý nghĩa giáo dục của

môn học đến HS, nhưng vẫn tạo ra cho HS tính hứng thú khi tham gia học tập.

Đồng thời, nó còn phải phù với năng lực chuyên môn của GV thì mới

có khả năng thực hiện tốt các nội dung, yêu cầu của các PPDH đó hay không.

Ngoài ra, khi sử dụng PPTLN đòi hỏi còn phải phù hợp với đặc điểm

tâm lý, trình độ nhận thức của HS thì mới phát huy được hiệu quả học tập.

Nếu không chất lượng dạy và học môn GDCD sẽ không đảm bảo hiệu quả.

Thứ tư, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức.

Trong quá trình dạy học GDCD lớp 8, thời gian học tập trong một tiết

học chỉ có 45 phút , vì thế yêu cầu đặt ra là khi GV sử dụng PPTLN cần phải

lựa chọn nội dung thảo luận cho vừa phải, phù hợp với năng lực nhận thức

của HS, với quỹ thời gian dành cho môn học nhưng vẫn bảo đảm được hệ

thống tri thức bộ môn. Để làm được điều này, khi chuẩn bị bài dạy, GV cần

lựa chọn, cân nhắc kĩ khối lượng, mức độ kiến thức, hệ thống câu hỏi thảo

luận; xác định đơn vị kiến thức nào cần sử dụng PPTLN giao cho HS. Khi

tiến hành thảo luận GV có thể nắm được tri thức, phát triển được năng lực trí

tuệ. Nếu nhiệm vụ học tập quá khó, HS sẽ cảm thấy căng thẳng, nặng nề, sợ

học. Ngược lại, nếu nhiệm vụ học tập quá dễ, đơn giản, ít khó khăn sẽ làm

cho hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính hình thức.

Thứ năm, nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.

Khi xây dựng quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8 tại

một số trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang, GV

cần phải đảm bảo tính hiệu quả, nghĩa là nó phải được ứng dụng rộng rãi cho

thầy cô và HS khi dạy và học môn GDCD ở các trường THCS này, góp phần

nâng cao chất lượng dạy và học của bộ môn.

Việc sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8 phải đảm bảo HS lĩnh

hội được tri thức cơ bản của môn học, rèn luyện cho HS các kỹ năng giao tiếp,

hợp tác, xử lý tình huống, năng lực giải quyết vấn đề, hình thành các phẩm chất

đạo đức cơ bản và có thái độ đúng đắn trong học tập. HS được tham gia vào quá

trình thảo luận nhóm, học tập kiến thức qua quá trình tự tìm hiểu mội dung bài

học, qua việc trao đổi ý kiến, kinh nghiệm với bạn bè, phát huy được năng lực tự

học, năng động, sáng tao, tư duy phản biện, khả năng hợp tác, làm việc nhóm.

2.2.2. Quy trình thực hiện phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học

Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang

Quy trình thực hiện việc sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD là

trình tự các giai đoạn, các bước được sắp xếp có tổ chức, có mục đích và được

thực hiện liên tiếp giúp GV tiến hành tốt việc tạo lập các nội dung đơn vị kiến

thức để các nhóm HS tiến hành thảo luận nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra.

PPTLN chỉ có thể đạt được kết quả tối ưu khi các hoạt động của GV và

HS được phân chia thành các giai đoạn, các bước sao cho chúng được nối tiếp

nhau theo một trình tự logic, biện chứng. Nó phải phản ánh đầy đủ, đúng đắn

tất cả những cách tổ chức điều khiển quá trình thảo luận của GV và phải

hướng vào HS, tác động đến họ chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ

năng và hình thành thái độ thông qua hoạt động của mình.

Từ việc nhận thức về sự cần thiết của vấn đề đã nêu, trên cơ sở kế thừa

một số các công trình nghiên cứu đi trước, căn cứ vào điều kiện thực tiễn của

4 trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, chúng tôi xin được đề xuất

quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8 như sau:

2.2.2.1. Lập kế hoạch dạy học sử dụng PPTLN

Lập kế hoạch dạy học sử dụng PPTLN là công việc quan trọng, giữ vai

trò định hướng cho toàn bộ hoạt động của GV và HS. Việc lập kế hoạch dạy

học sử dụng PPTLN có ảnh hưởng rất lớn đến toàn bộ kết quả của bài học.

Khi sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8 ở 4 trường THCS

trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, GV cần lập kế hoạch cụ thể bao gồm:

- Xác định được mục tiêu của vấn đề thảo luận: Phải xác định được vấn

đề sử dụng thảo luận cho HS phải căn cứ mục tiêu của bài học.

- Dự kiến về thời gian: Tùy vào mục đích sử dụng, nội dung, tính chất

của vấn đề HS thảo luận để phân bố thời gian sao cho hợp lí.

- Dự kiến về không gian: hoạt động thảo luận nhóm của các nhóm HS

được thực hiện trong lớp học hoặc trong phòng học bộ môn.

- Dự kiến về phương tiện dạy học: giấy, bút dạ, máy chiếu; tranh,

ảnh… Tùy vào từng vấn đề thảo luận, HS có thể phát huy tinh thần tự học,

sáng tạo, sự đoàn kết, hợp tác, học hỏi lẫn nhau.

- Dự kiến về các phương pháp có thể phối hợp: Thuyết trình, đàm thoại,

vận dụng tình huống trong dạy học, nêu và giải quyết vấn đề.

- Dự kiến tình huống phát sinh: HS trong nhóm không hợp tác, mất trật

tự, không thống nhất kết quả thảo luận, không đưa kết quả thảo luận như GV

mong muốn…. thì GV phải là người tổ chức, điều khiển, định hướng kịp thời.

2.2.2.2. Xác định nội dung sử dụng thảo luận nhóm

Trong quá trình dạy học sử dụng PPTLN, việc xác định nội dung dạy

học để các nhóm HS tiến hành thảo luận nhóm là rất cần thiết. Đây là khâu

quan trọng để quy định nội dung hoạt động của thầy và trò trong tiến trình dạy

học bằng PPTLN.

Xác định nội dung dạy học là việc GV phải lựa chọn được đơn vị kiến

thức cơ bản của bài học để xây dựng các vấn đề, các câu hỏi cho các nhóm

HS thảo luận sao cho phù hợp với nội dung kiến thức cần chuyển tải đến

người học. Thực chất của việc xác định nội dung bài học là trả lời cho câu

học: Dạy cái gì và học cái gì?

Để xác định nội dung dạy học, GV cần xác định nội dung bài học

GDCD, phải nắm được mục tiêu đào tạo, vị trí, nhiệm vụ của bộ môn trong

chương trình giáo dục phổ thông. Khi thiết kế các nội dung dạy học, GV phải

bám sát theo chương trình sách giáo khoa mà Bộ Giáo dục và đào tạo ban

hành. Ngoài ra có tham khảo thêm nguồn tài liệu khác để đảm bảo nội dung

luôn được cập nhập những kiến thức khoa học và mới nhất.

Nội dung của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

- Chỉ rõ thực chất của bài học: định nghĩa, khái niệm, đặc điểm, đặc trưng,

ý nghĩa, trách nhiệm của công dân, HS... Từ lâu trong sách giáo khoa cơ bản đã

thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tên bài và các đơn vị kiến thức trong bài.

- Thiết kế thành hệ thống những tri thức chủ yếu có tính logic. Thông

thường trong sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày theo logic

nhất định. Tuy vậy, trong dạy học thảo luận nhóm, do phải thường xuyên

làm việc nhóm, nên việc xác định logic các kiến thức sẽ giúp HS lĩnh hội

kiến thức đầy đủ.

- Dự kiến được nội dung chính mà người học phải thực hiện. Bất kỳ bài

học nào cũng bao gồm một hệ thống các kiến thức, trong đó có các kiến thức

cơ bản trọng tâm bắt buộc mọi người học cần phải lĩnh hội. Đối với môn

GDCD lớp 8 cũng như thế. Vì vậy, khi xác định nội dung bài học, GV phải

xác định ngay kiến thức trọng tậm. Trong dạy học thảo luận nhóm, các kiến

thức trọng tâm thường được đưa vào chủ đề chính để HS thảo luận. Như thế

các em có thể lĩnh hội ngay được kiến thức trọng tâm mà không cần GV phân

tích, giảng giải. Còn các kiến thức khác, GV có thể hướng dẫn HS tự học ở

nhà. Như vậy, sẽ khắc phục được việc thiếu thời gian thảo luận. Thời gian

trên lớp sẽ dành cho việc nghiên cứu, lĩnh hội kiến thức trọng tâm của bài.

- Trong quá trình soạn bài, GV cần lưu ý không phải bài nào cũng dạy

học sử dụng PPTLN và không phải sử dụng PPTLN cho cả một bài học. Khi

sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8, GV cần phải nghiên cứu,

lựa chọn bài dạy, lựa chọn nội dung, vấn đề thảo luận, giúp HS vừa học tập

tích cực, chủ động, sáng tạo mà không nhàm chán, mệt mỏi.

Quá trình sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD có điểm thuận lợi là HS

làm việc nhóm nên HS cùng nhóm dễ bổ trợ kiến thức cho nhau. Điều này giúp

GV có thể lựa chọn những tài liệu tham khảo khác nhau, giao cho mỗi HS học

một phần hay một nội dung nào đó trong tài liệu tham khảo. Qua mỗi giờ thảo

luận, các em có thể trao đổi cho nhau, làm phong phú thêm nội dung bài học.

Ngoài ra, GV cũng có thể lấy thêm các kiến thức thực tiễn để củng cố bài học

cho HS, giúp HS biết vận dụng những điều đã học vào thực tiễn đời sống.

2.2.2.3. Thiết kế bài giảng sử dụng PPTLN

Thiết kế bài giảng hay còn gọi là soạn giáo án nhằm thực hiện các hoạt

động dạy và học theo các mục tiêu cụ thể của bài học. Khi sử dụng PPTLN

trong dạy học, việc thiết kế bài giảng sẽ mất nhiều thời gian hơn so với dạy

học truyền thống. Do GV phải lựa chọn nội dung thảo luận, đặt ra câu hỏi/

vấn đề thảo luận sao cho phù hợp đối với đối tượng HS. Chính vì vậy mà

khâu thiết kế bài giảng là vô cùng quan trọng, quyết định sự thành công hay

không thành công của bài giảng theo PPTLN.

Đối với môn GDCD lớp 8, việc thiết kế bài giảng theo PPTLN bao gồm

các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung kiến thức của bài học. Mục tiêu

của bài học là kết quả mà HS cần đạt được sau bài học, gồm các mục tiêu

chuẩn về: kiến thức, kỹ năng, thái độ, định hướng năng lực. GV cần phải xác

định được đúng mục tiêu dạy học và giúp cho HS thực hiện đạt được các mục

tiêu đó, thì quá trình dạy học mới được coi là thành công. Việc xác định mục

tiêu, nội dung kiến thức trọng tâm sẽ giảm bớt những khó khăn, nhược điểm

do PPTLN gây ra.

Bước 2: Phân tích kết cấu tri thức của bài học nhằm giúp GV lựa chọn

chính xác nội dung nào cần học theo PPTLN, nội dung nào không cần thiết có

thể để HS tự học hoặc GV thuyết trình.

Bước 3: Chia nội dung kiến thức thành từng phần nhằm ấn định thời

gian dạy học cho từng phần và thời gian hoàn thiện việc học tập theo nhóm.

Bước 4: GV lựa chọn câu hỏi hoặc chủ đề thảo luận cho phù hợp với

trình độ, năng lực của HS. Đây là việc làm rất hữu ích. Vì nếu câu hỏi quá

khó hoặc quá dễ đều ảnh hưởng đến thời gian và chất lượng giờ dạy.

Để chuẩn bị cho việc thực hiện PPTLN được thành công, GV cần trả

lời các câu hỏi sau đây:

- Chủ đề lựa chọn của đơn vị kiến thức bài học có hợp với PPTLN không?

- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau?

- Học sinh đã có đủ kiến thức, điều kiện cho công việc nhóm chưa?

- Cách trình bày nhiệm vụ của nhóm như thế nào?

- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

- Cần tổ chức lớp học, bàn ghế kê như thế nào?

2.2.2.4. Thực hiện bài giảng trên lớp sử dụng PPTLN

Thực hiện bài giảng trên lớp là sự thống nhất giữa hoạt động dạy và

học của GV và HS. GV là người tổ chức, chịu trách nhiệm dẫn dắt người học

chiếm lĩnh tri thức mới. Còn HS là người thực hiện sự dẫn dắt đó bằng vai trò

chủ động, tích cực tham gia vào hoạt động dạy của GV để nhằm lĩnh hội

được tri thức mới của bài giảng.

Mọi PPDH dù hiện đại hay truyền thống đều phải thực hiện quy trình

bài giảng trên lớp. Tất nhiên, mỗi PPDH có quy trình khác nhau. Đối với quy

trình thực hiện bài giảng bằng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8,

chúng tôi đề xuất 5 bước sau:

Bước 1: Kiểm tra bài cũ

Kiểm tra bài cũ là khâu bắt buộc trong dạy học môn GDCD lớp 8 nói

riêng và môn GDCD cấp THCS nói chung. Việc kiểm tra bài cũ giúp GV có

thể đánh giá được khả năng nắm bắt kiến thức của HS đối với nội dung bài

giảng trước đó, ý thức tự học của các em ở nhà, từ đấy sẽ quyết định tổ chức

giờ học theo hình thức nào để đạt hiệu quả cao hơn. Cho nên, kiểm tra bài cũ

còn là khâu giúp HS hiểu bài mới tốt hơn. GV có thể tiến hành kiểm tra bài cũ

ở mọi thời điểm trong quá trình diễn ra 1 tiết học trên lớp, song tốt nhất nên

kiểm tra ở đầu giờ học và đan xen trong quá trình dạy học.

Bước 2: Giới thiệu bài mới

Đây là bước quan trọng, mục đích nhằm dẫn dắt HS đến với những tri

thức mới, tạo nên hứng thú cho các em khi bước vào bài học mới. Có nhiều

cách để GV giới thiệu bài mới như: Nêu một tình huống có vấn đề liên quan

đến kiến thức của bài mới; kể một câu chuyện hoặc sử dụng một clip, chơi

một trò chơi để dẫn dắt HS vào bài học mới… Nói chung, GV sẽ phải căn cứ

vào đối tượng HS, bài học và cả nghiệp vụ sư phạm, kinh nghiệm dạy học, sự

linh hoạt, sáng tạo của bản thân để giới thiệu bài mới sao cho hấp dẫn nhất đối

với HS. Thông thường GV sử dụng không quá 5 phút cho hoạt động này.

Bước 3: Dạy bài mới

Thực chất của hoạt động dạy bài mới là GV dẫn dắt HS tiến hành giải

quyết những nội dung của nhiệm vụ học tập đề ra. Đây là khâu quan trọng nhất

có ý nghĩa quyết định tới sự thành công của bài giảng. Do đó, GV phải lựa chọn

PPDH và các phương tiện dạy học cho phù hợp để kích thích được tính sáng tạo

của người học. Bởi vì trong hoạt động này, một khối lượng tri thức lớn của bài

giảng được GV truyền đạt đến học sinh. Đó là tri thức cơ bản trọng tâm của bài.

Dạy bài mới là bước chiếm phần lớn thời gian của tiết học GDCD.

Đối với việc sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD, bước dạy bài mới

được chia thành nhiều khâu nhỏ, cụ thể như sau:

Khâu thứ 1: Thành lập nhóm

GV chia lớp học thành những nhóm nhỏ dao động từ 4 đến 8 HS/nhóm.

Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia

ngẫu nhiên hoặc có chủ định theo một kỹ thuật nào đó. Nhóm có thể duy trì hết

tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động khác nhau. Các nhóm có thể được

giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau.

Khâu thứ 2: Nêu chủ đề thảo luận và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm

GV giới thiệu chủ đề thảo luận, nêu vấn đề để thảo luận, giao nhiệm vụ

thảo luận cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho

các nhóm. Ngoài ra, GV có thể hướng dẫn cách làm việc theo nhóm cho các

nhóm (nếu cần).

Khi giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm, GV cần lưu ý những điểm sau:

- Phải giúp HS hiểu bản chất, nội dung cơ bản của nhiệm vụ

- Nếu có phiếu học tập trong đó phải có sẵn nội dung nhiệm vụ học tập;

nếu không có phiếu học tập thì phải chiếu lên mà hình hoặc viết lên bảng.

- Có thể hỏi HS các nhóm xem đã hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm mình chưa.

Khâu thứ 3: Tổ chức làm việc theo nhóm.

Đây là khâu quan trọng nhất. Mỗi nhóm HS thực hiện quy trình: lập kế

hoạch làm việc cho cả nhóm; thỏa thuận quy tắc làm việc; phân công nhiệm

vụ cho các thành viên; cá nhân làm việc độc lập theo vị trí được phân công,

trao đổi ý kiến, thảo luận chung trong nhóm.

Ở bước này, GV cần phải làm các thao tác sau:

- Đi lại giữa ác bàn để nắm bắt tình hình, động viên khuyến khích HS

tham gia thảo luận.

- Hướng dẫn HS cách khai thác, xử lý thông tin.

Đối với HS ở bước này cần phải:

- Hợp tác với các bạn trong nhóm được phân công bằng cách: trao đổi,

lắng nghe, bổ sung và sửa chữa sản phẩm mà bản thân đã nghiên cứu.

- Trình bày với nhóm ý tưởng để cùng thảo luận

- Đưa ra ý kiến nhận x t, đánh giá

Khâu thứ 4: Báo cáo kết quả thảo luận

Sau khi hết thời gian thảo luận, các nhóm báo cáo kết quả trước toàn

lớp. Mỗi nhóm HS cử đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của

nhóm. Trong khi các nhóm báo cáo, các nhóm khác chú ý quan sát, lắng nghe,

chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến.

Khâu thứ 5: Kết luận của GV và chốt kiến thức trọng tâm

Ở khâu này, GV thực hiện vai trò là trọng tài, cố vấn của mình để đánh

giá kết quả học tập của HS, chỉ ra những vấn đề đạt được và chưa đạt được

của từng nhóm. GV tổng kết, đưa ra nhận x t chung về nội dung thảo luận,

tinh thần thái độ tham gia thảo luận của các nhóm. GV chốt lại nội dung chính

và khắc sâu kiến thức cần đạt cho HS. Ở khâu này, GV ó thể kết hợp với

giảng giải hoặc sử dụng phương tiện dạy học hiện đại như máy chiếu, bảng

phụ… để làm rõ nội dung kiến thức.

Bước 4: Luyện tập, củng cố

Là bước diễn ra cuối cùng khi kết thúc mỗi bài giảng. GV phải khái

quát được toàn bộ nội dung bài học thành một hệ thống các đơn vị kiến thức

móc xích với nhau để HS nắm vững được nội dung cơ bản. Việc củng cố,

luyện tập có thể được GV sử dụng qua việc cho HS làm bài tập, trả lời câu hỏi,

câu đố vui, vẽ sơ đồ, bảng biểu… nhằm kiểm tra, đánh giá nhận thức học tập

của HS, giúp các em hiểu sâu hơn kiến thức đã lĩnh hội trong giờ học.

Bước 5: Hướng dẫn học sinh học bài ở nhà và soạn bài cho tiết học sau

Hoạt động này được tiến hành sau cùng của tiết học, GV cần hướng

dẫn cho HS nội dung câu hỏi, bài tập, cách học bài, nghiên cứu tài liệu và

chuẩn bị bài học mới giúp các em một lần nữa củng cố thêm kiến thức đã

được học, làm cho HS ghi nhớ bài học lâu hơn và có hệ thống hơn.

Kết luận chƣơng 2

Trên cơ sở khái quát về tình hình, đặc điểm giáo viên và học sinh tại

các trường: trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập,

THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, chúng tôi đã tiến hành phân

tích thực trạng về việc sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8. Qua đó,

thấy được GV của các trường đã sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD đều

thu được kết quả tốt. Nhưng mức độ GV sử dụng PPTLN chưa thật phổ biến,

không thường xuyên, quy trình thực hiện chưa đảm bảo nên hiệu quả và chất

lượng của môn GDCD các trường THCS này còn hạn chế.

Căn cứ vào điều kiện thực tiễn của các trường: THCS Vĩnh Lộc, THCS

Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa,

chúng tôi đã xây dựng và đưa ra quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học môn

GDCD lớp 8 bao gồm các giai đoạn với các bước cơ bản. Trong mỗi giai đoạn

và ở mỗi bước của quy trình đều thể hiện chi tiết bằng những hoạt động của

GV và HS. Các bước được kết nối với nhau theo một trật tự lôgíc, thống nhất

chặt chẽ. Quy trình này đã phản ánh được vai trò tổ chức, điều khiển, quản lý

của giáo viên và vai trò chủ động tích cực chiếm lĩnh tri thức của HS. Trong

quy trình này có sự kết hợp đan xen giữa các hình thức dạy học và các PPDH

tích cực để nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng dạy và học môn GDCD ở một

số trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa trong giai đoạn hiện nay.

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO

HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG

DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 8 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG

THCS HUYỆN CHIÊM HÓA, TỈNH TUYÊN QUANG

3.1. Thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Kế hoạch thực nghiệm

3.1.1.1. Mục đích của thực nghiệm

Thực nghiệm được thực hiện nhằm kiểm tra tính đúng đắn, tính khả thi

và hiệu quả của quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học trong môn GDCD

lớp 8 mà đề tài luận văn đề xuất ở các trường: THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc

Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang. Đồng thời, từ kết quả thực nghiệm sẽ giúp chúng tôi phát hiện

các vấn đề đặt ra, trên cơ sở đó tiếp tục điều chỉnh, bổ sung nhằm hoàn thiện

quy trình, điều kiện sử dụng PPTLN một cách khoa học và hợp lý theo hướng

nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD ở các trường THCS trên địa bàn

huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

3.1.1.2. Giả thuyết thực nghiệm

Tác giả thực nghiệm quy trình thực hiện việc sử dụng PPTLN trong

dạy học môn GDCD lớp 8 mà đề tài luận văn đề xuất ở một số trường THCS

trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang với hai nhóm: đối chứng và

thực nghiệm, thì sẽ thu được kết quả như sau:

- Ở lớp thực nghiệm, việc GV sử dụng PPTLN theo quy trình đề xuất

trong dạy học sẽ tạo sự hứng thú, thu hút được sự chú ý của HS, theo đó, tính

tích cực, tự giác, tính sáng tạo của HS sẽ được phát huy. Một số HS vốn nhút

nhát, ngại tư duy, ngại tranh luận cũng dần khắc phục được hạn chế của mình.

HS tích cực tham gia quá trình thảo luận nhóm một cách tự giác, qua đó giúp

HS hiểu sâu sắc hơn nội dung kiến thức của bài học.

- Ở lớp đối chứng, do không sử dụng PPTLN mà GV chủ yếu sử dụng

phương pháp thuyết trình nên HS thụ động trong tiếp nhận tri thức; không

hình thành và phát triển được ở HS kỹ năng giao tiếp, hợp tác, làm việc theo

nhóm. Vì thế, việc rèn luyện và phát triển năng lực của HS cũng không được

phát huy. HS không hứng thú với môn học, nảy sinh tâm lý chán nản, lười và

không thích học môn GDCD nên kết quả môn học không cao.

3.1.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để tiến hành thực nghiệm sư phạm được đảm bảo tính chính xác, khách

quan, khoa học, tác giả đã sử dụng phương pháp điều tra xã hội học để khảo

sát trình độ của HS, tính hiệu quả của việc sử dụng PPDH của GV ở 2 nhóm

lớp: đối chứng và thực nghiệm.

Sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và phương

pháp phân tích - tổng hợp để phân tích kết quả thực nghiệm, so sánh đối

chứng, đưa ra kết luận, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao

chất lượng dạy và học môn GDCD ở các trường THCS trên địa bàn huyện

Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang trong những năm học tới.

3.1.1.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng

* Thời gian thực nghiệm: Học kỳ II năm học 2019 - 2020

- Giai oạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm (tháng 4- 2020)

+ Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

+ Khảo sát kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

+ Nghiên cứu nội dung và lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm. Tiến

hành thực nghiệm trên cơ sở cùng một nội dung kiến thức cho lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng.

+ Thiết kế giáo án thực nghiệm dạy học sử dụng PPTLN.

- Giai oạn 2: Tiến hành thực nghiệm (tháng 5 - 2020)

+ Tiến hành dạy học theo giáo án thực nghiệm.

+ Tiến hành dạy học không sử dụng PPTLN.

- Giai oạn 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm (tháng 6 - 2020)

+ Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá.

+ Phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm.

+ Rút ra kết luận cần thiết.

* Địa điểm thực nghiệm

Tại các trường: THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập,

THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

* Đối tượng thực nghiệm và đối chứng

Đối tượng thực nghiệm là học sinh khối 8 các trường: THCS Vĩnh Lộc,

THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm

Hóa năm học 2019 - 2020, cụ thể:

STT Tên trƣờng Tên lớp thực nghiệm Tên lớp ối chứng

1 THCS Vĩnh Lộc 8A 8B

2 THCS Ngọc Hội 8A 8B

3 THCS Yên Lập 8A 8B

4 THCS Hòa An 8A 8B

3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

3.1.2.1. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm sư phạm

Chương trình GDCD lớp 8 gồm có 18 bài. Chúng tôi lựa chọn nội

dung thực nghiệm sử dụng PPTLN để dạy học ở các bài sau:

- Bài 13: Phòng, chống tệ nạn xã hội

- Bài 15: Phòng ngừa tai nạn vũ khí, cháy, nổ và các chất độc hại

- Bài 19: Quyền tự do ngôn luận

Chúng tôi không tiến hành thực nghiệm đối với những tiết học thực

hành, ngoại khóa, đọc thêm.

3.1.2.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm sư phạm

Trong quá trình thiết kế giáo án sử dụng PPTLN trong dạy học môn

GDCD lớp 8, chúng tôi có dựa vào sách giáo khoa, sách giáo viên và chuẩn về

kiến thức, kỹ năng, thái độ để làm rõ thêm mục tiêu cần đạt và trọng tâm bài

học. Giáo án của lớp thực nghiệm được thiết kế dựa trên các nguyên tắc: không

làm thay đổi chương trình, kế hoạch, nội dung theo quy định của Bộ Giáo dục

và Đào tạo; tuân thủ các bước lên lớp và phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất

của một số trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

Các yêu cầu cơ bản cần đảm bảo của giáo án thực nghiệm sư phạm:

1. Về mục đích của bài học:

Dưới sự hướng dẫn, điều khiển, quản lý của GV, HS được tiến hành

thảo luận nhóm, từ đó hình thành các kỹ năng giao tiếp, đoàn kết hợp tác, hỗ

trợ lẫn nhau, năng động, sáng tạo và tư duy phản biện để tự mình chiếm lĩnh

tri thức cơ bản của nội dung bài học biến nó thành của mình, vận dụng được

vào thực tiễn của bản thân để có khả năng xử lý tốt các tình huống xảy ra

xung quanh mình.

2. Về phương pháp dạy học:

Phương pháp chủ đạo được GV lựa chọn sử dụng là PPTLN. Ở một vài

nội dung bài dạy có kết hợp với một số phương pháp dạy học khác như nêu

vấn đề, thuyết trình, đàm thoại, trực quan, vận dụng tình huống… Theo đó,

hoạt động của giáo viên sẽ được tiến hành theo tuần tự các bước đã xây dựng.

3. Chuẩn bị:

GV căn cứ vào trình độ nhận thức của HS và nội dung bài học để sử

dụng PPTLN cho phù hợp. Nêu các vấn đề/câu hỏi thảo luận để HS tiếp

nhận và xử lý theo nội dung kiến thức của bài học. HS tiếp nhận nhiệm vụ,

tiến hành chia nhóm thảo luận. Khi lựa chọn vấn đề/câu hỏi thảo luận,

chúng tôi cũng linh hoạt trong việc lựa chọn các vấn đề, các đơn vị kiến

thức phù hợp có thể sử dụng PPTLN tránh sự nhàm chán, đơn điệu, hay

quá khó cho các em nhằm kích thích hứng thú học tập của HS và đảm bảo

tính vừa sức đối với HS ở các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa,

tỉnh Tuyên Quang.

Trong một tiết giảng, không phải toàn bộ thời gian chúng tôi đều dành

cho việc sử dụng PPTLN mà chúng tôi chỉ sử dụng PPTLN ở những nội dung

kiến thức trọng tâm, lý thú, làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết, HS tiến hành

thảo luận nhóm để thực hiện ý đồ sư phạm của GV. Ngoài ra, trong một tiết

học, chúng tôi còn kết hợp các PPDH khác như đàm thoại, nêu vấn đề và

thuyết trình những nội dung khó.

4. Thực hiện nội dung:

Sau khi chia nhóm HS, GV tiến hành tổ chức cho học sinh thảo luận

các vấn đề/câu hỏi mà GV đã xây dựng; HS thảo luận trình bày trước lớp kết

quả thảo luận của nhóm; HS các nhóm khác nhận x t, bổ sung; GV đưa ra

nhận x t, đánh giá để rút ra nội dung bài học.

Khi thiết kế giáo án sử dụng PPTLN trong dạy học, chúng tôi phải tuân

thủ theo các bước cơ bản:

Bước 1: Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của bài học bao gồm các chuẩn

về nội dung tri thức, kỹ năng và thái độ.

Bước 2: Phân bố thời lượng các tiết và trọng tâm của bài học.

Bước 3: Xác định hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học.

Bước 4: Xác định tài liệu học tập và phương tiện dạy học.

Bước 5: Xây dựng tiến trình bài học.

THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 1 (Xem Phụ lục 6)

THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 2 (Xem Phụ lục 7)

THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 3 (Xem Phụ lục 8)

3.1.2.3. Tiến hành dạy thực nghiệm

* Các bước tiến hành thực nghiệm:

Để tạo tính khoa học, chính xác cho việc đánh giá, chúng tôi đã khảo

sát ở nhiều phương diện:

- Về phía hoạt động của GV gồm có quan sát, phỏng vấn.

- Về phía hoạt động của HS gồm có làm bài kiểm tra, bài tập ở nhà, bài

tập nhóm, hoạt động nhóm, kết quả bài kiểm tra học kì.

Ngoài ra, chúng tôi còn phỏng vấn, lấy ý kiến của các GV dạy GDCD,

cán bộ quản lý là tổ trưởng chuyên môn kết hợp với việc khảo sát ý kiến của

học sinh lớp thực nghiệm về việc sử dụng PPTLN.

Để tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xin ph p Ban giám

hiệu các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS

Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, trao đổi với tổ bộ môn về dự định

thực nghiệm của mình. Sau đó, tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm theo thời

khóa biểu đã được sắp xếp. Ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được dạy

cùng một nội dung bài học. Giờ dạy của lớp đối chứng tiến hành dạy trước,

giờ dạy lớp thực nghiệm dạy sau, có mời các thầy cô giáo trong tổ bộ môn đi

dự để cùng nhận x t, đánh giá.

* Kiểm tra, đánh giá sau thực nghiệm:

Ngay sau khi kết thúc giờ dạy, chúng tôi tiến hành kiểm tra trình độ

nhận thức của học sinh ở cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm nhằm so sánh

mức độ nhận thức và kết quả học tập cả học sinh ở hai lớp.

Bài kiểm tra được làm trong thời gian 45 phút. Đề bài bao gồm 2 phần:

tự luận và trắc nghiệm. Cả hai lớp làm chung một đề, đánh giá theo thang

điểm như nhau.

Cùng với việc cho HS làm bài kiểm tra, chúng tôi phát phiếu điều tra xã

hội học nhằm đánh giá những biểu hiện của HS trong giờ học khi GV sử dụng

PPTLN. Cách kiểm tra và xử lý kết quả thực nghiệm được chúng tôi tiến hành

theo các bước sau đây:

Bước 1: Soạn câu hỏi kiểm tra theo mục tiêu bài dạy

Bước 2: Cho học sinh làm bài kiểm tra, trả lời phiếu điều tra

Bước 3: Chấm bài kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng

Bước 4: Xử lý kết quả kiểm tra, số liệu điều tra để rút ra kết luận.

Để đánh giá khả năng nắm bắt tri thức của HS, chúng tôi sử dụng thang

điểm 10, là thang điểm đang được sử dụng phổ biến ở các THCS hiện nay.

Các điểm số được phân làm bốn mức độ sau:

- Loại giỏi: Điểm 9 đến 10

- Loại khá: Điểm 7 đến 8

- Loại trung bình: Điểm 5 đến 6

- Loại yếu k m: Các điểm dưới 5

3.1.3. Kết quả thực nghiệm

3.1.3.1. Khảo sát trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Khảo sát trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm, chúng tôi thu được kết

quả kiểm tra học kỳ I năm học 2019 - 2020 môn GDCD của HS tại các

trường: THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An

trên địa bàn huyện Chiêm Hóa thể hiện ở các bảng số liệu dưới đây:

Bảng 3.1. Điểm thi học kỳ I năm học 2019 - 2020 môn GDCD

gi a lớp thực nghiệm và lớp ối chứng ở trƣờng THCS Vĩnh Lộc

Kết quả học tập

Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp Số HS Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ

lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ %

34 7 20,6 12 35,3 15 44,1 0 0 ĐC (8B)

33 9 27,3 10 30,3 14 42,4 0 0 TN (8A)

Bảng 3.2. Điểm thi học kỳ I năm học 2019 - 2020 môn GDCD

gi a lớp thực nghiệm và lớp ối chứng ở trƣờng THCS Ngọc Hội

Kết quả học tập

Số Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp HS Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ

lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ %

35 5 14,2 12 34,3 17 48,6 1 2,9 ĐC (8B)

36 7 19,4 13 36,1 15 41,7 1 2,8 TN (8A)

Bảng 3.3. Điểm thi học kỳ I năm học 2019 - 2020 môn GDCD

gi a lớp thực nghiệm và lớp ối chứng ở trƣờng THCS Yên Lập

Kết quả học tập

Số Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp HS Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ

lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ %

ĐC (8B) 38 5 13,1 8 22 57,9 3 7,9 21,1

TN (8A) 36 6 16,7 10 19 52,8 1 2,7 27,8

Bảng 3.4. Điểm thi học kỳ I năm 2019-2020 môn GDCD gi a

lớp thực nghiệm và lớp ối chứng ở trƣờng THCS Hòa An

Kết quả học tập

Số Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp HS Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ

lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ %

ĐC (8B) 30 16,7 8 26,7 5 17 56,6 0 0

TN (8A) 28 25 11 39,3 7 10 35,7 0 0

So sánh kết quả học tập và chấm bài kiểm tra ở lớp đối chứng và lớp

thực nghiệm, chúng tôi có nhận x t sau:

Một là, học lực của học sinh ở cả hai loại lớp thực nghiệm và đối chứng

là tương đương nhau, chênh lệch không đáng kể. Nhìn chung kết quả học tập

môn GDCD ở các trường tỉ lệ HS khá giỏi còn hạn chế, tỷ lệ HS trung bình

nhiều trên 50%, có một số ít HS còn có lực học yếu.

Hai là, kỹ năng làm bài của HS ở cả hai loại lớp thực nghiệm và đối

chứng chênh lệch không đáng kể. Khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức tương

đối đồng đều. Tuy nhiên, khả năng suy luận, đánh giá, giải quyết vấn đề nảy

sinh trong thực tiễn của HS còn hạn chế.

3.1.3.2. Phân tích, đánh giá kết quả sau thực nghiệm

Sau thực nghiệm, chúng tôi phân tích, đánh giá kết quả dạy học sử

dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8 ở các trường: THCS Vĩnh

Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện

Chiêm Hóa qua quan sát mức độ hứng thú, tính tích cực tham gia hoạt động

thảo luận nhóm; qua kết quả kiểm tra 1 tiết của HS; qua điều tra xã hội học

đối với 133 HS lớp thực nghiệm; qua trao đổi chuyên môn với 04 GV tham

gia giảng dạy các lớp thực nghiệm, lớp đối chứng và các giáo viên trong tổ

bộ môn đi dự giờ.

Kết quả thực nghiệm ƣợc ánh giá trên các bình diện sau:

Một là, mức độ hứng thú, tích cực của HS ở các trường: THCS Vĩnh

Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện

Chiêm Hóa đối với môn học GDCD lớp 8 khi sử dụng PPTLN trong dạy học

Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm, mức độ hứng thú của HS các lớp

thực nghiệm đối với môn học GDCD cao hơn. Hầu hết HS các lớp thực

nghiệm đã thích thú với môn học, mức độ chú ý, tập trung, tích cực tham gia

vào các hoạt động học tập, ngày càng gia tăng.

Bảng 3.5. Mức ộ hứng thú học tập của học sinh ối với môn GDCD

Các mức ộ

Rất hứng Không Tổng Hứng thú Bình thƣờng Ít hứng thú Lớp thú hứng thú số Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ

lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ %

2 1,5 25 18,2 36 26,3 42 30,7 32 23,3 ĐC 137

45 33,6 51 38,1 28 20,9 10 7,5 0 0 TN 134

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả.

Nhìn vào kết quả bảng 3.5, chúng tôi nhận thấy có 72,2% ý kiến học

sinh các lớp thực nghiệm đều khẳng định rất hứng thú và hứng thú với tiết

học GDCD khi giáo viên sử dụng PPTLN. Trong khi đó ở lớp đối chứng, chỉ

có 19,7% ý kiến học sinh cho rằng rất hứng thú và hứng thú đối với môn học.

Có thể thấy rõ mức độ hứng thú của học sinh ở các THCS trên địa bàn huyện

Chiêm Hóa mà chúng tôi tiến hành khảo sát với việc sử dụng PPTLN trong

dạy học GDCD lớp 8 được thể hiện qua biểu đồ sau:

38,1 40 33,6 30.7 26.3 30 23.3 18.2 20,9 20

10 1.5

7.5

0 0 ĐC

Rất hứng thú Hứng thú Bình thường

Ít hứng thú Không hứng thú

Biểu đồ 3.1. Mức độ hứng thú học tập của học sinh đối với môn GDCD

Trên cơ sở quan sát các tiết dạy và trực tiếp trao đổi với giáo viên

khác và chúng tôi cũng nhận thấy ở các lớp thực nghiệm, thái độ học tập của

HS nghiêm túc, các em chủ động, tích cực trao đổi về nội dung bài học và

chiếm lĩnh tri thức dưới vai trò hướng dẫn, định hướng, tổ chức của GV. HS

chủ tích cực tham gia thảo luận nhóm và cảm thấy thích thú với giờ học khi

giáo viên sử PPDH này.

Hai là, vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng PPTLN trong dạy học môn

GDCD lớp 8 ở các trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập,

THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát với 134 HS ở 4 lớp thực nghiệm, kết

quả thu được như sau:

Bảng 3.6. Thái ộ học tập của học sinh ối với giờ học sử dụng PPTLN

Số ý kiến STT Câu hỏi Phƣơng án trả lời Tỷ lệ lựa chọn

Có hiểu bài 98 73,7 Em có hiểu bài học ngày 1 Hiểu ít 30 22,6 hôm nay hay không? Không hiểu 5 3,7

Bài học hấp dẫn hơn, 90 71,4 sôi nổi, thoải mái hơn Cảm nhận của em khi

2 GV sử dụng PPTLN Bình thường như các 30 22,6 giảng dạy môn GDCD? giờ học khác

Không thích học như vậy 8 6,0

Bài học được ghi nhớ 75 56,4 Mức độ ghi nhớ của em ngay nội dung trên lớp sau bài học có sử dụng Chỉ nhớ được một số 3 PPTLN so với các bài 43 32,3 nội dung bài học học mà GV sử dụng Không nhớ được nội PPDH khác? 15 11,3 dung bài học

Kỹ năng làm việc nhóm, 20 15,0 đoàn kết, hợp tác Phương pháp thảo luận Kỹ năng giao tiếp, lắng 4 nhóm giúp các em rèn nghe, tư duy, giải quyết 17 12,8 luyện kỹ năng nào? vấn đề, trình bày

Tất cả các kỹ năng trên 96 72,2

Em có muốn được GV Rất muốn 89 66,9

tiếp tục sử dụng PPTLN Bình thường 34 25,6 5 trong dạy học môn Không thích 10 7,5 GDCD nữa hay không?

Với kết quả điều tra qua bảng 3.6, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

- Việc giáo viên sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD ở lớp 8 có

nhiều ưu điểm. Về mức độ hiểu bài học, đa số các em HS đều trả lời hiểu bài

với tỷ lệ 73,7%. Tuy nhiên có một số ít HS trả lời không hiểu bài. Điều này

có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau song chứng tỏ rằng chúng ta nên kết

hợp nhiều phương pháp dạy học chứ không nên chỉ sử dụng một phương

pháp dạy học duy nhất.

- Việc dạy học theo PPTLN giúp cho bài học cũng hấp dẫn hơn, sôi

nổi, sinh động hơn. HS cảm thấy không nhàm chán mà tích cực, chủ động

tham gia giải quyết các vấn đề của bài học. Đây là ý kiến khẳng định của

90/133 chiếm tỷ lệ 71,4 số em được hỏi ở lớp thực nghiệm.Từ đó giúp các

em ghi nhớ bài học tốt hơn, sâu sắc hơn. Về vấn đề này có tới 88,7% HS trả

lời học theo PPTLN giúp các em ghi nhớ và ghi nhớ một phần nội dung bài

học ngay trên lớp.

- Khi giáo viên sử dụng PPTLN vào dạy học cũng đã phát triển cho học

sinh các kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác, kỹ năng giao tiếp, tư duy phản biện,

đánh giá, năng lực giải quyết vấn đề. Nó đã góp phần khắc phục phần nào tình

trạng học sinh thụ động, uể oải trong giờ học, thay vào đó, học sinh đã tích

cực, tự giác tham gia vào các hoạt động học tập. Điều này được thể hiện ở chỗ

có tới 72,2% HS cho rằng PPTLN giúp các em rèn luyện tất cả các kỹ năng

giao tiếp, lắng nghe, tư duy, giải quyết vấn đề, trình bày; biết làm việc nhóm,

đoàn kết, hợp tác.

- Ở câu hỏi cuối cùng khi chúng tôi hỏi: “Em có muốn được GV tiếp

tục sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD nữa hay không?” thì có tới

66,9 % Hs trả lời “rất muốn”, 25,6% HS trả lời “ bình thường” và 7,5% HS

trả lời “ không thích”. Với kết quả này cho thấy GV vẫn có thể tiếp tục sử

dụng PPTLN trong giảng dạy môn GDCD lớp 8, tuy nhiên cũng cần phải kết

hợp với các PPDH khác để chất lượng giờ dạy tốt hơn, có hiệu quả hơn.

Ba là, kết quả kiểm tra 1 tiết của học sinh ở GDCD lớp 8 ở các trường

THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn

huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang.

Trên cơ sở thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã tiến hành cho HS hai lớp

đối chứng và thực nghiệm cùng làm một bài kiểm tra, đề kiểm tra và thời gian

làm như nhau. Kết quả kiểm tra 1 tiết thể hiện ở bảng số liệu và biểu đồ sau đây:

Bảng 3.7. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD gi a lớp thực nghiệm

và lớp ối chứng ở trƣờng THCS Vĩnh Lộc.

Kết quả học tập

Số Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp HS Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ

lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ %

7 20,6 11 32,4 15 44,1 1 2,9 ĐC (8B) 34

13 39,4 15 45,5 5 15,1 TN (8A) 33

50 44.1 45.5

39.4 40 32.4

30 20.6

15.1 10 2.9

0 0

ĐC (8B)

TN (8A)

Trung Bình Giỏi Khá Yếu

Biểu đồ 3.2. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng ở trường THCS Vĩnh Lộc

Bảng 3.8. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD gi a lớp thực nghiệm

và lớp ối chứng ở trƣờng THCS Ngọc Hội

Kết quả học tập

Số Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp HS

ĐC (8B) 35 Số lƣợng 6 Tỷ lệ % 17,1 Số lƣợng 10 Tỷ lệ % 28,6 Số lƣợng 18 Số lƣợng 1 Tỷ lệ % 2,9 Tỷ lệ % 51,4

33,3 TN (8A) 36 11 30,6 13 36,1 12

60 51.4

40 36.1 28.6 30.6 33.3 17.1 20 2.9

0 0

ĐC (8B)

TN (8A)

Trung Bình

Giỏi Khá

Yếu

Biểu đồ 3.3. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng ở trường THCS Ngọc Hội

Bảng 3.9. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD gi a lớp thực nghiệm

và lớp ối chứng ở trƣờng THCS Yên Lập

Kết quả học tập

Số Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp HS Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ Số Tỷ

lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ % lƣợng lệ %

ĐC (8B) 38 6 15,8 11 28,9 21 55,3 0 0

TN (8A) 36 10 27,8 16 44,4 10 27,8 0 0

55.3 60

44.4 40 28.9 27.8 15.8 27.8 20

0 0 0

ĐC (8B)

TN (8A)

Trung Bình Giỏi Khá Yếu

Biểu đồ 3.4. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng ở trường THCS Yên Lập

Bảng 3.10. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD gi a lớp thực nghiệm

và lớp ối chứng ở trƣờng THCS Hòa An

Kết quả học tập Số Giỏi Khá Yếu Lớp HS

ĐC (8B) 30 Số lƣợng 5 Tỷ lệ % 16,7 Số lƣợng 8 Tỷ lệ % 26,7 Trung bình Tỷ Số lệ % lƣợng 56,6 17 Số lƣợng 0 Tỷ lệ % 0

TN (8A) 28 7 25 11 39,3 10 35,7 0 0

56.6 60

39.3

40 26.7 35.7 16.7 25

20

0 0 0

ĐC (8B)

TN (8A)

Trung Bình Giỏi Khá Yếu

Biểu đồ 3.5. Điểm kiểm tra 1 tiết môn GDCD giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng ở trường THCS Hòa An

Những số liệu ở bảng và biểu đồ trên cho thấy, điểm kiểm tra 1 tiết môn

GDCD của HS lớp 8 ở một số trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang mà chúng tôi khảo sát đều có sự chênh lệch đáng kể ở mức độ khá,

giỏi giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng. Các lớp thực nghiệm đều có tỷ lệ HS

đạt mức độ khá, giỏi nhiều, loại trung bình có ít và không có loại yếu.

Như vậy, từ kết quả thực nghiệm cho thấy, chất lượng học tập của HS

lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng. Điều này cũng chứng tỏ

việc vận dụng PPTLN vào quá trình dạy học đã góp phần nâng cao chất lượng

trong dạy học môn GDCD ở các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa,

phát huy được tính tích cực, chủ động của HS khi học tập môn học này.

Bốn là, kết quả trao đổi chuyên môn với giáo viên

Trong quá trình phát phiếu điều tra xã hội học đối với HS, chúng tôi

cũng đã trao đổi chuyên môn và phỏng vấn một số GV tham gia giảng dạy

môn GDCD ở các lớp thực nghiệm và đối chứng về ưu điểm và nhược điểm

của PPTLN.

Hầu hết các GV đều cho rằng sử dụng PPTLN trong giảng dạy GDCD

lớp 8 là hợp lý và có nhiều ưu điểm như:

- Việc sử dụng PPTLN mang lại hiệu quả chất lượng cao trong học tập,

HS được trực tiếp trao đổi, đưa ra nhiều ý kiến hay, năng động, sáng tạo.

- Học theo PPTLN giúp các em HS đoàn kết, hợp tác, biết làm việc

nhóm, không khí học tập sôi nổi, gây hứng thú đối với các em, giúp giờ học

không nhàm chán, khô khan.

- Sử dụng PPTLN còn hình thành ở các em những kỹ năng cần thiết

như biết lắng nghe, tư duy, phản biện, trình bày và giải quyết vấn đề. Từ đó

các em hiểu bài sâu sắc hơn, chất lượng học tập cao hơn.

Tuy nhiên, nhiều GV cũng rất đồng tình và e ngại với những hạn chế

của PPTLN như mất nhiều thời gian, không giải quyết hết vấn đề đặt ra, một

số HS tích cực còn một số HS lười học không tham gia thảo luận nhóm…

Kết luận thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sư phạm là một bước không thể thiếu trong quá trình

nghiên cứu đề tài khoa học giáo dục. Đây là quá trình cần thiết và tất yếu,

khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình thực hiện việc sử dụng

PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8 mà đề tài luận văn đề xuất tại một số

trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang. Đồng thời,

thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi củng cố thêm những luận cứ khoa học

cho việc đổi mới PPDH vào giảng dạy môn GDCD ở cấp THCS.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm việc sử dụng PPTLN trong dạy môn

GDCD lớp 8 ở bốn trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên

Quang chúng tôi nhận thấy, nếu GV sử dụng thường xuyên PPDH này vào

dạy học chương trình GDCD lớp 8 nói riêng và các nội dung khác trong

chương trình GDCD ở bậc THCS nói chung sẽ giúp HS tích cực, chủ động,

năng động, sáng tạo và hứng thú hơn đối với môn học, khắc phục được những

hạn chế mà mỗi khi học môn học này HS hay mắc phải như: lười học, không

thích học vì môn học khô khan, nặng lý thuyết.

Tóm lại, việc sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8 ở các

trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang là hoàn toàn

có thể thực hiện được nhằm đem lại hiệu quả trong công tác đổi mới chất

lượng dạy và học môn GDCD của các nhà trường.

3.2. Một số giải pháp ảm bảo thực thực có hiệu quả việc sử dụng

phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Giáo dục công dân lớp 8 ở

một số trƣờng THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

Qua thực tiễn vận dụng PPTLN vào giảng dạy GDCD ở lớp 8 ở các

trường: THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội, THCS Yên Lập, THCS Hòa An

trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, chúng tôi nhận thấy rằng để nâng cao hiệu quả

dạy học môn GDCD ở THCS nói chung và môn GDCD lớp 8 nói riêng,

chúng ta cần đổi mới mạnh mẽ hơn nữa PPDH, phải áp dụng những PPDH

tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học trong đó có PPTLN.

Để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD

lớp 8, chúng tôi quan niệm cần phải phối hợp đồng bộ các giải pháp sau:

3.2.1. Các nhà quản lý giáo dục cần khuyến khích, tạo điều kiện để giáo

viên sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD ở các

trường THCS

Việc đổi mới PPDH là một vấn đề cấp thiết, tất yếu. Song, để thực hiện

có hiệu quả phong trào này, tự bản thân GV khó có thể thực hiện được nếu

không có được sự quan tâm, chỉ đạo từ nhiều cấp bộ ngành, mà trước hết là

ngành giáo dục. Sự quan tâm của cấp quản lý từ cao xuống thấp sẽ tạo điều

kiện cho GV và HS hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy và học tập của mình.

Trong khuôn khổ giới hạn của luận văn thạc sỹ, chúng tôi chỉ đề cập đến

một số giải pháp cơ bản thuộc quản lý cấp cơ sở, đó là cấp trường đối với việc

nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8 tại một

số trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang. Theo chúng

tôi, các trường THCS cần quán triệt và thực hiện tốt một số nội dung sau:

- Trước hết, Ban Giám hiệu nhà trường cần có nhận thức và quan điểm

chỉ đạo tập trung, ưu tiên đối với hoạt động đổi mới PPDH, trong đó có

PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8, không để tình trạng đổi mới nhưng

không có trọng tâm, trọng điểm, đổi mới mang tính hình thức.

- Nhà trường phải luôn luôn xác định đổi mới PPDH là hoạt động trọng

tâm trong kế hoạch năm học, được thực hiện liên tục trong tất các hoạt động

giảng dạy của GV. Tránh tình trạng một năm chỉ tổ chức một, hai đợt thao

giảng để thể hiện tinh thần đổi mới mang tính phong trào, thành tích còn lại cả

năm vẫn giảng dạy theo PPDH truyền thống.

- Các trường cần có văn bản quy định về việc thực hiện PPDH tích cực

trong quá trình giảng dạy và đưa tiêu chí đánh giá giờ giảng, từ đó tạo điều

kiện khuyến khích GV tích cực sử dụng các PPDH tích cực, hiện đại, trong đó

có PPTLN. Nhà trường có chế độ động viên, khen chê kịp thời như: Đối với

GV GDCD nói riêng, GV các bộ môn khác trong nhà trường nói chung, ai

tích cực đổi mới, ai sáng tạo trong dạy học, được HS và đồng nghiệp đánh giá

cao thì nhà trường cần có hình thức nêu gương, khen thưởng kịp thời để khích

lệ kịp thời. Ngược lại, những GV dạy theo lối mòn cũ, dập khuôn, chậm đổi

mới, không tạo được hứng thú, niềm say mê cho HS thì nhà trường nên xem

x t nhắc nhở và có hình thức xử lý thỏa đáng.

- Ban Giám hiệu và Tổ bộ môn nên tổ chức dự giờ các tiết học GV sử

dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD để cùng trao đổi, học tập, góp ý cho

nhau về những ưu điểm, hạn chế trong khi sử dụng PPDH này nhằm nâng cao

hơn nữa chất lượng dạy và học môn học này nói riêng và các môn học văn

hóa khác nói chung.

- Chú trọng công tác thanh tra, kiểm tra đối với việc GV sử dụng PPDH

tích cực. Ban Giám hiệu và tổ chuyên môn có thể dự giờ bất kỳ GV nào để

nắm rõ tình hình giảng dạy và phương pháp dạy học của từng người; kiểm tra

giáo án đổi mới PPDH của GV…

- Ngoài ra, Ban Giám hiệu các trường nên thường xuyên tổ chức tốt các

Hội thao giảng theo cụm liên trường để cho GV các trường được giao lưu,

học tập, chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi những khó khăn vướng mắc mà giáo

viên gặp phải khi thực hiện các PPDH tích cực. Đối với việc sử dụng PPTLN,

GV dạy GDCD gặp khó khăn trong việc tổ chức, điều khiển quản lý việc thảo

luận nhóm, đưa ra các vấn đề/câu hỏi thảo luận vừa phải trọng tâm bài học,

vừa mang tính giáo dục lại phải sát thực với thực tế đời sống, môi trường sinh

hoạt của các em... thì việc GV được trao đổi với GV, nhất là các GV cốt cán

chuyên môn về môn học GDCD sẽ từng bước giúp GV tháo gỡ được những

vướng mắc, hạn chế, sự lúng túng của mình khi sử dụng những PPDH mới.

Các trường nên tạo điều kiện hơn nữa và có chính sách khuyến khích

để GV dạy GDCD có điều kiện tham gia các lớp học bồi dưỡng về đổi mới

PPDH nhất là những GV dạy 2 môn trong GDCD không phải là môn chính.

3.2.2. Bồi dưỡng kĩ năng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm cho giáo

viên dạy GDCD ở các trường THCS

Để dạy học thành công PPTLN, theo chúng tôi GV dạy môn GDCD ở

các trường THCS cần phải thực hiện tốt các nội dung sau:

Thứ nhất, GV phải được tạo điều kiện để đi bồi dưỡng về chuyên môn,

nghiệp vụ, PPDH, tin học, ngoại ngữ… Cùng với đó là quá trình GV phải

không ngừng tự học nâng cao trình độ, học hỏi kinh nghiệm đồng nghiệp,

tham gia các công tác xã hội để bổ sung kiến thức thực tiễn. Từ đó mới có thể

đem lại chất lượng, hiệu quả cao nhất cho việc giảng dạy.

Thứ hai, mỗi GV cần phải có sự tự nhận thức đúng đắn và sâu sắc hơn

nữa về đổi mới PPDH, nên từ bỏ thói quen sử dụng PPDH truyền thống thay

bằng các PPDH tích cực, trong đó có PPDH thảo luận nhóm. Khi đó, GV trở

thành “người hướng dẫn”, định hướng cho HS đi theo cái đúng, cái tốt, đi

theo chuẩn mực của xã hội. Vì vậy, bản thân GV cũng phải học hỏi, cập nhật

những kiến thức mới liên tục để thay đổi nhận thức của mình, thay đổi lối

mòn tư duy. Để vận dung thành công PPTLN vào dạy học, trước hết người

GV phải tự thay đổi quan niệm, suy nghĩ, nhận thức của mình về PPDH thảo

luận nhóm, về bản chất của việc dạy và học theo hình thức thảo luận nhóm.

Tìm hiểu và tiếp cận với các quy trình dạy học sử dụng PPTLN chuẩn, khoa

học. Chỉ khi nào GV có nhận thức đúng về bản chất, quy trình thực hiện của

PPDH thì khi đó GV mới có thể thực hiện tốt PPDH đó trong quá trình truyền

thụ tri thức đến người học đem lại hiệu quả cao.

Thứ ba, đặc trưng của quá dạy học thảo luận nhóm là phát huy vai trò

“lấy người học làm trung tâm”, là quá trình nhằm kích thích khả năng tự học,

sáng tạo của người học vào quá trình tìm hiểu nội dung bài học. Cho nên để

làm tốt điều này, GV phải là người biết tổ chức, điều khiển, quản lý lớp học,

phải tạo không khí lớp học thật sôi nổi mà thoải mái bằng cách tăng cường

đối thoại giữa các HS với nhau và giữa HS với GV. Bên cạnh thảo luận những

kiến thức có từ sách vở, cần cho HS thảo luận những kiến thức thực tiễn cuộc

sống của các em có liên quan đến nội dung bài học. Việc vận dụng những

kiến thức như vậy sẽ giúp các em cảm thấy thú vị, hứng thú hơn trong giờ học,

chất lượng của giờ học sẽ được nâng cao.

Thứ tư, GV cũng cần phải am hiểu sâu sắc nội dung bài học, làm chủ

kiến thức, biết lựa chọn những kiến thức, kỹ năng cơ bản để thực hiện

PPTLN. Không phải bất kỳ một đơn vị kiến nào GV cũng có thể sử dụng

PPTLN để giảng dạy được, bởi nếu sử dụng PPTLN không phù hợp với đơn

vị kiến thức bài học thì không những vừa tốn thời gian mà còn làm HS tiếp

thu những tri thức sai lệch với nội dung bài học. Vì vậy, việc lựa chọn đơn

vị kiến thức phù hợp để sử dụng PPTLN là một trong những yếu tố quan

trọng góp phần tạo nên sự thành công của một tiết học mà GV sử dụng

PPTLN để giảng dạy.

Thứ năm, trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV nhiều khi phải đóng

vai trò là cố vấn trọng tài để xử lý những tranh luận trong bài học của HS. Lúc

này, GV cần phải là người thật sự công tâm, khách quan. Bên cạnh có trình

độ, GV phải có tấm lòng bao dung nhân văn mới có thể khuyến khích HS

tham gia vào các lần thảo luận sau với những sự tiến bộ vượt trội.

Thứ sáu, GV phải là người không ngại những khó khăn, vất vả để đầu

tư công sức, trí tuệ cho việc thiết kế các tình huống có vấn đề cho HS thảo

luận. GV phải biết nâng niu, trân trọng những kết quả mà các em đạt được,

không nên phủ nhận toàn bộ sáng kiến của các em mà phải uốn nắn, sửa chữa

cho kiến thức ấy hoàn chỉnh. Muốn làm được như vậy, đòi hỏi người GV phải

có tâm huyết nghề nghiệp, không ngừng học hỏi, trau dồi chuyên môn, nghiệp

vụ để ngày càng nâng cao nghiệp vụ sư phạm của bản thân hơn nữa.

Thứ bảy, hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ,

GV nên chủ động học tin học để khai thác thông tin phục vụ cho bài giảng,

đặc biệt sử dụng thành thạo công nghệ thông tin vào dạy học để tạo nên sức

hấp dẫn, sinh động trong mỗi giờ dạy. Đồng thời, GV cũng phải có sự đầu tư

hơn nữa vào việc soạn giáo án, cần soạn theo hướng đổi mới để phát huy

được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. GV cần chuẩn bị kĩ lưỡng các

hình ảnh mô phỏng, phương tiện, kĩ thuật dạy học để việc thảo luận của HS

được sinh động, hấp dẫn cuốn hút hơn.

Thứ tám, trong triết lý giáo dục, không có một PPDH nào là toàn năng

mà muốn có một giờ dạy tốt, GV cần phải có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa

các PPDH với nhau, tùy vào nội dung kiến thức trọng tâm của bài giảng để

lựa chọn xem PPDH nào là chủ đạo, cần sử dụng chính để phát huy được

năng lực sư phạm của GV và tính chủ động, sáng tạo của người học. Đối với

PPTLN không phải nội dung kiến thức nào của môn GDCD đều có thể sử

dụng PPDH này, cũng như không nên sử dụng một mình PPDH này cho cả 1

tiết dạy trên lớp. Bởi như thế, sẽ không đáp ứng được mục tiêu của bài học,

kiến thức của môn học không đảm bảo để truyền thụ đến người học. Do đó,

để sử dụng có hiệu quả PPTLN trong dạy học môn GDCD lớp 8, GV nên kết

hợp PPDH này với các phương pháp đàm thoại, thuyết trình, dạy học tình

huống, nêu vấn đề, trực quan, đóng vai….

3.2.3. Phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh trong học tập môn GDCD

Để phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh trong học tập môn

GDCD, HS cũng cần phải:

Thứ nhất, cùng với việc đổi mới phương pháp dạy của GV, HS cũng

cần thay đổi phương pháp học. HS cần phải có sự nhận thức đúng đắn và đầy

đủ về các phương pháp học tập tích cực, trong đó có PPTLN. Thay đổi thói

quen học tập bị động bằng ý thức tích cực, chủ động, sáng tạo, phát huy tư

duy phản biện, tinh thần phê phán, bảo vệ lẽ phải, bảo vệ những cái đúng, cái

tiến bộ, thể hiện được chính kiến, lập trường cá nhân trong khi thảo luận

nhóm. Nhờ vậy các em có động cơ học tập tốt hơn để lĩnh hội mới. Bởi x t

cho cùng HS mới là chủ thể của quá trình tiếp nhận kiến thức mới.

Thứ hai, HS cần phải chuẩn bị và thực hiện tốt nhiệm vụ GV đưa ra

trước khi thảo luận nhóm. Đồng thời, để PPTLN sử dụng nhiều hơn thì các

em phải có tinh thần đoàn kết, hợp tác, chia sẻ với nhau “một người vì mọi

người, mọi người vì một người”, có ý thức tự giác, hoàn thành nhiệm vụ của

mình, biết mạnh dạn hơn, khắc phục tâm lý nhút nhát, dụt dè… Điều này sẽ

ảnh hưởng lớn đến kết quả của buổi học bằng PPTLN.

Thứ ba, HS cũng cần từ bỏ những thói quen như lười suy nghĩ, ít phát

biểu, ngại giao tiếp, không tham gia vào công việc của nhóm, sống kh p

mình... Chỉ khi nào học sinh có ý thức trong việc mình phải là người chủ động

để chiếm lĩnh tri thức, biến nó thành của mình, đào sâu và vận dụng nó vào xử

lý những tình huống xuất hiện hàng ngày trong cuộc sống... thì khi đó các em

mới phát huy được năng lực học tập của chính mình, đóng góp cho quá trình

thực hiện PPTLN một cách tích cực, hiệu quả..

Thứ tư, ngoài sách giáo khoa GDCD lớp 8, HS cũng cần phải xem ti vi,

nghe đài báo, xem mạng, sách báo, đọc truyện văn học, tìm hiểu về các tấm

gương người tốt, việc tốt để có những ý tưởng, những quan điểm mới lạ, độc đáo

nhưng vẫn chứa đựng tính giáo dục trong đó... Đây là nền tảng, mạch nguồn cho

sự sáng tạo của người học trong quá trình học tập, lao động, vui chơi, tạo điều

kiện thuận lợi để học sinh tham gia vào các nội dung mà giáo viên đề ra trong

khi sử dụng PPTLN trong dạy học nói chung, dạy học môn GDCD nói riêng.

Thứ năm, trong quá trình thực hiện làm việc nhóm HS cần có sự thỏa

thuận và tuân thủ các quy tắc làm việc chung của nhóm để quá trình làm việc

nhóm đạt được hiệu quả. Cụ thể, những việc HS cần làm trong quá trình thảo

luận nhóm bao gồm:

- Lập kế hoạch làm việc nhóm:

+ Chuẩn bị tài liệu học tập

+ Đọc tài liệu

+ Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu nhiệm vụ đề ra không?

+ Phân công công việc trong nhóm

+ Lập kế hoạch thời gian cho từng nhiệm vụ

- Thỏa thuận quy tắc làm việc của nhóm:

+ Mỗi thành viên đều có nhiệm vụ của mình.

+ Từng người ghi lại kết quả làm việc.

+ Mỗi người lắng nghe những người khác.

+ Không ai được ngắt lời người khác

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:

+ Đọc kĩ tài liệu.

+ Cá nhân thực hiện công việc đã phân công.

+ Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ.

+ Sắp xếp công việc đã thực hiện của nhóm.

- Chuẩn bị nội dung báo cáo trước lớp

+ Lựa chọn hình thức báo cáo

+ Phân công người trình bày báo cáo kết quả của nhóm

+ Quy định tiến trình trình bày của nhóm.

3.2.4. Đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học cho việc đổi mới

phương pháp thảo luận nhóm ở các trường THCS

Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học là một yếu tố quan trọng, có vai

trò hỗ trợ tích cực trong quá trình dạy học. Dạy học theo phương pháp thảo

luận nhóm không nhất thiết cần nhiều phương tiện, kỹ thuật hỗ trợ, như các

PPDH khác. Nhưng nếu có các phương tiện, kỹ thuật hỗ trợ phù hợp sẽ có tác

dụng nâng cao được hiệu quả, chất lượng giảng dạy. Một số yêu cầu về cơ sở

vật chất cần đảm bảo dạy học môn GDCD theo PPTLN như sau:

- Phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, bàn ghế thiết kế theo mẫu mới

có thể gh p thành từng nhóm vòng tròn…. giúp cho HS phát huy được tính

tích cực trong việc tiếp nhận kiến thức, làm cho quá trình dạy học trở nên sinh

động hơn.

- Nhà trường nên đầu tư phương tiện, trang bị có thể ứng dụng được

công nghệ thông tin như máy chiếu, ti vi, internet… hiện đại cho các phòng

học để GV có thể trình chiếu câu hỏi, bài tập, phim ảnh….cho các nhóm HS

thuận tiện theo dõi.

- Ngoài ra cần có đầy đủ sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo đa

dạng, phong phú. Thư viện phải đáp ứng nhu cầu tra cứu tài liệu thuận tiện và

nhanh gọn của học sinh.

- Lớp học thì không quá đông HS để việc vận dụng PPTLN trong dạy

học được diễn ra thuận lợi, phát huy được tính sáng tạo của HS. Đồng thời

giúp GV dễ dàng bao quát được lớp học và có thể hỗ trợ kịp thời cho các

nhóm trong quá trình HS thực hiện làm việc nhóm.

Kết luận chƣơng 3

Trong chương này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với

quy trình thực hiện sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8 mà đề tài

luận văn đề xuất. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại bốn trường THCS trên địa

bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang khẳng định quy trình sử dụng

PPTLN vào dạy học GDCD lớp 8 là khả thi, hiệu quả đáp ứng yêu cầu đổi

mới, nâng cao chất lượng giáo dục của các trường THCS ở huyện Chiêm Hóa

nói chung và bộ môn GDCD nói riêng.

So sánh kết quả giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cho thấy, GV

khi sử dụng PPDH thảo luận nhóm đã phát huy được tính tích cực của người

học, đã tạo cho GV những điều kiện thuận lợi để nắm bắt được những thông

tin phản hồi từ phía HS, đánh giá được năng lực thực sự của từng HS. Thông

qua hình thức dạy học này, HS hình thành và phát triển kỹ năng cần thiết như

năng lực hợp tác, năng lực tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ

năng giao tiếp, làm việc nhóm…. đáp ứng những yêu cầu của con người mới

trong tương lai. Về kết quả học tập, đối với lớp thực nghiệm tỷ lệ học sinh đạt

khá, giỏi tăng lên, tỷ lệ học sinh yếu kếm, trung bình giảm đáng kể so với kết

quả của lớp đối chứng.

Tuy nhiên qua các số liệu thực nghiệm chúng tôi cũng nhận thấy thực

tế GV rất ít và ngại khi sử dụng phương pháp dạy học này. Chính vì vậy,

muốn dạy một tiết học hay, có ý nghĩa, muốn HS yêu thích bộ môn GDCD thì

GV phải là người tích cực đổi mới, đổi mới cách nghĩ, cách làm tích cực sử

dụng các PPDH hiện đại như PPTLN vào trong quá trình dạy học để làm mới

quá trình dạy học của bản thân.

Để nâng cao hiệu quả sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD nói

chung và môn GDCD lớp 8, chúng tối đã đề ra các giải pháp phía cán bộ quản

nhà trường, GV, SV, yêu cầu về cơ sở vật chất. Những giải pháp nêu ra nếu

được áp dụng sẽ góp phần giúp cho GV thực hiện có hiệu quả PPTLN trong

dạy học môn GDCD.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, đổi mới PPDH là một trong những

nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung hiện nay, nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, phát triển năng lực HS.

Sử dụng PPTLN trong dạy học đang là PPDH tích cực được GV sử

dụng để dạy học môn GDCD nói riêng và các môn văn hóa khác nói chung

trong các trường THCS hiện nay.

Trong đề tài luận văn này, chúng tôi trên cơ sở khái quát các công trình

của các nhà khoa học trong và ngoài nước về thảo luận nhóm và sử dụng

PPTLN trong dạy học môn GDCD đã đi sâu làm rõ các khái niệm về thảo

luận nhóm, sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD ở bậc THCS; cấu trúc, các

hình thức thảo luận nhóm, nêu ra yêu cầu sư phạm khi sử dụng PPTLN trong

dạy học GDCD ở bậc THCS. Đề tài cũng đã khái quát về cấu trúc môn

GDCD ở THCS, khẳng định vị trí, vai trò quan trọng của môn GDCD đối với

việc giáo dục hình thành ở HS nhân cách, năng lực, phẩm chất của người

công dân mới đáp ứng nhu cầu đổi mới đất nước.

Song song với việc sử dụng các PPDH mới, hiện đại khác thì việc sử dụng

PPTLN trong dạy học chương trình GDCD lớp 8 ở các trường THCS trên địa

bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang đã trở thành yêu cầu cấp thiết để giáo

dục, hình thành và phát triển kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp

đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; hướng đến dạy cách học, cách nghĩ, khuyến

khích tự học, tạo cơ sở để HS tự khám phá, chiếm lĩnh tri thức, hình thành và

phát triển được các năng lực tương ứng theo mục tiêu môn học.

Trên thực tế, ở các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang, việc học tập môn GDCD không được học sinh và các bậc phụ

huynh quan tâm chú trọng như các môn toán, văn, anh…mà luôn bị coi là

môn “phụ” không cần thiết phải học. Mặt khác, nhiều giáo viên giảng dạy

môn GDCD cũng chưa quan tâm và chú trọng vào giảng dạy do nhiều nguyên

nhân như: không được đào tạo chính quy giảng dạy môn GDCD, là GV dạy

văn, sử, địa kiêm nghiệm thêm giảng dạy GDCD…. Chính bởi thế, việc sử

dụng các PPDH tích cực vào đổi mới chất lượng dạy học của môn học này

còn rất hạn chế. Qua khảo sát cho thấy số lượng giáo viên sử dụng các PPDH

tích cực ở mức độ lác đác, không thường xuyên, chủ yếu vẫn là các PPDH

thuyết trình, đàm thoại… Số lượng giáo viên sử dụng PPTLN vào dạy học

môn GDCD chỉ còn ít, mức độ sử dụng cũng không thường xuyên, quy trình

thực hiện còn chưa đúng, GV gặp nhiều khó khăn khi sử dụng phương pháp

này trong dạy học nên chất lượng của môn học chưa cao.

Bên cạnh đó HS ở bốn trường THCS Vĩnh Lộc, THCS Ngọc Hội,

THCS Yên Lập, THCS Hòa An trên địa bàn huyện Chiêm Hóa đa số đều có

trình độ nhận thức không đồng đều, HS chủ yếu là con em dân tộc thiểu số

nên không mạnh mẽ, tự tin mà e dè, nhút nhát, chưa tích cực, chủ động trong

học tập. Khi GV sử dụng PPTLN nhiều HS ngại tham gia hoạt động thảo luận

nhóm, hoặc chỉ có một số HS tích cực, một số HS lười suy nghĩ, dựa dẫm vào

các bạn khác… Do đó dẫn đến việc nhiều GV đã không lựa chọn PPDH này

trong dạy học môn GDCD.

Trên cơ sở phân tích thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD

lớp 8 ở tại một số trường trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, chúng tôi đã đề xuất quy

trình sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8 và tiến hành thực nghiệm sư

phạm ở hai nhóm lớp: thực nghiệm và đối chứng tại 4 trường THCS ở huyện

Chiêm Hóa. Qua thực nghiệm cho thấy, khi GV sử dụng PPTLN, HS có hứng thú

hơn với môn học vì thế kết quả kiểm tra của môn học đã được nâng cao.

Căn cứ vào số liệu phân tích đánh giá về kết quả thực nghiệm, luận văn

đã đề xuất một số giải pháp cơ bản đối với giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý

để nhằm nâng cao chất lượng sử dụng có hiệu quả PPTLN trong dạy học môn

GDCD lớp 8 ở một số trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh

Tuyên Quang.

2. Khuyến nghị

Để nâng cao hiệu quả sử dụng PPTLN trong dạy học GDCD lớp 8 ở

các trường THCS trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang trong

thời gian tới, tác giả xin đưa ra một vài khuyến nghị như sau:

* Đối với các cấp quản lý

- Các cấp quản lý cần tạo điều kiện cho GV tham gia đầy đủ các lớp tập

huấn, các hội nghị về đổi mới chương trình, đổi mới PPDH theo hướng tiếp

cận năng lực.

- Ban Giám hiệu nhà trường, tổ chuyên môn cần có chính sách cụ thể

để khuyến khích giáo viên tích cực đổi mới PPDH, sử dụng những PPDH

hiện đại, trong đó có PPTLN để dạy môn GDCD.

- Tích cực tham gia dự giờ, góp ý những giờ giảng của giáo viên sử

dụng PPDH mới nhằm giúp giáo viên hoàn thiện hơn trong quá trình dạy học.

- Bổ sung, sửa chữa, làm mới hệ thống cơ sở vật chất để GV thực hiện

các PPDH mới hiệu quả và thuận lợi hơn, như: các trường cần thay thế một số

bàn ghế đã cũ bằng hệ thống bàn mới thuận tiện cho việc di chuyển, gh p bàn

phù hợp với yêu cầu thảo luận nhóm, bổ sung một số phòng học có hệ thống

máy chiếu để GV có điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học.

* Đối với giáo viên

- GV tích cực học tập nâng cao trình độ, đổi mới PPDH theo hướng tiếp

cận năng lực của HS, phát huy tính tích cực, chủ động cho người học phù hợp

với yêu cầu của đổi mới giáo dục.

- Thường xuyên sử dụng PPTLN trong dạy học vào các nội dung cụ thể

của môn GDCD nhưng cần phải có sự chọn lọc các đơn vị kiến thức phù hợp

để có thể thực hiện hiệu quả PPDH này nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng giao

tiếp, hợp tác, làm việc nhóm.

- Giáo viên phải nắm vững quy trình và thực hiện đúng theo quy trình

sử dụng PPTLN trong dạy học.

- GV yêu nghề, có tâm huyết với nghề nghiệp, tận tâm với HS, tất cả vì HS.

* Đối với học sinh

- Học sinh cần phát huy tính chủ động, tích cực trong các giờ học, đặc

biệt các giờ GV sử dụng PPTLN.

- Có tinh thần trách nhiệm với mọi công việc được giao, có ý thức tham

gia các hoạt động thảo luận nhóm. Tuân thủ theo đúng các yêu cầu của nhóm

khi cùng nhau thảo luận để hoàn thành nhiệm vụ học tập mà GV giao.

- Rèn luyện đức tính mạnh dạn, tự tin, tích cực chủ động tham gia vào

hoạt động của nhóm thảo luận.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Bộ giáo dục - đào tạo, Vụ Giáo viên.

2. Vũ Đình Bảy (Chủ biên), Đặng Xuân Điều, Nguyễn Thành Minh, Vũ

Văn Thục (2015), Lí luận dạy học môn GDCD ở trường phổ thông, Nxb

Đại học Quốc gia Hà Nội.

3. Lê Khánh Bằng (2006), Một số phương hướng đổi mới việc nghiên cứu

dạy và học các khoa học giáo dục góp phần nâng cao chất lượng giáo

viên, NXB Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách giáo khoa Giáo dục công dân 8,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách giáo viên Giáo dục công dân 8,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

6. Causinet Roger (1945), Một phương pháp làm việc tự do cho các nhóm,

Nxb Pari

7. Nguyễn Hữu Châu (2004), Những vấn đề cơ bản về chương trinh và quy

trình dạy học, Nxb Giáo dục.

8. Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp

và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, Bộ Giáo dục và

Đào tạo, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội

9. Vương Tất Đạt (1994), “Phương pháp giảng dạy giáo dục công dân”,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ XI, NXB Chính trị quốc gia - Sự thật, Hà Nội.

11. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29 - QĐ/ TW Hội nghị

Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

12. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2016), Văn Kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc

lần thứ XII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

13. Phạm Văn Đông, Phương pháp phát huy tính tích cực - một phương

pháp vô cùng quý báu, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 271/1994.

14. Dương Minh Đức (2006), Phương pháp giảng dạy GDCD, Hà Nội.

15. Đinh Văn Đức, Dương Thúy Nga (2009), Phương pháp dạy học GDCD

ở trường THPT, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

16. Nguyễn Thị Hiệp (2012), Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học phần “công dân với đạo đức” môn GDCD lớp 10 cho học sinh

trường THPT Chu Văn An - Hà Nội, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo

dục, Hà Nội.

17. Đặng Vũ Hoạt (2004), Lý luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học Sư phạm.

18. Nguyễn Thị Hòa (2006), Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Chủ

nghĩa xã hội khoa học nhằm phát huy tính tích cực của sinh viên Trường

cao đẳng văn thư lưu trữ, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội.

19. Nguyễn Thị Hồng (1999), Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học môn Giáo dục học để phát huy tính tích cực học tập của sinh

viên Cap đẳng Sư phạm Đồng Nai, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học

20. Bùi Quang Huy (2002), Tổ chức thảo luận nhóm trong quá trình dạy học

môn Giáo dục học cho sinh viên Trường Cao đẳng sư phạm Lai Châu,

Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Hà Nội.

21. Phan Thị Thanh Huyền (2019), Một số biện pháp nâng cao chất lượng

giờ học thảo luận nhóm môn Pháp luật đại cương theo hệ thống tín chỉ

cho sinh viên trường Đại học Hồng Đức, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt

tháng 7/2019, tr.290 - 293.

22. Trần Thị Hương (2001), Một vài suy nghĩ về dạy học nhóm nhỏ ở Đại

học, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 3/2001

23. Nguyễn Thị Hường (2016), Phương pháp dạy học GDCD ở trường

THPT 1, Nxb Đại học Thái Nguyên.

24. Jakiel.A (1979), Học tập theo nhóm ở trường học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

25. Nguyễn Thị Ký (2018), Áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

học môn GDCD chương trình lớp 12 ở các trường THPT huyện Hải Hà

tỉnh Quảng Ninh, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Thái Nguyên.

26. Nguyễn Thị Ngọc Lan (2018), Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông Hàm Long,

thành phố Bắc Ninh, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Thái Nguyên

27. Lê Phước Lộc (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học, Nxb Giáo dục.

28. Lê Đức Ngọc (2005), Dạy học và phương pháp dạy học, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội

29. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, Nxb Đại học sư phạm.

30. Huỳnh Thị Phương Như (2012), Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm

trong dạy học môn Chính trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở

trường Cao đẳng Cần Thơ, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đồng Tháp.

31. Hoàng Phê (1992) Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

32. Thế Phong (2011), Thảo luận nhóm - thực trạng và giải pháp, Tạp chí

Thanh niên, số 48.

33. Phạm Thị Minh Phúc (2007), Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm

trong day học môn giáo dục công dân phần “Công dân với các vấn đề

chính trị - xã hội” ở trường THPT Đinh Tiên Hoàng, Luận văn thạc sĩ

Khoa học giáo dục, Hà Nội.

34. Phạm Thị Thúy Phương (2011), Một số phương pháp giảng dạy giáo dục

công dân theo hướng giáo dục tích cực, Nxb Sư phạm Hà Nội.

35. Trịnh Thị Phương (2016), “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác

trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT- thành phố

Thái Nguyên”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Thái Nguyên.

36. Robert Slavin (1995), Dạy học theo nhóm nhỏ: lý thuyết, nghiên cứu và

thực hành, Nxb Giáo dục, Hà Nội

37. Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng (2015), Phương pháp dạy học phát

triển năng lực học sinh phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

38. Nguyễn Thị Toan (2013), Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học môn GDCD ở phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 312, kì 2, tháng

6/2013, tr.37 - 39

39. Trần Thị Thơm (2016), Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở các trường trung học phổ thông

huyện Phú Bình, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Thái Nguyên.

40. Trần Thanh Thủy (chủ biên) (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng

lực học sinh, quyển 2, Nxb Đại học sư phạm.

41. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,

Nxb Giáo dục

42. Phạm Viết Vượng, (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb

Đại học Quốc gia Hà Nội.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Để góp phần nâng cao hiệu quả việc sử dụng phương pháp thảo luận

nhóm (PPTLN) trong dạy học môn GDCD lớp 8. Kính mong quý thầy (cô)

vui lòng đọc kỹ các câu hỏi sau đây và cho biết ý kiến của mình bằng cách

đánh dấu (X) vào ô trống mà mình cho là thích hợp.

Câu 1: Thầy cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc sử dụng

PPTLN trong dạy học GDCD?

- Cần thiết 

- Rất cần thiết 

- Ít cần thiết 

- Không cần thiết 

Câu 2: Trong quá trình dạy học, thầy cô sử dụng các phương pháp dạy học

sau đây với mức độ nào?

Thƣờng Mức ộ Chƣa STT Phƣơng pháp xuyên Đôi khi bao giờ

1 Thuyết trình

2 Đàm thoại

3 Trực quan

4 Nêu vấn đề

5 Thảo luận nhóm

7 Đóng vai

8 Dự án

9 Tình huống

Câu 3: Theo thầy cô, sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD nhằm mục

đích gì?

- Giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới 

- Giúp học sinh khái quát hóa kiến thức 

 - Giúp học sinh ôn tập, củng cố kiến thức

 - Giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn

Câu 4: Theo thầy cô khi vận dụng PPTLN phạm vi vận dụng của nó như thế nào?

- Thảo luận tất cả các bài học trong chương trình 

- Thảo luận một đơn vị kiến thức nào đó trong bài học 

- Thảo luận những bài có nội dung khó 

- Thảo luận trong những giờ ôn tập, củng cố kiến thức 

- Thảo luận trong giờ thực hành ngoại khóa 

Câu 5: Khi sử dụng PPTLN vào dạy học, thầy cô thường gặp những khó

khăn, trở ngại nào?

- Thói quen sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống 

 - Kỹ năng hợp tác thảo luận nhóm của HS còn yếu

 - Số lượng học sinh quá đông trong 1 lớp

 - Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu học tập

- Không lựa chọn được chủ đề để thích hợp thảo luận 

 - Chưa có quy trình thảo luận khoa học, hợp lý

 - Thời gian dành cho thảo luận còn thiếu

Câu 6: Theo thầy cô, sử dụng PPTLN trong dạy học có mang lại hiệu quả tốt

không? Xin thầy cô giải thích cụ thể quan điểm của mình?

.............................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của thầy cô!

Phụ lục 2

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ

Để góp phần nâng cao hiệu quả việc sử dụng phương pháp thảo luận

nhóm (PPTLN) trong dạy học môn GDCD lớp 8, kính mong quý thầy (cô) là

cán bộ quản lý vui lòng đọc kỹ các câu hỏi sau đây và cho biết ý kiến của

mình bằng cách đánh dấu (X) vào ô trống mà mình cho là thích hợp.

Câu 1: Thầy cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc sử dụng

PPTLN trong dạy học GDCD?

- Cần thiết 

- Rất cần thiết 

- Ít cần thiết 

- Không cần thiết 

Câu 2: Thầy cô đánh giá thế nào về mức độ sử dụng các phương pháp dạy

học sau đây của giáo viên dạy GDCD ở đơn vị công tác của quý thầy cô?

Thƣờng Mức ộ Chƣa STT Phƣơng pháp xuyên Đôi khi bao giờ

1 Thuyết trình

2 Đàm thoại

3 Trực quan

4 Nêu vấn đề

5 Thảo luận nhóm

7 Đóng vai

8 Dự án

9 Tình huống

Câu 3: Theo thầy cô, sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD nhằm mục

đích gì?

- Giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới 

- Giúp học sinh khái quát hóa kiến thức 

- Giúp học sinh ôn tập, củng cố kiến thức 

 - Giúp học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn

Câu 4: Theo thầy cô khi vận dụng PPTLN phạm vi vận dụng của nó như thế nào?

- Thảo luận tất cả các bài học trong chương trình 

- Thảo luận một đơn vị kiến thức nào đó trong bài học 

- Thảo luận những bài có nội dung khó 

- Thảo luận trong những giờ ôn tập, củng cố kiến thức 

- Thảo luận trong giờ thực hành ngoại khóa 

Câu 5: Khi sử dụng PPTLN vào dạy học, thầy cô thường gặp những khó

khăn, trở ngại nào?

- Thói quen sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống 

 - Kỹ năng hợp tác thảo luận nhóm của HS còn yếu

 - Số lượng học sinh quá đông trong 1 lớp

 - Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu học tập

- Không lựa chọn được chủ đề để thích hợp thảo luận 

 - Chưa có quy trình thảo luận khoa học, hợp lý

 - Thời gian dành cho thảo luận còn thiếu

Câu 6: Theo thầy cô, sử dụng PPTLN trong dạy học có mang lại hiệu quả tốt

không? Xin thầy cô giải thích cụ thể quan điểm của mình?

.............................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của thầy cô!

Phụ lục 3

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH

Để góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp thảo luận nhóm

(PPTLN) trong dạy học GDCD lớp 8, các em vui lòng đọc kỹ các câu hỏi sau

đây và cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào ô trống mà mình

cho là thích hợp.

Câu 1: Trong quá trình học tập môn GDCD, thầy cô đã sử dụng các phương

pháp dạy học dưới đây ở mức độ nào?

Thƣờng Mức ộ Chƣa STT Phƣơng pháp xuyên Đôi khi bao giờ

1 Thuyết trình

2 Đàm thoại

3 Trực quan

4 Nêu vấn đề

5 Thảo luận nhóm

7 Đóng vai

8 Dự án

9 Tình huống

Câu 2: Khi giáo viên sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD, mức độ

hứng thú của em đối với môn GDCD?

- Rất hứng thú 

- Hứng thú 

- Bình thường 

- Ít hứng thú 

- Không hứng thú 

Câu 3: Nhận x t của em về mức độ sử dụng PPTLN trong dạy học môn GDCD của giáo viên ở lớp em? - Rất thường xuyên 

- Thường xuyên 

- Đôi khi 

- Chưa bao giờ 

Câu 4: Em đánh giá như thế nào về hình thức và phương pháp dạy học của giáo viên GDCD?

  

- Giáo viên giảng dạy chủ yếu thiên về lí thuyết - Giáo viên giảng dạy ít liên hệ lý thuyết với thực tiễn - Giáo viên dạy khô khan, đơn điệu - Giáo viên chưa có hình thức, biện pháp khích lệ học sinh tích cực học  - Giáo viên vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học 

Câu 5: Khi học tập theo PPTLN các em thƣờng gặp nh ng khó khăn trở ngại nào?

 - Không có kỹ năng hợp tác thảo luận  - Không có khả năng phân công nhiệm vụ thảo luận - Không có khả năng diễn đạt ý tưởng thảo luận một cách logic   - Không quen chủ động lĩnh hội tri thức, muốn học thụ động

như trước

 - Nội dung môn học không thích hợp thảo luận  - Thiếu thời gian và không gian tiến hành thảo luận - Cơ sở vật chất nhà trường không thích hợp cho hoạt động thảo luận   - Giáo viên chưa thành thạo, chưa biết cách tổ chức điều khiển

lớp thảo luận Câu 6: Trong giờ học có vận dụng PPTLN sẽ giúp em?

- Có sự hứng thú hơn trong học tập  - Hiểu bài nhanh hơn  - Phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập  - Có kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức



vào thực tế Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của các em!

Phụ lục 4

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM

Câu 1: Em có hiểu bài học hôm nay không?

- Rất hiểu bài 

- Hiểu ít 

- Không hiểu bài 

- Phân vân 

Câu 2: Khi sử dụng PPTLN vào dạy học sự hứng thú học tập của em ạt

ở mức ộ nào dƣới ây?

- Rất hứng thú 

- Hứng thú 

- Bình thường 

- Ít hứng thú 

- Không hứng thú 

Câu 3: Cảm nhận của em về giờ học có sử dụng PPTLN?

- Bài học hấp dẫn hơn, sinh động, sôi nổi hơn 

- Hiểu bài nhanh hơn 

- Phát huy được tính tích cực trong học tập 

- Bình thường như những giờ học khác 

- Không thích giờ học như vậy 

Câu 4: Sử dụng PPTLN giúp em rèn luyện các kỹ năng nào? (có thể

chọn một hoặc nhiều câu trả lời)

- Hình thành ở học sinh kỹ năng giao tiếp, hợp tác 

- Hình thành ở học sinh kỹ năng biết lắng nghe, thấu hiểu 

- Hình thành ở học sinh kỹ năng tư duy, phản biện 

- Rèn luyện cho HS phát triển kỹ năng nêu và giải quyết vấn đề. 

- Tất cả các kỹ năng trên 

Câu 5: Mức ộ ghi nhớ của học sinh sau bài học này so với các bài học

mà giáo viên dạy bằng các phƣơng pháp khác?

- Bài học được ghi nhớ ngay trên lớp 

- Chỉ nhớ được một số nội dung 

- Không nhớ được nội dung bài học 

Câu 6: Em có mong muốn tiếp tục ƣợc giáo viên sử dụng PPTLN trong

dạy học môn GDCD lớp 8 không?

 - Rất muốn

- Bình thường 

- Không thích 



Xin chân thành cảm ơn các em đã cộng tác!

Phụ lục 5

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG

Câu 1: Em có hiểu bài học hôm nay không?

- Rất hiểu bài 

- Hiểu ít 

- Không hiểu bài 

- Phân vân 

Câu 2: Với PPDH ngày hôm nay của GV sự hứng thú học tập của em

ạt ở mức ộ nào dƣới ây?

- Rất hứng thú 

- Hứng thú 

- Bình thường 

- Ít hứng thú 

- Không hứng thú 

Câu 3: Cảm nhận của em về giờ học ngày hôm nay?

- Bài học hấp dẫn hơn, sinh động, sôi nổi hơn 

- Hiểu bài nhanh hơn 

- Phát huy được tính tích cực trong học tập 

- Bình thường như những giờ học khác 

- Không thích giờ học như vậy 

Câu 4: Mức ộ ghi nhớ của học sinh sau bài học này so với các bài học

mà giáo viên dạy bằng các phƣơng pháp khác?

 - Bài học được ghi nhớ ngay trên lớp

- Chỉ nhớ được một số nội dung 

- Không nhớ được nội dung bài học 

Câu 6: Em có mong muốn tiếp tục ƣợc giáo viên sử dụng PPDH này

trong dạy học môn GDCD lớp 8 không?

- Rất muốn 

- Bình thường 

- Không thích 

Xin chân thành cảm ơn các em đã cộng tác!

Phụ lục 6

THIẾT KẾ GIÁO ÁN SỐ 1

BÀI 13: PHÒNG, CHỐNG TỆ NẠN XÃ HỘI

(1 Tiết)

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học sinh cần đạt được các yêu cầu sau:

1. Kiến thức:

- Thế nào là tệ nạn xã hội và tác hại của nó;

- Một số quy định cơ bản của pháp luật nước ta về phòng, chống tệ nạn

xã hội và ý nghĩa của nó;

- Trách nhiệm của công dân nói chung của HS nói riêng trong phòng,

chống tệ nạn xã hội và biện pháp phòng tránh.

2. Kĩ năng:

- Nhận biết những biểu hiện của tệ nạn xã hội;

- Biết phòng ngừa tệ nạn xã hội cho bản thân;

- Tích cực tham gia các hoạt động phòng, chống tệ nạn xã hội ở trường

và địa phương nơi mình sinh sống.

3. Thái ộ:

- Đồng tình với chủ trương của Nhà nước và những quy định pháp luật;

- Xa lánh các tệ nạn xã hội và đề phòng, căm gh t những kẻ lôi k o trẻ

em, thanh thiếu niên vào tệ nạn xã hội;

- Tích cực tham gia và ủng hộ các hoạt động phòng, chống tệ nạn xã

4. Định hƣớng phát triển năng lực

- Năng lực chung: Nhận thức, phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực

hợp tác,năng lực tư duy, năng lực ngôn ngữ.

- Năng lực riêng: biết tự nhận thức và điều chỉnh hành vi của bản thân

trong mối quan hệ với người khác và xã hội.

II. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên: giáo án, các tài liệu và bài tập có nội dung liên quan đến bài học

2. Học sinh: vở ghi, phiếu học tập

3. Phƣơng pháp

- Phương pháp: Thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu vấn đề,

phát hiện và giải quyết vấn đề.

4. Phƣơng tiện:

- Máy tính, trình chiếu video, phiếu học tập, giấy A0, bút dạ.

II. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY

1. Kiểm tra bài cũ: (không)

2. Giới thiệu bài mới ( 4 phút)

* Mục tiêu: tạo tâm thế và định hướng học tập cho HS

* Cách tiến hành:

- Gv cho HS xem các hình ảnh sau:

Đánh bạc Tiêm chích ma túy

Đua xe trái phép Mại dâm

Em nhìn thấy những hiện tượng gì trong những hình ảnh trên? Những

hành vi của những người đó là tốt hay xấu cho cộng đồng xã hội?

* Dự kiến sản phẩm:

+ HS: đây là những tệ nạn xã hội, gây hậu quả xấu cho cộng đồng xã hội.

=> GV nhận xét và dẫn dắt vào bài mới:

Xã hội ngày nay với chiều hướng phát triển đi lên về tất cả các mặt

như: kinh tế, xã hội, đặt biệt là đời sống của con người được nâng cao. Tuy

nhiên song song với việc phát triển của xã hội thì tệ nạn ngày càng nhiều, trên

những phương tiện thông tin đại chúng liên tục đưa những tin bài về những

tện nạn, nào là tệ nạn ma túy, mại dâm, những thanh niên cờ bạc rượu

chè…vv. Đây là điều nhức nhối cho một xã hội hiện đại văn minh. Làm cách

nào để phòng tránh tệ nạn xã hội? Thì hôm nay cô và các em sẽ đi tìm hiểu

câu trả lời thông qua nội dung của bài học này

3. Dạy bài mới ( 25 phút)

Hoạt ộng của GV và HS Nội dung

Hoạt ộng 1: Hƣớng dẫn học sinh tìm I. Đặt vấn ề

hiểu phần ặt vấn ề

* Mục tiêu: phân tích tình huống được

nêu trong sách giáo khoa, giúp học sinh

hiểu rõ về hành vi của tệ nạn xã hội và tác

hại của nó.

* Cách tiến hành:

- GV yêu cầu học sinh đọc phần đặt vấn

đề. Cho HS trả lời các câu hỏi gợi ý SGK/

Tr34.

* Dự kiến sản phẩm:

GV: Em có đồng tình với ý kiến của bạn

An không? Vì sao? Nếu các bạn ở lớp em

cũng chơi thì em sẽ làm gì?

-> HS: Ý kiến An đúng vì lúc đầu chơi tiền

ít, sau thành quen  chơi nhiều. Hành vi

chơi bài bằng tiền bằng đánh bạc, vi phạm

pháp luật.

- Nếu các bạn trong lớp cũng chơi em sẽ

ngăn cản, nhờ cô giáo giải quyết.

GV: Theo em P, H và bà Tâm có vi phạm

pháp luật không và phạm tội gì? Họ sẽ bị

xử lý như thế nào?

-> HS: P, H vi phạm PL về tội cờ bạc,

nghiện hút. Bà Tâm vi phạm PL về tội tổ

chức buôn bán ma tuý.

- Pháp luật sẽ xử P, H và bà Tâm theo quy

định của PL. (P, H xử theo tội của vị thành

niên).

=> GV nhận xét và dẫn dắt vào nội dung bài

học

II. Nội dung bài học. Hoạt ộng 2: Hƣớng dẫn HS tìm hiểu

về tệ nạn xã hội

* Mục tiêu: giúp học sinh biết thế nào là

1. Tệ nạn xã hội tệ nạn xã hội, tác hại của TNXH, nguyên

nhân dẫn đến tệ nạn xã hội.

* Cách tiến hành:

- GV cho HS thảo luận nhóm để tìm hiểu khái

niệm, tác hại và nguyên nhân dẫn đến tệ nạn

xã hội

- Câu hỏi thảo luận:

+ Nhóm 1+2: Em hãy liệt kê những

hành vi mà em cho là tệ nạn xã hội Từ

những ví dụ đó hãy cho biết thế nào là tệ

nạn xã hội?

+ Nhóm 3+4: Hãy nêu tác hại của tệ

nạn xã hội đối với cá nhân, gia đình và

xã hội?

+ Nhóm 5+6: Theo các em, nguyên nhân

nào khiến con người xa vào tệ nạn xã hội?

Trong các nguyên nhân đó, nguyên nhân

nào là chính?

- HS các nhóm tiến hành thảo luận, phân

công nhiệm vụ cho từng thành viên, cử thư

ký viết ra giấy khổ, cử đại diện trình bày kết

quả thảo luận.

* Dự kiến sản phẩm:

Nhóm 1+2:

- Các hành vi là tệ nạn xã hội như:

Đánh bạc, buôn bán ma túy, hít hê-rô-

in, mại dâm,…

- Tệ nạn xã hội là hiện tượng xã hội bao

gồm những hành vi sai lệch chuẩn mực xã

hội, vi phạm đạo đức và pháp luật, gây

hậu quả xấu về mọi mặt đối với đời sống

xã hội.

=> HS cả lớp nhận x t. a.Khái niệm tệ nạn hội: GV nhận x t, bổ sung, chốt ý - Tệ nạn xã hội là hiện tượng xã

hội bao gồm những hành vi sai

lệch chuẩn mực xã hội, vi phạm

đạo đức và pháp luật, gây hậu quả

xấu về mọi mặt đối với đời sống

xã hội.

- Có nhiều tệ nạn xã hội, nhưng

nguy hiểm nhất là các tệ nạn ma

túy, mại dâm. Nhóm 3+4: Tác hại của tệ nạn xã hội:

- Tác hại đối với chính bản thân người

tham gia các tệ nạn xã hội:

+ gây những tổn thương nghiêm trọng đối

với sức khỏe của chính bản thân người

tham gia

+ làm tha hóa về nhân cách, rối loạn về

hành vi, rơi vào lối sống buông thả, dễ vi

phạm pháp luật và phạm tội.

- Tác hại đối với gia đình:

+ Kinh tế cạn kiệt,ảnh hưởng đến đời

sống vật chất, tinh thần

+ phá vỡ hạnh phúc GĐ.

- Tác hại đối với xã hội:

+ Rối loạn trật tự xã hội (cướp của, giết

người), suy thoái giống nòi dân tộc, ảnh

hưởng kinh tế, suy giảm sức lao động của

xã hội.

=> HS cả lớp nhận x t.

GV nhận x t, bổ sung, chốt ý

b. Tác hại của tệ nạn hội:

- Bản thân: ảnh hưởng xấu đến

sức khoẻ, tinh thần và đạo đức

con người.

- Gia ình: tan vỡ hạnh phúc gia

đình, kinh tế cạn kiệt, ảnh hưởng

đến đời sống vật chất, tinh thần

- Xã hội: rối loạn trật tự xã hội,

suy thoái giống nòi dân tộc, ảnh

hưởng kinh tế, suy giảm sức lao

động của xã hội.

Nhóm 5+6: Nguyên nhân khiến con

người xa vào tệ nạn xã hội:

- Từ xã hội: Ảnh hưởng xấu của văn hoá

đồi truỵ bạn bè xấu rủ rê lôi kéo, dụ dỗ,

ép buộc, khống chế, kỉ cương pháp luật

không nghiêm dẫn đến còn nhiều tiêu cực

trong xã hội, nền kinh tế kém phát triển,

chính sách mở cửa trong nền kinh tế thị

trường

- Từ gia đình: Cha mẹ nuông chiều, quản

lí con cái không tốt , hoàn cảnh gia đình

éo le tan vỡ, bỏ rơi con cái.

- Do ý thức con người: tò mò thích thử

nghiệm tìm cảm giác mới lạ, lười lao

động, ham chơi,đua đòi , thích ăn ngon

mặc đẹp , thiếu tự chủ, thiếu hiểu biết =>

Nguyên nhân chính

=> HS cả lớp nhận x t.

GV nhận x t, bổ sung, chốt ý

c. Nguyên nhân dẫn đến tệ nạn

hội:

- Khách quan: kỉ cương pháp luật

không nghiêm, bạn bè xấu rủ rê

lôi k o, dụ dỗ, p buộc, khống

chế, Cha mẹ nuông chiều, quản lí

con cái không tốt….

- Chủ quan ( chính): lười lao

động, thích ăn chơi đua đòi, thiếu

hiểu biết…

Hoạt ộng 3: Hƣớng dẫn HS tìm hiểu 3. Quy ịnh của pháp luật về

một số quy ịnh của pháp luật về phòng chống tệ nạn xã hội:

phòng chống tệ nạn xã hội và trách

nhiệm của HS trong việc phòng chống

tệ nạn xã hội.

* Mục tiêu: giúp học sinh biết một số

quy định của pháp luât về phòng, chống tệ

nạn đánh bạc,ma túy mại dâm, một số quy

định đối với trẻ em trong việc phòng

chống tệ nạn xã hội và trách nhiệm của

HS trong việc phòng chống tệ nạn xã hội.

* Cách tiến hành:

- GV cho HS đọc phần tư liệu tham khảo

sgk/35, 36

- GV sử dụng phương pháp vấn đáp,

thuyết trình kết hợp trình chiếu

* Dự kiến sản phấm:

GV: Để phòng chống TNXH, Nhà nước đã a/ Một số quy định của pháp luât

ban hành: Luật phòng chống ma túy 2000, về phòng, chống tệ nạn đánh

pháp lệnh phòng chống mại dâm 2003, bạc, ma túy mại dâm.

luật hình sự 2015 (sửa đổi, bổ sung 2017)

GV: Pháp luật về phòng, chống tệ nạn

đánh bạc, ma túy mại dâm cấm những

hành vi nào? * Pháp luật nước ta nghiêm cấm

- HS: nghiêm cấm đánh bạc, sản xuất các hành vi:

buôn bán ma túy…. - Tổ chức đánh bạc và đánh bạc

- GV: nhận x t, bổ sung,kết luận dưới mọi hình thức;

- GV (trình chiếu): - Sản xuất, tàng trữ, vận chuyển,

+ Điều 321 (Trích: Bộ Luật hình sự 2015, mua bán ma túy… Người nghiện

sửa đổi bổ sung 2017): ma túy bắt buộc phải cai nghiện.

1. Người nào đánh bạc trái ph p dưới bất - Mại dâm, dụ dỗ hoặc dẫn dắt

kỳ hình thức nào được thua bằng tiền hay mại dâm…

hiện vật trị giá từ 5.000.000 đồng đến

dưới 50.000.000 đồng hoặc dưới

5.000.000 đồng ……….. thì bị phạt tiền

từ 20.000.000 đồng đến 100.000.000

đồng, phạt cải tạo không giam giữ đến 03

năm hoặc phạt tù từ 06 tháng đến 03 năm.

2. Phạm tội thuộc một trong các trường

hợp sau đây, thì bị phạt tù từ 03 năm đến

07 năm:

a) Có tính chất chuyên nghiệp;

b) Tiền hoặc hiện vật dùng đánh bạc trị

giá 50.000.000 đồng trở lên;

c) Sử dụng mạng internet, mạng máy tính,

mạng viễn thông, phương tiện điện tử để

phạm tội;

d) Tái phạm nguy hiểm. b/ Đối với trẻ em

3. Người phạm tội còn có thể bị phạt tiền

từ 10.000.000 đồng đến 50.000.000 đồng

GV: Để phòng chống tệ nạn xã hội, đối * Pháp luật nước ta quy định: với trẻ em pháp luật có qui định gì - Không được đánh bạc ,uống - HS: Không được đánh bạc ,uống rượu, rượu, hút thuốc, dùng chất hút thuốc , dùng chất kích thích…. kích thích. - GV: nhận x t, bổ sung, kết luận - Nghiêm cấm hành vi: Lôi kéo,

dụ dỗ trẻ em sa vào tệ nạn xã hội.

GV: Cho HS liên hệ

- GV: ở địa phương và trường lớp chúng ta

đã làm gì để thực hiện các quy định này?

-HS: tổ chức các buổi mít tinh phòng chống

tệ nạn xã hội, HS kí cam kết không tham gia

vào các tệ nạn xã hội: Không hút thuốc lá,

không uống rượu, không đánh bạc dưới bất

cứ hình thức nào, không la cà, tụ tập quán

xá. Đoàn thanh niên tổ chức các cuộc thi về

phòng chống tệ nạn xã hội….

GV: Theo em, chúng ta phải có trách 4. Trách nhiệm của học sinh

nhiệm như thế nào trong việc phòng trong việc phòng chống các tệ

chống các tệ nạn xã hội? nạn xã hội:

- HS: Có lối sống giản dị lành mạnh;

Biết giữ mình và giúp nhau không xa

vào tệ nạn xã hội; Tuân theo qui định

của pháp luật ….

- GV: nhận x t, bổ sung,kết luận

- Có lối sống giản dị lành mạnh.

Biết giữ mình và giúp nhau không

xa vào tệ nạn xã hội.

-Tuân theo qui định của pháp luật

- Tích cực tham gia các phong trào

phòng chống tệ nạn xã hội ở trường,

địa phương.

- Tuyên truyền vận động mọi

người tham gia phòng chống tệ

nạn xã hội

4. Luyện tập, củng cố (15 phút)

Hoạt ộng của GV và HS Nội dung

- Mục tiêu: Vận dụng kiến thức đã học III. Bài tập để làm bài tập nhằm khắc sâu nội dung

bài học. Vận dụng bài học vào giải quyết

các vấn đề trong cuộc sống, phát huy khả

năng tự tìm hiểu của HS

- Cách tiến hành: GV tổ chức cho HS

làm bài cá nhân, thảo luận tình huống.

- Dự kiến sản phẩm: HS hoàn thành

được các yêu cầu của bài tập

Bài 2 (trang 36 sgk): Theo, em, những

nguyên nhân nào dẫn con người sa vào tệ

nạn xã hội? Em có những biện pháp gì để

giữ mình không bị sa vào tệ nạn xã hội và

góp phần phòng chống tệ nạn xã hội?

HS: làm bài tập, trả lời

Bài tập 2: GV: nhận x t, kết luận

* Nguyên nhân: Lười nhác, ham

chơi, đua đòi. Cha mẹ nuông chiều.

Hoàn cảnh gia đình o le, cha mẹ

buông lỏng việc quản lý con. Do

bạn bè xấu rủ rê lôi k o.

* Biện pháp của em để giữ mình:

Sống lành mạnh; Phấn đấu học tập

rèn luyện tốt; Hiểu biết pháp luật;

Có ý chí nghị lực, làm chủ bản

thân; Tham gia các hoạt động về

phòng chống tệ nạn xã hội: như

tuyên truyền, vẽ tranh cổ động, áp

* GV cho HS thảo luận tình huống theo phích..

nhóm bàn.

Hoàng đã trót dùng tiền học phí mẹ cho

để chơi điện tử. Hoàng đang lo lắng

không biết làm thế nào thì bà hàng nước

ở gần nhà dụ dỗ Hoàng mang một túi

nhỏ đựng hê-rô-in đi giao cho một người

hộ bà, bà sẽ cho tiền đóng học phí và

không nói gì với mẹ Hoàng. Hoàng tự

nhủ: "Làm theo lời bà hàng nước cũng

được, còn hơn là bị mẹ mắng; với lại

mình chỉ làm một lần này thôi, không

bao giờ làm như thế nữa".

Theo em, ý nghĩ của Hoàng đúng hay

sai Nếu em là Hoàng, em sẽ làm gì

HS: thảo luận, trả lời

* Bài tập tình huống: GV: nhận x t, kết luận

- Theo em, ý nghĩ của Hoàng là sai;

bởi vì có thể khẳng định túi nhỏ

chứa bên trong những thứ phạm

pháp. Vì thế, bà hàng nước mới đưa

tiền dụ dỗ Hoàng, như vậy Hoàng

đã tiếp tay, đồng lõa với bà hàng

nước làm những điều trái với pháp

luật.

- Nếu em là Hoàng: em sẽ nói thật

với mẹ. thành thật xin lỗi mẹ và

hứa từ nay không bao giờ lấy tiền

của mẹ cho đóng học phí để đi

chơi điện tử nữa.

5.Hƣớng dẫn học sinh tự học ở nhà (1 phút)

- Học bài, làm các bài tập trong SGK và SBT

- Chuẩn bị bài tiếp theo.

Phụ lục 7

THIẾT KẾ GIÁO ÁN SỐ 2

BÀI 15: PHÒNG, NGỪA TAI NẠN VŨ KHÍ CHÁY NỔ

VÀ CÁC CHẤT ĐỘC HẠI

(1 Tiết)

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học sinh cần đạt được các yêu cầu sau:

1. Kiến thức:

- Học sinh biết nhận dạng được các loại vũ khí thông thường, chất nổ, độc

hại và tính chất nguy hiểm, tác hại của các loại đó đối với con người và xã hội.

- HS hiểu được một số quy định của pháp luật về phòng ngừa tai nạn vũ

khí cháy nổ và các chất độc hại.

2. Kĩ năng:

- Học sinh thực hiện được kĩ năng nghiêm chỉnh chấp hành các quy

định nhà nước về phòng ngừa tai nạn vũ khí và các chất độc hại.

- Học sinh thực hiện thành thạo nhắc nhở mọi người xung quanh cùng

thực hiện.

3. Thái ộ

- Học sinh có thói quen đề phòng tai nạn vũ khí cháy nổ và các chất độc hại.

- Tính cách tích cực nhắc nhở người khác đề phòng tai nạn vũ khí cháy

nổ và các chất độc hại.

4. Định hƣớng phát triển năng lực

- Năng lực chung: Nhận thức, phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực

hợp tác,năng lực tư duy,năng lực ngôn ngữ.

- Năng lực riêng: biết tự nhận thức và điều chỉnh hành vi của bản thân,

biết các kỹ năng phòng, ngừa tai nạn vũ khí, cháy nổ và các chất độc hại.

II. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên: giáo án, các tài liệu và bài tập có nội dung liên quan đến bài học

2. Học sinh: vở ghi, phiếu học tập

3. Phƣơng pháp

- Phương pháp: Thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu vấn đề,

phát hiện và giải quyết vấn đề.

4. Phƣơng tiện:

- Máy tính, trình chiếu video, phiếu học tập, giấy A0, bút dạ.

II. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY

1. Kiểm tra bài cũ ( 5 phút)

- Tệ nạn xã hội là gì? Hãy nêu tác hại của tệ nạn xã hội đối với cá

nhân, gia đình và xã hội?

- Nêu những quy định của pháp luật về phòng chống tệ nạn xã hội?

2.Giới thiệu bài mới ( 4 phút)

* Mục tiêu: tạo tâm thế và định hướng học tập cho HS. Kích thích HS tìm

hiểu về phòng chống cháy nổ và các chất độc hại

* Cách tiến hành:

GV cho HS quan sát đoạn video về các vụ cháy nổ do đốt pháo và đặt

câu hỏi: Ở nước ta nhà nước đã ban hành chỉ thị nghiêm cấm việc tàng

trữ ,sử dụng pháo từ năm 1995. Vậy vì sao lại nghiêm cấm?

* Dự kiến sản phẩm: HS hoạt động cá nhân

HS: Gây ra nhiều thiệt hại lớn về người và tài sản.

=> GV nhận xét và dẫn dắt vào bài mới:

Hàng năm có nhiều vụ cháy làm thiệt hại lớn về người và của.Vậy

chúng ta làm gì để phòng, chống cháy nổ và các chất độc hại chúng ta sẽ tìm

hiểu bài hôm nay.

3. Dạy bài mới ( 25 phút)

Hoạt ộng của GV và HS Nội dung

Hoạt ộng 1: Hƣớng dẫn học sinh tìm I. Đặt vấn ề

hiểu phần ặt vấn ề

Mục tiêu: HS tìm hiểu thông tin và thấy

được hậu quả của tai nạn do vũ khí, cháy nổ

và các chất độc hại qua phần tìm hiểu vấn đề

* Cách tiến hành:

- GV cho HS thảo luận nhóm

- Câu hỏi thảo luận:

+ Nhóm 1: Vì sao hiện nay vẫn có người

chết do trúng bom mìn gây ra? Nhiều nhất

là ở đâu? Qua thông tin 1,bom mìn đã gây

ra hậu quả gì?

+ Nhóm 2: Tình hình cháy xảy ra ở nước ta đã

gây ra thiệt hại gì trong thời gian vừa qua ?

+ Nhóm 3: Nêu các nguyên nhân gây ngộ

độc thực phẩm? những thiệt hại do ngộ độc

thực phẩm gây ra?

+ Nhóm 4: Tìm hiểu nguyên nhân của các tai

nạn do vũ khí, cháy, nổ và chất độc hại?

- HS các nhóm tiến hành thảo luận, phân

công nhiệm vụ cho từng thành viên, cử thư

ký viết ra giấy khổ, cử đại diện trình bày

kết quả thảo luận.

* Dự kiến sản phẩm:

+ Nhóm 1: Vì sao hiện nay vẫn có người

chết do trúng bom mìn gây ra? Nhiều nhất

là ở đâu? Qua thông tin 1,bom mìn đã gây

ra hậu quả gì?

-> HS: Vì khi chiến tranh kết thúc những

quả bom mìn và vật liệu chưa nổ vẫn còn ở

khắp nơi trong lòng đất ,nhất là ở địa bàn ác

liệt như Quảng Trị. Mĩ đã thả 15 triệu tấn

bom xuống nước ta và thống kê còn hơn 8

triệu tấn nữa vẫn chưa nổ còn nằm trong

lòng đất.

Hậu quả: bom mìn mà ảnh hưởng đến tính

mạng ,sức khỏe. Gây ô nhiễm môi trường.

-> GV: nhận xét, bổ sung.

+ Nhóm 2: Tình hình cháy xảy ra ở nước ta đã

gây ra thiệt hại gì trong thời gian vừa qua ?

-> HS: Trung bình mỗi năm xảy ra 2.230 vụ

cháy, làm chết 72 người, bị thương 191

người, thiệt hại khoảng 1.229 tỉ đồng. Trung

bình mỗi ngày xảy ra 6 vụ cháy gây thiệt hại

về tài sản khoảng 3,4 tỷ đồng; cứ 05 ngày có

01 người chết, 02 ngày có 01 người bị

thương do cháy, nổ gây ra…. (gây thiệt hại

về người và tài sản, gây ô nhiễm MT, gây

rối TTATXH)

+ Nhóm 3: Nêu các nguyên nhân gây ngộ

độc thực phẩm? những thiệt hại do ngộ độc

thực phẩm gây ra?

-> HS: Do thực phẩm bị nhiễm khuẩn, do

lượng thuốc bảo vệ thực vật, ngộ độc cá nóc,

và nhiều lí do khác.

-> GV: nhận xét, bổ sung.

+ Nhóm 4: Tìm hiểu nguyên nhân của các

tai nạn do vũ khí, cháy, nổ và chất độc hại?

-> Nguyên nhân: Thiếu hiểu biết; Không tôn

trọng pháp luật; Tham lam, bất chấp nguy

hiểm; Cố ý gây tội ác; Nghèo khổ, kinh tế tế

khó khăn; Do chiến tranh; Sơ suất, bất cẩn;

Vi phạm qui định về PCCC; Thiếu trách

nhiệm; Sự cố kỹ thuật...

-> GV: nhận xét, bổ sung.

GV: Em rút ra bài học gì cho bản thân qua

các thông tin trên? * Các thông tin trên đều gây ra -> HS: suy nghĩ trả lời hậu quả hết sức nghiêm trọng, -> GV: kết luận: Các tai nạn do vũ khí , cho thấy đó là tính chất nguy cháy, nổ và các chất độc hại gây ra rất nguy hiểm của tai nạn vũ khí, cháy, hiểm. Vì vậy cần có những quy định của nổ và các chất độc hại. pháp luật để phòng ngừa.

Hoạt ộng 2: Hƣớng dẫn học sinh tìm II. Nội dung bài học

hiểu nội dung bài học

Mục tiêu: HS nhận dạng được các loại vũ khí

thông thường, chất nổ, độc hại và tính chất

nguy hiểm, tác hại của các loại đó, quy định

của pháp luật và trách nhiệm của CD, HS.

* Cách tiến hành:

- GV cho HS đọc phần tư liệu tham khảo

SGK/tr.35, tr.36

- GV sử dụng phương pháp đàm thoại,

thuyết trình, nêu và giải quyết vấn đề

* Dự kiến sản phấm:

GV: Kể tên các loại vũ khí cháy nổ và các 1. Các loại vũ khí chất nổ,

chất độc hại mà em biết? chất cháy, các chất ộc hại và

->HS: súng, đạn, bom, mìn, thuốc nổ..... hậu quả của nó

GV: nhận xét, kết luận

GV: Nêu các hành vi vi phạm pháp luật từ

vũ khí cháy nổ và các chất độc hại?

-> HS: Buôn bán vũ khí, dùng mìn đánh bắt

cá, dùng vũ khí giết người , sự cố kĩ thuật …

GV: nhận xét, bổ sung

* Nhận dạng:

- Các loại vũ khí thông thường

(Súng, đạn ,bom mìn, lưỡi lê..)

- Chất nổ:Thuốc nổ, thuốc

pháo ,ga....)

- Chất cháy:Xăng,dầu hỏa...

- Chất độc hại:Chất phòng xạ,

chất độc màu da cam,thuốc bảo

GV: Hậu quả của việc sử dụng trái phép chất vệ thực vật,thủy ngân.

cháy, nổ và các chất độc hại? Gây ảnh hưởng * Hậu quả:

gì đến môi trường?(Giáo dục môi trường )

GV: nhận xét, kết luận

- Mất tài sản của cá nhân, gia

đình, XH

Trực quan: Cho học sinh quan sát tranh - Bị thương, tàn phế, chết người

phòng chống cháy nổ và các chất độc hại. - Gây ảnh hưởng xấu đến môi

GV: Cho học sinh đọc Điều 13 - luật phòng trường, ô nhiễm MT.

cháy chứa cháy năm 2013. Điều 304, 305, 313-

Bộ luật hình sự 2015 (sửa đổi, bổ sung 2017)

GV: Vậy để hạn chế được những hậu quả do 2. Các quy định của nhà nƣớc:

cháy nổ nổ và các chất độc hại gây ra, Nhà

nước đã ban hành những quy định gì?

HS: phát biểu - Cấm vận chuyển, tàng trữ,

GV: nhận xét, kết luận buôn bán trái phép các loại vũ

khí, chất cháy, chất nổ, chất Giải thích: Thế nào là tàng trữ, sử dụng trái

phóng xạ và chất độc hại. ph p vũ khí, các chất nổ.

Liên hệ: Tình hình thực hiện các quy định - Chỉ những cơ quan được nhà

về phòng ngừa tai nạn vũ khí cháy ,nổ và nước cho phép mới được giữ và

chuyên chở các loại vũ khí, các chất độc hại ở địa phương.

chất cháy, chất nổ, chất phóng GV: Em hãy cho biết tình hình thực hiện các

quy định về phòng ngừa tai nạn vũ khí, cháy xạ và chất độc hại.

nổ và các chất độc hại ở trường ta và địa - Cơ quan, tổ chức, cá nhân

phương mình. được sử dụng phải tuân thủ quy

định an toàn. -> HS: có bình cứu hỏa, câu liêm, lưu mẫu

thức ăn, nội quy phòng cháy chữa cháy...

GV: Quy định nào là thực hiện tốt, và quy

định nào thực hiện chưa tốt? Vì sao?(Câu

hỏi dành cho học sinh giỏi) ? Hậu quả của

những việc vi phạm đó?

GV: Trách nhiệm của công dân học sinh 3. Trách nhiệm của HS

trong việc phòng ngừa tai nạn vũ khí,cháy

nổ và các chất độc?

-> HS: Tự giác tìm hiểu và thực hiện nghiêm

chỉnh các quy định, tuyên truyền vận động

về phòng ngừa tai nạn vũ khí cháy nổ và các

chất độc hại. Tố cáo những hành vi vi phạm

hoặc xúi giục người khác.

GV: nhận xét, kết luận

- Tự giác tìm hiểu và thực hiện

nghiêm chỉnh các quy định về

phòng ngừa tai nạn vũ khí, cháy, nổ

và các chất độc hại.

- Tuyên truyền đến mọi người

thực hiện tốt các quy định

- Tố cáo các hành vi vi phạm

các quy định.

4. Luyện tập, củng cố (10 phút)

Hoạt ộng của GV và HS Nội dung

- Mục tiêu: Vận dụng kiến thức đã học III. Bài tập

để làm bài tập nhằm khắc sâu nội dung

bài học. Vận dụng bài học vào giải

quyết các vấn đề trong cuộc sống, phát

huy khả năng tự tìm hiểu của HS

- Cách tiến hành: GV tổ chức cho HS

làm bài cá nhân

- Dự kiến sản phẩm: HS hoàn thành

được các yêu cầu của bài tập 1,2 (trang

43 sgk)

HS: làm bài tập, trả lời Bài tập 1 SGK: gây tai nạn nguy GV: nhận x t, kết luận hiểm cho con người:a,c,d,đ,đe,g,h,

i, l,đ.

Bài 2 (trang 43):

a) Nguy hiểm sẽ xảy ra và không

lường trước được, không đảm bảo an

toàn sử dụng vũ khí, dễ bị kẻ xấu sử

dụng vào mục đích cá nhân.

b) Trong trường hợp này, quá trình

va trạm dễ xảy ra cháy nổ, nguy

hiểm cho người lái xe và những

người đi đường.

c) Điều này, sẽ làm cho tình trạng

buôn bán trái phép chất cháy nổ. Gây

nguy hiểm cho tính mạng, sức khỏe

của mọi người, xã hội sẽ bất ổn.

GV cho HS thảo luận tình huống

Tình huống : Nhà M chuyên trồng rau

để đem đi bán. K về nhà M chơi và rủ

M ra vườn hái, M can ngăn K và nói:

"Ruộng này được phun nhiều thuốc

sâu, dưa này nhìn ngon nhưng không

ăn được mà để bán, muốn ăn thì hái ở

khu bên cạnh".

Nếu là bạn của M, em sẽ làm gì

HS: thảo luận, trả lời * Bài tập tình huống:

GV: nhận x t, kết luận - em sẽ khuyên bạn không nên làm

như vậy. Để rau không bị sâu chỉ

nên phun thuốc đúng liều lượng cho

phép. Còn nếu phun thuốc quá nhiều

nhà M sẽ bán được rau nhưng

ngược lại người mua ăn sẽ mặc phải

nhiều loại bệnh nguy hiểm. Mình

không nên vì lợi nhuận trước mắt

mà hủy diệt đi sự sống của người

khác như vậy. Vì vậy, thay vì phun

thuốc quá nhiều, nhà M nên sử dụng

các phương pháp sinh học để trồng

rau vừa giúp rau phát triển lại đảm

bảo chất lượng cho người tiêu dùng.

5. Hƣớng dẫn học sinh tự học ở nhà (1 phút)

- Học bài, làm các bài tập trong SGK và SBT

- Chuẩn bị bài tiếp theo, bài 16: Quyền sở hữu tài sản và nghĩa vụ tôn

trọng tài sản của người khác.

Phụ lục 8

THIẾT KẾ GIÁO ÁN SỐ 3

Bài 19: QUYỀN TỰ DO NGÔN LUẬN

(1 Tiết)

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học sinh cần đạt được các yêu cầu sau:

1. Kiến thức:

- Nêu được thế nào là quyền tự do ngôn luận.

- Nêu được những quy định của pháp luật về quyền tự do ngôn luận.

- Nêu được trách nhiệm của Nhà nước.

2. Kĩ năng

- Phân biệt được tự do ngôn luận đúng đắn với lợi dụng tự do ngôn luận

để làm việc xấu.

- Thực hiện đúng quyền tự do ngôn luận.

3. Thái ộ:

- Tôn trọng quyền tự do ngôn luận của mọi người.

- Phê phán những hiện tượng vi phạm quyền tự do ngôn luận.

4.Định hƣớng phát triển năng lực.

- Năng lực chung: nhận thức, sáng tạo,phát hiện vấn đề, giải quyết vấn

đề, đánh giá và biết tự điều chỉnh hành vi.

- Năng lực riêng: tự nhận thức, biết tự điều chỉnh hành vi phù hợp với

chuẩn mực đạo đức xã hội,thực hiện tốt các quy định của pháp luật về quyền

tự do ngôn luận.

II. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên: SGK GDCD 8, SGV, Hiến pháp 2013, Luật báo chí 2016.

2. Học sinh: SGK, xem trước bài

3. Phƣơng pháp:

- Phương pháp thảo luận nhóm

- Phương pháp đàm thoại, nêu vấn đề, thuyết trình.

4. Phƣơng tiện:

- Máy tính, trình chiếu video, phiếu học tập, giấy A0, bút dạ.

III. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY

1. Kiểm tra bài cũ: (không)

2.Giới thiệu bài mới ( 4 phút)

* Mục tiêu: tạo tâm thế và định hướng học tập cho HS

* Cách tiến hành:

GV: Trước tình hình diễn biến phức tạp của dịch covid 19, một số

người đã tung tin đồn nhảm trên các trang mạng xã hội gây hoang mang dư

luận xã hội. Em có nhận xét gì về những việc làm đó

* Dự kiến sản phẩm:

- HS: phát biểu ý kiến cá nhân

- HS: đây là những việc làm không đúng, có ảnh hưởng xấu đến cộng

động. Là việc làm vi phạm pháp luật

=> GV: dẫn dắt vào bài mới:

Việc làm của những người tung tin đồn nhảm trên các trang mạng

xã hội gây hoang mang dư luận xã hội vi phạm PL, vi phạm quyền tự do

ngôn luận. Vậy CD thực hiện quyền tự do ngôn luận như thế nào cho

đúng và bằng cách nào để thực hiện quyền tự do ngôn luận? Chúng ta

cùng tìm hiểu bài hôm nay

3. Dạy bài mới ( 25 phút)

Hoạt ộng của GV và HS Nội dung bài học

Hoạt ộng 1: Hƣớng dẫn HS tìm hiểu I.Đặt vấn ề

ặt vấn ề.

* Mục tiêu: Tìm hiểu những việc làm thể

hiện quyền tự do ngôn luận của CD qua

mục đặt vấn đề.

1. Đọc * Cách tiến hành:

- GV yêu cầu học sinh đọc phần đặt vấn đề.

- GV tổ chức cho HS thảo luận lớp 2.Tìm hiểu vấn đề

* Dự kiến sản phẩm:

HS đọc phần đặt vấn đề

GV: Trình chiếu câu hỏi

Những việc làm nào dưới dây thể hiện

quyền tự do ngôn luận của công dân?

Vì sao?

a. HS thảo luận bàn biện pháp giữ gìn vệ

sinh trường, lớp.

b. Tổ dân phố họp bàn về công tác

TTAN của phường mình.

c. Gửi đơn kiện lên toà án đòi quyền

thừa kế - Việc làm ở các câu a, b, d thể d. Góp ý vào dự thảo luật và Hiến pháp hiện quyền tự do ngôn luận vì HS thảo luận và trả lời cá nhân người phát biểu ý kiến, bàn bạc HS: Suy nghĩ, trả lời vào công việc chung. - HS khác nhận xét, bổ sung - Việc làm ở câu c không phải là GV: Kết luận quyền tự do ngôn luận mà là quyền

khiếu nại.

II. Nội dung bài học: Hoạt ộng 2: GV hƣớng dẫn HS tìm

hiểu nội dung bài học.

* Mục tiêu: Hiểu được thế nào tự do

ngôn luận, pháp luật quy định như thế

nào về quyền tự do ngôn luận của CD,

trách nhiệm của nhà nước.

* Cách tiến hành:

- GV sử dụng phương pháp thuyết trình

giải thích thế nào là ngôn luận, tự do

ngôn luận

- GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm.

Chia lớp làm 4 nhóm

Nhóm 1: Tìm hiểu những quy định của

pháp luật về quyền tự do ngôn luận?

Nhóm 2: Công dân sử dụng quyền tự do

ngôn luận trong những trường hợp nào?

Nhóm 3: Nhà nước đã tạo điều kiện cho

công dân thực hiện quyền tự do ngôn

luận như thế nào?

Nhóm 4: Là công dân, học sinh chúng ta

cần làm gì để rèn luyện cho mình phát

huy quyền tự do ngôn luận?

- HS các nhóm tiến hành thảo luận, phân

công nhiệm vụ cho từng thành viên, cử

thư ký viết ra giấy khổ, cử đại diện trình 1. Thế nào là quyền tự do ngôn luận? bày kết quả thảo luận.

* Dự kiến sản phẩm:

GV thuyết trình giải thích:

- Ngôn luận: Dùng lời nói (ngôn) để diễn

đạt công khai ý kiến, suy nghĩ,... của

mình nhằm bàn một vấn đề (luận).

- Tự do ngôn luận: Là tự do phát biểu ý

kiến bàn bạc công việc chung.

GV: Thế nào là quyền tự do ngôn luận?

HS: Suy nghĩ, trả lời

- HS khác nhận xét, bổ sung

GV: Nhận xét, kết luận

- Quyền tự do ngôn luận là quyền

- GV: Em sử dụng quyền tự do ngôn của công dân tham gia bàn bạc, thảo

luận trong trường, lớp học của mình luận góp ý kiến vào những vấn đề

như thế nào? chung của đất nước, xã hội.

HS nêu: Tự do ngôn luận trong trường,

trong lớp:

+ Góp ý phương hướng hoạt động của

lớp trong năm học.

+ Nhận xét việc thực hiện nội quy của

các bạn trong lớp.

+ Tham gia phát biểu ý kiến đại hội Chi

đội, đại hội Liên đội.

- GV nhận xét và bổ sung.

GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm.

Nhóm 1: Tìm hiểu những quy định của

2. Nh ng nội dung cơ bản về pháp luật về quyền tự do ngôn luận?

- Điều 25 (Hiến pháp 2013): Công dân có quyền tự do ngôn luận:

quyền tự do ngôn luận, tự do báo chí, tiếp

cận thông tin, hội họp, lập hội, biểu tình.

Việc thực hiện các quyền này do pháp

luật quy định.

- CD có quyền tự do ngôn luận như sáng

tạo tác phẩm báo chí, cung cấp thông tin

cho báo chí, phản hồi thông tin trên báo

chí, tiếp cận thông tin báo chí…CD có

quyền tự do ngôn luận trên báo chí ( Điều

10,điều 11- Luật báo chí 2016)

=> HS cả lớp nhận x t.

GV nhận x t, bổ sung, chốt ý

- Công dân có quyền tự do ngôn

Nhóm 2: Công dân sử dụng quyền tự do

luận, tự do báo chí, có quyền thông ngôn luận trong những trường hợp nào?

Sử dụng quyền tự do ngôn luận: tin theo quy định của pháp luật.

+ trong các cuộc họp ở cơ sở, trên các

phương tiện thông tin đại chúng

+ kiến nghị với đại biểu quốc hội, đại

biểu hội đồng nhân dân

+ góp ý vào các dự thảo cương lĩnh, chiến

lược, dự thảo văn bản luật, bộ luật quan trọng.

=> HS cả lớp nhận x t.

GV nhận xét, bổ sung, chốt ý

- CD sử dụng quyền tự do ngôn luận

trong các trường hợp sau:

+ Trong các cuộc họp ở cơ sở, trên

các phương tiện thông tin đại chúng

+ Kiến nghị với đại biểu quốc hội,

đại biểu hội đồng nhân dân

+ Góp ý vào các dự thảo cương lĩnh,

chiến lược, dự thảo văn bản luật, bộ

luật quan trọng.

=> Sử dụng quyền tự do ngôn luận

theo đúng quy định của pháp luật để

phát huy quyền làm chủ của công dân,

góp phần xây dựng nhà nước, quản lý

xã hội. Nhóm 3: Nhà nước đ tạo điều kiện cho

công dân thực hiện quyền tự do ngôn

luận như thế nào?

+ Nhà nước tạo Điều kiện thuận lợi để

công dân thực hiện quyền tự do báo chí,

quyền tự do ngôn luận trên báo chí và để

báo chí phát huy đúng vai trò của mình.

+ Báo chí, nhà báo hoạt động trong

khuôn khổ pháp luật và được Nhà nước

bảo hộ. Không ai được lạm dụng quyền

tự do báo chí, quyền tự do ngôn luận trên

báo chí để xâm phạm lợi ích của Nhà

nước, quyền và lợi ích hợp pháp của tổ

chức và công dân

(Điều 13- Luật báo chí 2016)

=> HS cả lớp nhận x t.

GV nhận xét, bổ sung, chốt ý

3. Trách nhiệm của Nhà nƣớc trong việc bảo ảm quyền tự do ngôn luận của công dân - Nhà nước tạo điều kiện thuận lợi để công dân thực hiện quyền tự do ngôn luận, tự do báo chí phát huy vai trò của mình.

Nhóm 4: Là công dân, học sinh chúng

ta cần làm gì để rèn luyện cho mình

phát huy quyền tự do ngôn luận?

- Sử dụng quyền tự do ngôn luận theo quy

định của pháp luật, không lợi dụng tự do

ngôn luận để phát biểu lung tung, vu

khống, vu cáo người khác hoặc xuyên tạc

sự thật, phá hoại, chống lại lợi ích Nhà

nước, nhân dân.... 4. Trách nhiệm của bản thân học sinh, công dân

=> HS cả lớp nhận x t.

GV nhận xét, bổ sung, chốt ý

- Sử dụng quyền tự do ngôn luận theo quy định của pháp luật: không lợi dụng tự do ngôn luận để phát biểu lung tung, vu khống, vu cáo người khác hoặc xuyên tạc sự thật, phá hoại, chống lại lợi ích Nhà nước, nhân dân. - Sử dụng quyền tự do ngôn luận nhằm xây dựng và bảo vệ lợi ích chung của trường lớp, cộng đồng, đất nước.

4. Luyện tập, củng cố (15 phút)

Hoạt ộng của GV và HS Nội dung

- Mục tiêu: Củng cố kiến thức đã học để III. Bài tập

làm bài tập nhằm khắc sâu nội dung bài

học. Vận dụng bài học vào giải quyết các

vấn đề trong cuộc sống, phát huy khả năng

tự tìm hiểu của HS

- Cách tiến hành: GV tổ chức cho HS làm

bài cá nhân

- Dự kiến sản phẩm: HS hoàn thành được

các yêu cầu của bài tập

* Bài tập nhanh:

Trong các vấn đề sau, vấn đề nào thể hiện

quyền tự do ngôn luận?

a. Xây dựng đoàn kết xóm giềng.

b. Góp ý kiến dự thảo Hiến pháp 2013.

c. Làm việc của gia đình.

d. Tham gia tuyền truyền phòng chống các

tệ nạn xã hội.

-> HS trả lời: a, b, d

* Bài tập 2( SGK/53): Khi phương tiện

thông tin đại chúng đăng các thông tin về

dự thảo Luật Giáo dục, nhiều học sinh

muốn phát biểu ý kiến, quan điểm của

mình, nhưng các bạn còn ngại không biết

học sinh có được ph p góp ý, phát biểu

không và thực hiện bằng cách nào?

-> HS: Viết bài đăng bài trên các tạp chí,

tờ báo bày tỏ nguyện vọng của mình….

GV: nhận x t, bổ sung. 1. Bài 2/ Tr 53:

Học sinh có thể thể hiện quyền tự

do ngôn luận trong trường hợp

trên bằng cách:

- Viết thư gửi Quốc hội hoặc Bộ

Giáo dục và Đào tạo bày tỏ

nguyện vọng của mình.

- Viết bài đăng bài trên các tạp chí,

tờ báo bày tỏ nguyện vọng của

mình.

- Trực tiếp phát biểu ý kiến khi có

dịp phù hợp.

GV cho HS thảo luận câu hỏi sau: 2. Bài tập:

Em hãy kể những hành vi thể hiện quyền

tự do ngôn luận và tự do ngôn luận trái

pháp luật?

HS kể theo sự hiểu biết:

+ Tự do ngôn luận đúng pháp luật: Chất

vấn đại biểu quốc hội; Góp ý về dự thảo

văn bản pháp luật; Góp ý các cuộc họp cơ

sở bàn về kinh tế, chính trị.

+ Tự do ngôn luận trái pháp luật: viết thư

nặc danh để vu cáo, nói xấu cán bộ vì lợi ích

cá nhân.

-> GV nhận xét và kể thêm một số hành

vi thể hiện quyền tự do ngôn luận và tự do

ngôn luận trái pháp luật.

* Tự do ngôn luận đúng pháp luật: - Chất vấn đại biểu quốc hội; - Góp ý về dự thảo văn bản pháp luật; - Góp ý các cuộc họp cơ sở bàn về kinh tế, chính trị. * Tự do ngôn luận trái pháp luật: - Viết thư nặc danh để vu cáo, nói xấu cán bộ vì lợi ích cá nhân. - Lợi dụng quyền tự do ngôn luận

để xuyên tạc đường lối, chủ trương

của Đảng và chính sách, pháp luật

Nhà nước.

5. Hƣớng dẫn học sinh tự học ở nhà (1 phút)

- Học bài, làm các bài tập trong SGK và SBT

- Chuẩn bị chủ đề: Hiến pháp và pháp luật nước CHXHCN Việt Nam.

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Giáo dục công dân lớp 8 ở một số trường THCS huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 8 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG THCS HUYỆN CHIÊM HÓA, TỈNH TUYÊN QUANG Ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGÔ THỊ LAN ANH

3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

7.5

Trung Bình

Giỏi Khá

Yếu

39.3

20

5. Hƣớng dẫn học sinh tự học ở nhà (1 phút)

- Công dân có quyền tự do ngôn

Có thể bạn quan tâm

Khảo sát động cơ học tập của sinh viên Điều dưỡng tại Trường Đại học Duy Tân

Giảng dạy pháp luật quyền tác giả trong các trường đại học Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Chương Mỹ, Thành phố Hà Nội

Tham gia chương trình Erasmus+ quy trình đăng ký và kinh nghiệm từ thực tiễn

Giải pháp mở ngành mới nhằm tăng sức hút tuyển sinh tại trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Kinh nghiệm áp dụng phương pháp lồng ghép kỹ năng giải quyết vấn đề vào giảng dạy pháp luật đại cương tạo trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Giải pháp nâng cao năng lực số của giảng viên trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục

Nâng cao hiệu quả công tác nắm bắt chính trị, tư tưởng cho sinh viên trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh thông qua hoạt động đối thoại đa chiều

Định hướng kiểm định chất lượng CTĐT tại trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh theo Thông tư 04/2025/TT-BGDĐT

Cơ sở lí thuyết và ứng dụng hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Vật lí bậc trung học phổ thông

Sử dụng phần mềm Azota vào kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học đọc hiểu văn bản

The Impact of ChatGPT and AI on Higher Education in Vietnam

Thực trạng và giải pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy cho giáo viên Mĩ thuật bậc trung học cơ sở tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai hiện nay

Các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định đi làm thêm trong thời gian học tập của sinh viên Khoa Kinh tế, Trường Đại học Đồng Nai

Thiết kế khóa học trực tuyến hoàn toàn cho các môn toán dùng chung ở bậc đại học

Chính sách đặt hàng nhà nước đối với đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ trí thức trong lĩnh vực khoa học và công nghệ - Thực trạng và đề xuất

Thực trạng học tiếng Nhật của sinh viên chuyên ngành Nhật Bản học tại Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai và một số giải pháp cải thiện

Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong quá trình giảng dạy học phần Lý thuyết số tại Trường Đại học An Giang

Biện chứng giữa tự do cá nhân và tự do chính trị trong nhà nước pháp quyền Việt Nam

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok