Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-------- o0o --------

NGUYỄN TRUNG KIÊN

QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƢ PHẠM

THEO TIẾP CẬN TQM VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-------- o0o --------

NGUYỄN TRUNG KIÊN

QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƢ PHẠM

THEO TIẾP CẬN TQM VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 62 14 05 01

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Trần Khánh Đức

2. TS. Nguyễn Thị Hồng Minh

Hµ Néi - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

iii

Nguyễn Trung Kiên

LỜI CẢM ƠN

Trƣớc hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lời biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Khánh Đức và TS Nguyễn Thị Hồng Minh, ngƣời Thầy, ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án.

Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể cán bộ, giảng viên, viên chức Trƣờng Đại học Giáo dục đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành chƣơng trình đào tạo tiến sĩ và hoàn thành luận án.

Tôi xin gửi lời cám ơn tới các Thầy, Cô, anh chị đồng nghiệp, các bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai khảo sát số liệu cho nghiên cứu luận án.

Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, ngƣời thân đã dành cho

tôi trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu khoa học.

Hà Nội, ngày….. tháng …. năm 2014

Tác giả luận án

Nguyễn Trung Kiên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................... 3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 3

5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 3

6. Giả thuyết Khoa học ........................................................................................... 4

7. Câu hỏi nghiên cứu và Luận điểm bảo vệ .......................................................... 4

8. Những đóng góp mới của luận án ...................................................................... 5

9. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 6

10. Cấu trúc luận án................................................................................................ 7

CHƢƠNG 1 ........................................................................................................... 8

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC .... 8

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 8

1.1.1. Ngoài nƣớc ................................................................................................... 8

1.1.2. Trong nƣớc ................................................................................................. 10

1.2. Đào tạo và quản lý đào tạo đại học ............................................................... 16

1.2.1. Đào tạo và quá trình đào tạo ...................................................................... 16

1.2.1.1. Đào tạo .................................................................................................... 16

1.2.1.2. Quá trình đào tạo ..................................................................................... 17

1.2.2. Quản lý và các chức năng quản lý ............................................................. 18

1.2.2.1. Khái niệm về quản lý .............................................................................. 18

1.2.2.2. Các chức năng của quản lý ...................................................................... 19

1.2.3. Quản lý đào tạo đại học .............................................................................. 21

1.3. Chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đại học ........................................ 22

1.3.1. Chất lƣợng .................................................................................................. 22

1.3.2. Chất lƣợng giáo dục ................................................................................... 23

1.3.3. Quản lý chất lƣợng và các cấp độ, mô hình quản lý chất lƣợng ................ 28

1.3.3.1. Một số quan điểm về quản lý chất lƣợng ................................................ 28

1.3.3.2. Các cấp độ quản lí chất lƣợng ................................................................. 31

1.4. Hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS) ................................................ 36

1.4.1. Khái niệm hệ thống (system) ..................................................................... 36

1.4.2. Cấu trúc của EMIS ..................................................................................... 37

1.4.3. EMIS đối với công tác quản lý trƣờng học ............................................... 41

1.5. Quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh

vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT ........................................................ 44

1.5.1. Hệ cử nhân Sƣ phạm .................................................................................. 44

1.5.2. Hệ thống quản lý chất lƣơng đào tạo đại học theo TQM .......................... 45

1.5.3. Nội dung quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân Sƣ phạm trong đại học đa

ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM ................................................................. 46

1.5.4. Những yếu tố ảnh hƣởng và điều kiện triển khai hệ thống quản lý chất

lƣợng cử nhân Sƣ phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM

và ứng dụng CNTT .............................................................................................. 51

1.5.5. Hệ thống thông tin quản lý đào tạo (TMIS) theo tiếp cận TQM và ứng

dụng công nghệ thông tin trong trƣờng đại học ................................................... 54

Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 56

CHƢƠNG 2 ......................................................................................................... 57

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỬ

NHÂN SƢ PHẠM TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH ĐA LĨNH VỰC ......... 57

2.1. Mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực -

Việt Nam và Thế giới ........................................................................................... 57

2.2. Thông tin về khảo sát thực trạng tại Trƣờng ĐHGD, ĐHQGHN ................. 60

2.3. Thực trạng công tác quản lý đào tạo cử nhân sƣ phạm trong đại học đa

ngành đa lĩnh vực ................................................................................................. 60

2.3.1. Công tác tổ chức tuyển sinh ....................................................................... 62

2.3.2. Công tác tổ chức đào tạo ............................................................................ 62

2.3.3. Công tác quản lý Sinh viên ........................................................................ 64

2.3.4. Công tác nghiên cứu khoa học. .................................................................. 68

2.3.5. Triển khai một số công tác trong việc tổ chức giảng dạy cử nhân Sƣ phạm

ở ĐHĐNĐLV theo phƣơng thức tín chỉ .............................................................. 69

2.3.6. Ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và tổ chức đào tạo Cử nhân

Sƣ phạm trong ĐHĐNĐLV ................................................................................. 74

2.4. Thực trạng công tác quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong

ĐHQGHN ............................................................................................................. 77

2.4.1. Nhận thức của cán bộ, giảng viên trƣờng đại học thành viên tham gia đào

tạo cử nhân sƣ phạm về ĐBCL ............................................................................ 77

2.4.2. Đảm bảo chất lƣợng đầu vào ...................................................................... 82

2.4.3. Đảm bảo chất lƣợng quá trình .................................................................... 88

2.4.4. Đảm bảo chất lƣợng đầu ra của quá trình đào tạo ...................................... 92

2.4.5. Thực hiện các điều kiện đảm bảo chất lƣợng ............................................. 94

2.4.6. Hệ thống đảm bảo chất lƣợng .................................................................... 98

Kết luận chƣơng 2 .............................................................................................. 100

CHƢƠNG 3 ....................................................................................................... 102

HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƢ PHẠM

TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC THEO TIẾP CẬN TQM

VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ............................................. 102

3.1. Các nguyên tắc đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng và các giải pháp ...... 102

triển khai ............................................................................................................. 102

3.1.1. Tính khả thi ............................................................................................. 102

3.1.2. Tính kế thừa ............................................................................................. 102

3.1.3. Tính hiệu quả ............................................................................................ 102

3.1.4. Tính đồng bộ ............................................................................................ 102

3.2. Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong ĐHĐNĐLV

theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin ....................................... 103

3.3. Các nhóm giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng ..................... 105

3.3.1. Nhóm giải pháp chung ............................................................................. 105

3.3.1.1. Xây dựng chính sách chất lƣợng và hình thành văn hóa chất lƣợng. ... 105

3.3.1.2. Xây dựng bộ máy và cơ chế QLCL ...................................................... 108

3.3.1.3. Xây dựng kế hoạch chất lƣợng ............................................................. 109

3.3.1.4. Xây dựng bộ công cụ quản lý chất lƣợng ............................................. 111

3.3.1.5. Xây dựng quy trình cải tiến chất lƣợng................................................. 112

3.3.2. Nhóm giải pháp quản lý chất lƣợng đầu vào ........................................... 113

3.3.2.1. Quản lý chất lƣợng đào tạo theo chuẩn đầu ra ...................................... 113

vii

3.3.2.2. Quản lý nội dung chƣơng trình ............................................................. 114

3.3.2.3. Quản lý đầu vào sinh viên ..................................................................... 116

3.3.2.4. Quản lý đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý ...................................... 117

3.3.2.5. Quản lý các điều kiện bảo đảm ............................................................. 119

3.3.3. Nhóm giải pháp quản lý chất lƣợng quá trình đào tạo ............................. 120

3.3.3.1. Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên ........................................... 120

3.3.3.2. Quản lý dữ liệu hồ sơ quá trình đào tạo ................................................ 128

3.3.3.3. Quản lý quá trình học tập và rèn luyện của học viên ............................ 136

3.3.4. Nhóm giải pháp quản lý chất lƣợng đầu ra ............................................. 146

3.3.4.1. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá ...................................................... 146

3.3.4.2. Quản lý công tác thông tin phản hồi và quản lý sinh viên sau tốt nghiệp

............................................................................................................................ 150

3.3.5. Giải pháp tổ chức thực hiện quy trình và ứng dụng CNTT trong các hoạt

động quản lý chất lƣợng ..................................................................................... 154

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính thực tiễn và tính khả thi về các giải pháp

triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong Đại học

Quốc gia Hà Nội ................................................................................................. 158

3.5. Thử nghiệm một số quy trình quản lý chất lƣợng ở trƣờng Đại học giáo dục

– Đại học Quốc gia Hà Nội ................................................................................ 160

3.5.1. Mục đích, ý nghĩa của việc thử nghiệm ................................................... 160

3.5.2. Quy trình và đối tƣợng thử ngiệm ............................................................ 160

3.5.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm ................................................................... 161

Kết luận chƣơng 3 .............................................................................................. 162

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 165

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT, CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG

BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ...................................... 174

viii

PHỤ LỤC .......................................................................................................... 175

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

CT Chƣơng trình :

CTMH Chƣơng trình môn học :

CTĐT Chƣơng trình đào tạo :

CTGD Chƣơng trình giáo dục :

CBQL : Cán bộ quản lý

CQQLGD Cơ quan quản lý giáo dục :

CSGD Cơ sở giáo dục :

CNH-HĐH Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá :

CTQL Chủ thể quản lý :

Chất lƣợng : CL

Đào tạo : ĐT

Đại học : ĐH

ĐHĐNĐLV Đại học đa ngành, đa lĩnh vực :

Đánh giá : ĐG

Giáo dục : GD

GDĐH Giáo dục đại học :

Giảng viên : GV

Hội đồng : HĐ

: KT-ĐG Kiểm tra - đánh giá

: QL Quản lý

: QLGD Quản lý giáo dục

: QLCLTT Quản lý chất lƣợng tổng thể

: QLCLĐT Quản lý chất lƣợng đào tạo

: QTDH Quá trình dạy học

: SV Sinh viên

: TC Tín chỉ

: TTQLGD Thông tin quản lý giáo dục

QA - AUN Quality Assurance -ASEAN University Network

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ

Hình 1.1. Mô hình quản lý quá trình đào tạo ....................................................... 17

Hình 1.2. Các chức năng cơ bản của quản lý ....................................................... 20

Hình 1.3. Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo ......................................... 22

Hình 1.4: Quan niệm về chất lƣợng ..................................................................... 26

Hình 1.5. Nhu cầu của khách hàng ..................................................................... 27

Hình 1.6: Quá trình đào tạo .................................................................................. 28

Hình 1.7: Chu trình quản lí theo Demming ......................................................... 30

Hình 1.8. Các cấp độ quản lý chất lƣợng ............................................................. 31

Hình 1.9. Mô hình QA-AUN về đảm bảo chất lƣợng đào tạo cấp Trƣờng ......... 33

Hình 1.10. Mô hình QA-AUN về đảm bảo chất lƣợng đào tạo cấp chƣơng trình

đào tạo [44] ........................................................................................................... 33

Hình 1.11: Mô hình quản lý chất lƣợng đào tao đại học theo TQM .................... 46

Hình 1.12. Mô hình TMIS trong quản lý đào tạo ............................................... 54

Hình 2.1: Mô hình đồng quản lý đào tạo và quản lý sinh viên ........................... 61

Hình 3.1. Mô hình hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo đại học tiếp cận quản lý

............................................................................................................................ 103

chất lƣợng tổng thể tại trƣờng Đại học giáo dục ................................................ 103

Hình 3.2: Quản lý các thành tố của quá trình dạy học ....................................... 127

Hình 3.3. Sự phối hợp giữa các lực lƣợng trong QLSV .................................... 142

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát về các giải pháp Quản lý chất lƣợng tổng thể ........ 159

Sơ đồ 3.1 Mô hình tổng quát Hệ thống thông tin quản lý Hệ thống ĐBCL. ..... 188

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.2. Ý kiến của cán bộ, giảng viên trƣờng đại học thành viên về hiểu biết

đến các quan niệm về đảm bảo chất lƣợng: ......................................................... 78

Bảng 2.3. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên về tầm quan trọng của các “sức

ép” khiến mỗi trƣờng thành viên phải quan tâm đến vấn đề ĐBCL .................... 79

Bảng 2.4. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trƣờng thành viên về mức độ

quan tâm đến chính sách chất lƣợng .................................................................... 80

Bảng 2.5. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trƣờng về mức độ quan tâm

đến thực hiện quy trình ĐBCL ............................................................................. 80

Bảng 2.6. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trƣờng đại học về mức độ quan

tâm đến giám sát thực hiện quy trình ĐBCL ....................................................... 81

Bảng 2.7. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên về mức độ thực hiện các nội

dung ĐBCL trong nhà trƣờng .............................................................................. 81

Bảng 2.8. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng về việc xây dựng mục tiêu đào

tạo của các trƣờng ................................................................................................ 84

Bảng 2.10. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng tham gia chƣơng trình đào tạo

cử nhân sƣ phạm về ngƣời học ............................................................................ 85

Bảng 2.11. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng về đội ngũ giảng viên của các

trƣờng ................................................................................................................... 86

Bảng 2.12. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng về CSVC của các trƣờng ...... 87

Bảng 2.13. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng về tài chính của các trƣờng .. 88

Bảng 2.14. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng việc thực hiện các nội dung về

phƣơng pháp giảng dạy ........................................................................................ 89

Bảng 2.15. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng thành thực hiện các nội dung

về phƣơng pháp học tập của SV ........................................................................... 90

Bảng 2.16. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng việc thực hiện các nội dung về

công tác quản lý nhà trƣờng ................................................................................. 90

Bảng 2.17. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng việc thực hiện các nội dung về

công tác nghiên cứu khoa học của trƣờng ............................................................ 91

Bảng 2.18. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng thành viên việc thực hiện các

nội dung về hệ thống thông tin của các trƣờng .................................................... 91

Bảng 2.19. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng việc thực hiện các nội dung của

quy trình đảm bảo chất lƣợng .............................................................................. 92

Bảng 2.20. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng về việc thực hiện đánh giá các

nội dung Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của sinh viên ............................ 93

Bảng 2.21. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng thành viên về việc thực hiện

đánh giá các nội dung kiến thức của sinh viên..................................................... 93

Bảng 2.22. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng về việc thực hiện đánh giá các

nội dung kỹ năng của SV khi ra trƣờng ............................................................... 93

Bảng 2.23. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trƣờng về việc thực hiện các

nội dung của chính sách đảm bảo chất lƣợng trong nhà trƣờng .......................... 95

Bảng 2.24. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trƣờng việc thực hiện các nội

dung của kế hoạch đảm bảo chất lƣợng trong nhà trƣờng ................................... 96

Bảng 2.25. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trƣờng việc thực hiện các nội

dung về ý thức chất lƣợng trong nhà trƣờng ........................................................ 97

Bảng 2.27. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng về mức độ thực hiện các nội

dung “ đầu vào” của hệ thống đảm bảo chất lƣợng trong nhà trƣờng ................. 98

Bảng 2.28. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng đánh giá về việc thực hiện các

nội dung trong “quá trình” hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lƣợng trong nhà

trƣờng ................................................................................................................... 99

Bảng 2.29. Ý kiến của cán bộ quản lý các trƣờng đánh giá về các nội dung đầu

ra của hệ thống đảm bảo chất lƣợng trong nhà trƣờng ........................................ 99

Bảng 2.30. Ý kiến của cán bộ quản lý, giảng viên các trƣờng về bộ phận chuyên

trách về đảm bảo chất lƣợng trong nhà trƣờng ................................................... 99

Bảng 2.31. Ý kiến của cán bộ quản lý, giảng viên các trƣờng đánh giá về bộ

xii

phận chuyên trách về đảm bảo chất lƣợng trong nhà trƣờng .............................. 99

MỞ ĐẦU

Trong những năm qua, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam tuy đã có những

1. Lí do chọn đề tài

bƣớc phát triển mạnh về quy mô, mạng lƣới các trƣờng đại học càng mở rộng, song

đồng thời cũng bộc lộ nhiều hạn chế nhƣ:

- Chất lƣợng đào tạo trong các trƣờng đại học hiện nay chƣa đáp ứng với yêu

cầu thực tiễn.

- Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo còn bộc lộ nhiều yếu, kém; Cơ chế

phối hợp trong quản lý chất lƣợng đào tạo chƣa thật sự thống nhất đồng bộ, kém

hiệu quả.

- Khả năng hoạt động thực tiễn của sinh viên còn nhiều hạn chế. Phần lớn

sinh viên khi ra trƣờng chƣa đáp ứng ngay đƣợc yêu cầu của xã hội, nhiều vấn đề

quản lý đào tạo chƣa tiếp cận đƣợc với trƣờng học, công nghệ tiên tiến và chƣa sát

với thực tiễn.

- Trong hệ thống quản lý, đánh giá ở các trƣờng, các tiêu chí đánh giá chất

lƣợng đào tạo còn nhiều vấn đề chƣa đƣợc tƣờng minh, cụ thể và thiếu thống nhất.

Để khắc phục các hạn chế trên, Ngành GD&ĐT đã triển khai nhiều giải pháp

đổi mới quản lý và đào tạo trong giáo dục đại học trong đó áp dụng học chế tín chỉ

trong tổ chức đào tạo đại học. Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày

2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn

2006-2020 đã chỉ rõ cần: "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo

theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để ngƣời học tích luỹ kiến thức, chuyển

đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nƣớc và ở

nƣớc ngoài".

Chỉ thị 296/TTg của Thủ tƣớng Chính phủ về đổi mới giáo dục đại học và

Nghị quyết của Ban cán sự Đảng Bộ GD&ĐT về đổi mới quản lý giáo dục đại học

giai đoạn 2010 – 2012 cũng nêu rõ yêu cầu chấn chỉnh và hoàn thiện việc tổ chức

và quản lý đào tạo theo tín chỉ ở các trƣờng đại học nhằm góp phần nâng cao chất

lƣợng đào tạo đại học.

Bộ GD&ĐT đã và đang chỉ đạo thực hiện yêu cầu đánh giá và kiểm định chất

lƣợng đào tạo đại học, coi đây là một trong những nội dung quan trọng của quản lý

chất lƣợng đào tạo đại học. Có thể nói, quản lý chất lƣợng đào tạo đại học là mối quan

tâm của tất cả các nƣớc, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay.

Chƣơng trình hành động của ĐHQG Hà Nội về lộ trình đƣa chất lƣợng đào

tạo đạt chuẩn khu vực và từng bƣớc đạt chuẩn quốc tế, ban hành theo Quyết định số

192/ĐT ngày 10/7/2003 của Giám đốc ĐHQG Hà Nội cũng đã nêu rõ các nội dung

và giải pháp chính là : “Đổi mới công tác quản lý đào tạo; Thí điểm và từng bƣớc

mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ”.

Quy hoạch tổng thể và chiến lƣợc đảm bảo chất lƣợng đến năm 2020 tầm nhìn

đến năm 2030 của Đại học Quốc gia Hà Nội tập trung vào các mặt sau :

- Đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao, trình độ cao, bồi dƣỡng nhân tài;

- Sáng tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ đỉnh cao;

- Đóng vai trò nòng cột và đầu tầu đổi mới trong hệ thống giáo dục đại học

Việt Nam.

Trƣờng Đại học Giáo dục đƣợc chính thức thành lập từ 2009 trên cơ sở Khoa

Sƣ phạm là đơn vị trực thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội. Trƣờng đại học giáo dục

là cơ sở đại học đầu tiên trong cả nƣớc đã và đang thực hiện đào tạo cử nhân sƣ

phạm theo mô hình kết hợp – kế tiếp (a+b) trên cơ sở phối hợp với Trƣờng Đại học

Khoa học Tự nhiên và Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn. Trong kế

hoạch chiến lƣợc của mình, Trƣờng Đại học Giáo dục đã xác định:

- Lấy đổi mới kiểm tra đánh giá và phƣơng pháp dạy - học phù hợp với

phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ làm khâu đột phá về đổi mới giáo dục đại học.

Thực hiện đảm bảo chất lƣợng theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng của

ĐHQGHN là khâu then chốt cho sự phát triển bền vững.

- Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy - học và quản lý.

- Nghiên cứu triển khai áp dụng phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ

cho các môn học thuộc khối kiến thức nghiệp vụ sƣ phạm, đồng thời triển khai ứng

dụng hệ thống đảm bảo chất lƣợng trong quản lý đào tạo trên cơ sở tin học hóa.

Từ những lý do trên, tác giả đi đến lựa chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý chất

lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông

tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực” với nội dung chính là xây dựng và triển

khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo hệ cử nhân sƣ phạm trong đại học đa

ngành đa lĩnh vực làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận&thực tiễn và đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng

đào tạo cử nhân sƣ phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực cùng một số giải pháp

để triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng này.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo cử nhân sƣ phạm trong đại học đa

ngành, đa lĩnh vực.

Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo hệ cử nhân sƣ

phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành,

đa lĩnh vực.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, hệ thống thông tin quản lý giáo

dục, quản lý và chất lƣợng đào tạo theo tiếp cận TQM; hệ thống đảm bảo chất

lƣợng; cơ sở lý luận về việc tổ chức, quản lý bảo đảm chất lƣợng đào tạo; ứng dụng

công nghệ thông tin trong quản lý đào tạo, quản lý chất lƣợng đào tạo trong các đại

học...

Khảo sát và đánh giá thực trạng về đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân

sƣ phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Nghiên cứu đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm

trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Đề xuất các giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân

sƣ phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công

nghệ thông tin

Tiến hành thử nghiệm một số quy trình quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân

sƣ phạm trong ĐHĐNĐLV.

5. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân Sƣ phạm

trong ĐHĐNĐLV. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một luận án tiến sĩ, thời gian và

các điều kiện nghiên cứu hạn chế, đồng thời với kinh nghiệm và thực tiễn công tác

của tác giả, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu chủ yếu đối tƣợng là đào tạo Cử nhân sƣ

phạm theo mô hình a+b ở Đại học Quốc gia Hà Nội.

Đối tƣợng khảo sát và thử nghiệm: Đề tài đã tiến hành khảo sát tại các Trƣờng

Đại học Khoa học Tự nhiên, Trƣờng Đại học Xã hội và Nhân văn, Trƣờng Đại học

Giáo dục. Đây là các trƣờng tham gia vào qúa trình đào tạo cử nhân Sƣ phạm theo mô

mình a+b và Trƣờng Đại học Giáo dục nơi tác giả đang công tác đƣợc chọn làm thử

nghiệm một số quy trình quản lý chất lƣợng, giúp cho các hoạt động thử nghiệm có

điều kiện đƣợc áp dụng thuận lợi tốt nhất, cho nghiên cứu.

Luận án nghiên cứu thực trạng tổ chức đào tạo cử nhân sƣ phạm và công tác

quản lý chất lƣợng tại các Trƣờng trong ĐHQGHN tham gia đào tạo cử nhân sƣ

phạm theo mô hình a+b.

6. Giả thuyết Khoa học

Hệ đào tạo cử nhân sƣ phạm theo mô hình kế tiếp a+b là một mô hình đào

tạo mới có nhiều các thành tố, nhiều các đơn vị trong ĐHĐNĐLV tham gia đào tạo

theo phƣơng thức tín chỉ. Mô hình mới này có nhiều ƣu điểm song cũng còn có

nhiều khó khăn, bất cập trong tổ chức và quản lý đào tạo Nếu xây dựng và từng

bƣớc triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng phù hợp với mô hình a+b trong đào tạo

cử nhân sƣ phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng

dụng CNTT thì sẽ góp phần bảo đảm và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng của hệ đào

tạo này trong thời gian tới.

7. C u hỏi nghiên cứu và Luận điểm ảo vệ

7 C u n n ứu

7.1.1. Làm thế nào để đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo cử nhân

sƣ phạm theo mô hình a+b trong ĐHĐNĐLV đáp ứng đƣợc yêu cầu, mục tiêu đổi

mới giáo dục, khẳng định đƣợc sự ƣu việt của mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm

trong ĐHĐNĐLV?

7.1.2. Hệ thống quản lý chất lƣợng có phải là yếu tố quyết định trong việc bảo đảm

và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo nói chung và hệ đào tạo cử nhân sƣ

phạm theo mô hình 3+1 nói riêng ?

7.1.3. Hệ thống quản lý chất lƣợng cần đƣợc xây dựng nhƣ thế nào để phù hợp và

phát huy đƣợc những ƣu thế của mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm theo mô hình

a+b (3+1) trong ĐHĐNĐLV?

7.1.4. Cần có những giải pháp nào để đƣa Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo hệ

đào tạo cử nhân sƣ phạm theo mô hình 3+1theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT

vận hành có hiệu quả trong thực tế?

7.1.5. Hệ thống thông tin quản lý đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin có vai

trò và vị trí nhƣ thế nào trong việc vận hành hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử

nhân sƣ phạm theo mô hình a+b (3+1) theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT?

7 u n m o v

7.2.1. Vấn đề quản lý chất lƣợng đào tạo Cử nhân sƣ phạm trong Đại học đa ngành

đa lĩnh vực là một vấn đề mới, phức tạp. Mô hình đào tạo a+b phát huy những lợi

thế của các đơn vị thành viên tham gia đào tạo nhƣng cũng là một thách thức trong

vấn đề quản lý chất lƣợng đào tạo. Vì vậy, cần xây dựng hệ thống quản lý chất

lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông

tin trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực

7.2.2. Việc giải quyết vấn đề này trƣớc hết phải theo tiếp cận hệ thống và quản lý

chất lƣợng tổng thể (TQM) với các quy trình, chuẩn mực chặt chẽ và sự tham gia

của mọi bộ phận, mọi ngƣời có trách nhiệm ở mọi giai đoạn, các khâu của quá trình

đào tạo; đồng thời cần đƣợc hỗ trợ bằng hệ thống thông tin quản lý toàn diện và

đồng bộ và các điều kiện đảm bảo chất lƣợng.

7.2.3. Hệ thống quản lý chất lƣợng chỉ có thể vận hành tốt khi trở thành ý thức tự

giác của tất cả mọi thành viên trong nhà trƣờng; các hoạt động của nhà trƣờng phải

có tiến trình thực hiện thống nhất theo mục tiêu chất lƣợng, đƣợc quy trình hóa,

đƣợc đánh giá thƣờng xuyên, liên tục trong suốt quá trình và có sự hỗ trợ của công

nghệ thông tin.

7.2.4. Để vận hành tốt hệ thống quản lý chất lƣợng cần có các nhóm giải pháp triển

khai, thực hiện: Cần xây dựng đƣợc các thủ tục, quy trình cho các hoạt động quản

lý chất lƣợng đào tạo; Văn hóa chất lƣợng; Ứng dụng của Công nghệ thông tin

trong mọi hoạt động quản lý chất lƣợng…

8. Những đóng góp mới của luận án

8.1 Về mặt lý lu n:

Trên cơ sở phân tích các vấn đề lý luận về quản lý chất lƣợng, hệ thống thông

tin quản lý, luận án đã đƣa ra các luận cứ khoa học để đề xuất hệ thống quản lý chất

lƣợng đào tạo hệ cử nhân sƣ phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận

TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý chất lƣợng đào tạo, đồng thời

đƣa ra các giải pháp nhằm triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đã đƣợc đề xuất.

8.2. Về mặt t ự t ễn:

Đề xuất các giải pháp triển khai vận hành hệ thống quản lý chất lƣợng đào

tạo hệ cử nhân sƣ phạm theo mô hình a+b theo tiếp cận TQM và ứng dụng công

nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực nói chung và ở Đại học Quốc

gia Hà Nội nói riêng.

Xây dựng và chuẩn hóa các quy trình quản lý chất lƣợng, xây dựng hệ thống

tin học, hệ thống thông tin quản lý đồng bộ hỗ trợ hiệu quả công tác quản lý chất

lƣợng đào tạo hệ cử nhân sƣ phạm theo mô hình a+b.

Luận án đƣợc nghiên cứu sẽ có ý nghĩa thực tiễn trong việc nâng cao năng

lực quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý đào tạo ở trƣờng đại học Giáo dục nói riêng

và các trƣờng đại học nói chung. Đề xuất quy trình hóa, đề xuất triển khai tin học

hóa các quy trình thủ tục góp phần bảo đảm và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào

tạo hệ cử nhân sƣ phạm theo mô hình a+b Đại học Quốc gia Hà Nội 9. Phƣơng pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả kết hợp sử dụng các nhóm

phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:

- Nghiên cứu Luật giáo dục, Luật giáo dục Đại học; Các Nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp qui của Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định về GD và ĐT, vận dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ sở cho việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo trong đó có đổi mới về quản lý trong đào tạo đại học.

- Nghiên cứu các sách chuyên khảo, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nƣớc và nƣớc ngoài có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án.

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, quản lý chất lƣợng; hệ thống thông tin quản lý giáo dục, quản lý chất lƣợng đào tạo theo tiếp cận TQM; hệ thống đảm bảo chất lƣợng; cơ sở lý luận về việc tổ chức, quản lý bảo đảm chất lƣợng đào tạo; ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý đào tạo.

9 N óm p ươn p áp n n ứu lý lu n

- Nghiên cứu tổ chức đào tạo, hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong các đơn vị có đào tạo cử nhân sƣ phạm theo mô hình a+b, nhằm hiểu đƣợc thực trạng quản lý việc tổ chức và quản lý chất lƣợng đào tạo.

- Lấy ý kiến chuyên gia qua việc trao đổi, phỏng vấn và khảo sát bằng phiếu hỏi với đối tƣợng là chuyên gia, cán bộ lãnh đạo, quản lý trƣờng đại học, giảng viên và sinh viên về thực trạng hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo.

- Thống kê, xử lý số liệu với hỗ trợ của phần mềm, phân tích các dữ liệu đã

xử lý, trên cơ sở đó đƣa ra các nhận xét bàn luận của tác giả.

9 N óm p ươn p áp n n ứu t ự t ễn

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo

và phụ lục, luận án đƣợc trình bày trong ba chƣơng.

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lƣợng đào tạo đại học

Chƣơng 2: Thực trạng đào tạo và quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong

Đại học đa ngành đa lĩnh vực

Chƣơng 3: Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo trong Đại học đa ngành đa

lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. N oà nướ

Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan

điểm, mô hình quản lý chất lƣợng giáo dục đại học đã và đang đƣợc vận dụng và

phát triển từ các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng trong các loại hình dịch vụ

và sản xuất-kinh doanh. Tƣ duy về quản lý chất lƣợng hiện đại đã có những bƣớc

phát triển từ các quan điểm, mô hình kiểm soát chất lƣợng và đảm bảo chất lƣợng

đến quan điểm và mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể TQM (Total Quality

Management). Các chuyên gia về chất lƣợng ngƣời Mỹ, Joseph Juran và

W.Edwards Deming, từ kinh nghiệm thực tiễn hƣớng dẫn phƣơng pháp quản lý cho

các công ty của Nhật, đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM. Đến nay các tác

phẩm và phát biểu của Deming và Juran về TQM trong các khóa đào tạo cho các

doanh nhân vẫn đƣợc xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất

lƣợng. Với cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lƣợng” đã đƣa ra mô hình về qui trình

áp dụng TQM mà ông gọi là bộ ba chất lƣợng. Cùng với Joseph Juran và

W.Edwards Deming, Philip B. Crosby và A. Feigenbaum cũng đƣợc biết đến nhƣ

các nhà lý luận hàng đầu về TQM. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất

lƣợng toàn diện” (“Total Quality Control”), Feigenbaum đã đƣa ra định nghĩa nổi

tiếng về TQM: “Quản lý chất lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội

nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến chất

lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ

thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách

hàng một cách kinh tế nhất”.

Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm

thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng

trong các doanh nghiệp, ngƣời Nhật phát triển các tƣ tƣởng của TQM và tạo nên

một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen).

Từ những thành công này, một số tác phẩm đã đƣợc dịch hoặc xuất bản ở

Việt Nam nhƣ: “Thế kỷ 21 - Phƣơng thức quản lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và

ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters [36]; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp

Nhật” của Kaoru Ishikawa [76]; “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S.Oakland

[62];....

Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân

tích các đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục. “Managing Quality in Schools” của

John West - Burnham [102] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong

giáo dục. Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất

lƣợng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò

con ngƣời trong TQM. Từ thực tế áp dụng TQM trong các trƣờng học, tác giả đã

đƣa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lƣợng tổng

thể” (The Components of Total Quality). Với công trình “Total Quality

Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu ngƣời Anh Sallis E. [103] xem

xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nƣớc Anh. Cuốn

sách đƣợc tác giả xem nhƣ một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều

nhà nghiên cứu và quản lý từ nhiều trƣờng ĐH nƣớc Anh. Sallis E. đã khái quát các

thành tố của TQM trong một sơ đồ, gọi là “Vòng tròn chất lƣợng” (Quality circle).

Các nghiên cứu về quản lý chất lƣợng đào tạo theo học chế tín chỉ đã đƣợc

áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và đƣợc triển khai rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới.

Cùng với sự phát triển của phƣơng thức đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên

cứu đã đƣợc công bố; nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức

quản lý đào tạo theo hệ thống này đã đƣợc xuất bản. Các nhà nghiên cứu giáo dục ở

Mỹ - cái nôi của học chế tín chỉ là những ngƣời đầu tiên nghiên cứu về hệ thống

học tập này và cách thức quản lý hệ thống học tập này.

Trong tài liệu “The Academic Credit System in Higher Education:

Effectiveness and Relevance in Developing Country” (Hệ thống tín chỉ học tập

trong giáo dục đại học: Tính hiệu quả và sự thích hợp ở các nƣớc đang phát triển),

tác giả Omporn Regel đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái

niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ƣu nhƣợc điểm của hệ thống, những điều

kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng hệ

thống tín chỉ trong các nƣớc đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm

của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ... Trong công trình này, tác giả đã phân tích

khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nƣớc đang phát triển có thể xem

xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo của các

trƣờng đại học. Omporn Regel cho rằng, khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín

chỉ, các nƣớc đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập

khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn

với điều kiện, hoàn cảnh và văn hoá. Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành

công quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ cũng đƣợc tác giả đề cập. Trƣớc hết,

đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, chính phủ và các thành viên có liên quan

trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành

tố của quá trình dạy học (Chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học; Đội

ngũ giảng viên; Kiểm tra - đánh giá;…).

Hiện nay, quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ của rất nhiều trƣờng đại học ở

Mỹ, Anh, Nhật Bản, Philippin, Đài loan, Hàn Quốc, Malaisia, Nigeria, Uganda, Trung

Quốc, Thái Lan... đã đi vào nề nếp. Tuy nhiên, các nhà khoa học giáo dục vẫn không

ngừng nghiên cứu về hình thức đào tạo này nhằm ngày càng cải thiện chất lƣợng giáo

dục cũng nhƣ cách thức quản lý để phát huy các mặt tích cực của quá trình đào tạo và

phù hợp với sự phát triển của xã hội.

Tron nướ

Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về TQM đƣợc trình bày dƣới

dạng giáo trình nhƣ: “Quản lý chất lƣợng trong các tổ chức” do tác giả Nguyễn

Đình Phan chủ biên [85] ; “Quản lý chất lƣợng toàn diện” của tác giả Vũ Quốc

Bình [4]. Có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết và

thực tiễn quản lý chất lƣợng trong doanh nghiệp nhƣ: “TQM – Quản trị chất lƣợng

toàn diện” do tác giả Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [91]; “Bảy công cụ quản lý chất

lƣợng” của tác giả Đặng Đình Cung (Việt kiều ở Pháp) [30]. Việc nghiên cứu triển

khai TQM trong các doanh nghiệp càng đƣợc quan tâm nhiều hơn trong thời gian

gần đây. Năm 2009 Tổng cục Đo lƣờng chất lƣợng Việt Nam đã tiến hành một

công trình nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng TQM trong các

doanh nghiệp nƣớc ta. Trong giáo dục, đã xuất hiện ngày càng nhiều các công trình

nói đến TQM. Công trình nghiên cứu cấp Nhà nƣớc về Kiểm định chất lƣợng và

Quản lý chất lƣợng giáo dục của nhóm chuyên gia Đại học Quốc gia Hà Nội do tác

giả Nguyễn Đức Chính đứng đầu [28] đã khẳng định sự phù hợp của TQM với các

điều kiện đặc thù của giáo dục. Trong các công trình nghiên cứu về chất lƣợng giáo

dục, tác giả Nguyễn Lộc đã phân tích quan điểm TQM từ khái niệm, tên gọi, nội

dung đến cơ hội vận dụng vào trƣờng ĐH nƣớc ta. Trần Kiểm, tác giả cuốn sách

“Tiếp cận hiện đại trong GD” [65] cho rằng, với tiếp cận TQM, nguyên tắc bảo

đảm chức năng của từng ngƣời, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để có đƣợc sự

hợp tác và cam kết trách nhiệm. Nghiên cứu về văn hóa chất lƣợng trong cơ sở giáo

dục, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc [80]

đƣa ra định nghĩa: “Văn hóa chất lƣợng một cơ sở đào tạo đƣợc hiểu là: Mọi thành

viên (từ ngƣời học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng, ban đến các tổ

chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lƣợng và đều làm

theo yêu cầu chất lƣợng ấy”. Ngoài ra, nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về

quản lý chất lƣợng và TQM của các nhà khoa học khác (Trần Khánh Đức [44],

Nguyễn Phƣơng Nga [78], Phạm Thành Nghị [79],...) đã đề cập đến TQM ở nhiều

khía cạnh khác nhau.

Tác giả Phạm Thành Nghị, khi nghiên cứu về chất lƣợng và quản lý chất

lƣợng đào tạo đã tổng hợp thành ba trƣờng phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan

hiếm của chất lƣợng, lý thuyết về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lƣợng xét

theo nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo.

Lý thuyết về sự khan hiếm của sản phẩm chất lƣợng cao ở bậc đào tạo đại

học đã đƣa ra một số tiêu chí để chứng minh rằng chất lƣợng tuân theo quy luật

hình chóp. Chất lƣợng chỉ có ở số lƣợng sản phẩm đào tạo rất hạn chế, nó phụ

thuộc vào: Chi phí, nguồn lực, quy mô của trƣờng, sự tuyển chọn và sự công nhận

trong phạm vi toàn quốc.

Lý thuyết gia tăng giá trị cho rằng, các trƣờng có chất lƣợng cao là các

trƣờng làm tăng sự khác biệt của kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời học từ khi

vào trƣờng đến khi tốt nghiệp. Theo quan điểm này, các trƣờng phải đƣa ra các

chuẩn mực sản phẩm họ đào tạo để có thể đo đếm, xác định đƣợc chất lƣợng.

Theo lý thuyết chất lƣợng đào tạo phụ thuộc vào nhiệm vụ và mục tiêu đào

tạo, là sự phù hợp giữa chất lƣợng với những tuyên bố nhiệm vụ và kết quả đạt

đƣợc của mục tiêu trong phạm vị các chuẩn mực đƣợc thừa nhận công khai. Chất

lƣợng theo quan điểm này có nhiều ƣu điểm: Sự tôn trọng và khẳng định tính đa

dạng của nhiệm vụ, đánh giá cao tính chủ động của nhiệm vụ và mục tiêu. Mục tiêu

của nhà trƣờng phải đƣa ra trên các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị tƣơng

ứng với các loại văn bằng - chứng chỉ khác nhau, định hƣớng vào tƣơng lai, khuyến

khích sự công khai các nhiệm vụ, các mục tiêu và kết quả mong đợi của nhà trƣờng

với công chúng, cụ thể hoá mục tiêu, các tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, để tăng tính

thực tiễn của mục tiêu, mỗi cơ sở đào tạo phải đƣa ra các chuẩn mực cụ thể ứng với

mỗi mục tiêu nhất định và mục tiêu này đã phải đƣợc xây dựng dựa trên nhu cầu

nhóm khách hàng mà họ dự định phục vụ.

Các nghiên cứu trên đã chỉ ra đƣợc tầm quan trọng của việc quản lý chất

lƣợng đào tạo, đã đƣa ra các chỉ số và chuẩn mực trong đào tạo, đã đƣa ra phƣơng

thức đánh giá và sự bảo đảm chất lƣợng, đã đƣa ra hệ thống quản lý chất lƣợng và

mô hình quản lý chất lƣợng.

Trong thời gian qua, cùng với quá trình phát triển mang tính bùng nổ về mạng

lƣới và quy mô giáo dục đại học, vấn đề chất lƣợng và quản lý chất lƣợng giáo dục

đại học đƣợc sự quan tâm của toàn xã hội và của các học giả, nhà nghiên cứu về

giáo dục đại học. Vấn đề chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đã có nhiều tác

giả với khá nhiều công trình nghiên cứu nhƣ “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn

bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp”- Báo cáo khoa

học tổng kết đề tài B2000-TĐ52-44 (Tác giả Trần Khánh Đức)[43]; “Nghiên cứu

đề xuất mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo sau đại học ở Việt Nam”- Đề tài NCKH

cấp Bộ, mã số: B99-52TĐ50 (Tác giả Phan Văn Kha)[63]; “Nghiên cứu các giải

pháp quản lý chất lƣợng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại

học hiện nay” Báo cáo Khoa học tổng kết đề tài B98-49-74 (Tác giả Đỗ Công

Vịnh). “Hoàn thiện hệ thống quản lý chất lƣợng nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo

sau đại học tại Việt Nam” (tác giả Phạm Xuân Thanh). Những nghiên cứu trên đã

bƣớc đầu xây dựng cơ sở lý luận về chất lƣợng và quản lý chất lƣợng trong giáo

dục đại học và đề xuất các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo ở bậc đại học phù

hợp với đổi mới giáo dục đại học trong giai đoạn vừa qua

Vận dụng tiếp cận TQM để đƣa ra các giải pháp quản lý hoạt động của nhà

trƣờng cũng đƣợc lựa chọn là đề tài nghiên cứu của nhiều nghiên cứu sinh nƣớc ta

trong mấy năm gần đây. Hiện nay đã có một số đề tài luận án NCS nghiên cứu áp

dụng TQM trong GD nhƣ: tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu về “Biện

pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng GD ở trường mầm non nông thôn theo

quan điểm QLCL tổng thể”, tác giả đƣa ra các chức năng, điều kiện cơ bản và các

biện pháp để thực hiện công tác quản lý ở Trƣờng Mầm non liên thông theo TQM,

tác giả Lê Đức Ánh với đề tài “Vận dụng lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể vào

quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập”, tác giả đã nêu

các khái niệm liên quan đến việc vận dụng quản lý chất lƣợng, đƣa ra các phƣơng

pháp của của Hiệu trƣởng, việc tự quản của GV và đƣa ra một số giải pháp vận

dụng lý thuyết quản lý quá trình dạy học theo TQM, tác giả Nguyễn Văn Ly với đề

tài “Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các Học viện, Trường Công an nhân

dân” tác giả đề cập đến mô hình TQM, áp dụng trong đào tạo và quản lý chất lƣợng

đào tạo. Đồng thời tác giả đƣa ra các giải pháp để triển khai, tác giả Hoàng Thị

Minh Phương với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trường Đại học Sư phạm Kỹ

thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, trong đó tác giả đã đề cập đến các

khái niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới quản lý hệ thống

trƣờng ĐHSP kỹ thuật nƣớc ta và tác giả cũng đƣa ra các giải pháp đổi mới quản lý

tiếp cận theo TQM, tác giả Vũ Xuân Hồng với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô

hình quản lý chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự” trong luận án tác

giả nêu mô hình TQM và việc áp dụng quan điểm của TQM vào quản lý giáo dục

đại học, sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và

xây dựng các nhóm giải pháp. Tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận án về

quản lý chất lƣợng giáo dục đại học nhƣng chƣa có công trình nghiên cứu sâu về

quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm theo mô hình kế tiếp a+b ở Trƣờng

Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận TQM và ứng dụng

CNTT trong quản lý.

Ở Việt Nam, đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trƣờng đại học là một vấn

đề đã đƣợc đề cập cách đây gần 20 năm nhƣng trong quá trình triển khai đã gặp rất

nhiều lúng túng trong cả khâu quản lý và tổ chức thực hiện. Ngay từ năm 1988,

theo chủ trƣơng của Bộ GD & ĐT, một số trƣờng đại học đã áp dụng học chế mềm

dẻo: kết hợp niên chế với học phần (Đơn vị học trình). Từ năm 1993 - 1994, một số

trƣờng ĐH đã cải tiến một cách cơ bản học chế học phần - đơn vị học trình theo

hƣớng mềm dẻo hơn để tiếp cận với học chế tín chỉ. Trong giai đoạn 1993-1998

các tác giả ở Vụ Đại học mà đứng đầu nhóm nghiên cứu là các nhà khoa học Lâm

Quang Thiệp (Vụ trƣởng Vụ ĐH) và Lê Viết Khuyến (Vụ phó Vụ đại học) đã có

nhiều bài nghiên cứu về quản lý đào tạo khi chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ. Tuy

nhiên, ở Việt Nam, phƣơng thức đào tạo này vẫn còn khá mới mẻ. Gần đây, vấn đề

này đã đƣợc nêu trong các văn bản, quyết định của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ GD&ĐT

và ngày càng thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu giáo dục, các

cấp lãnh đạo nhà trƣờng, đội ngũ giảng viên, sinh viên và các tổ chức sử dụng sản

phẩm giáo dục. Nhiều vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và qui trình

chuyển đổi sang học chế này đã đƣợc các nhà khoa học giáo dục nghiên cứu.

Trên thế giới, những nghiên cứu về hệ thống thông tin quản lý trƣớc đây

thƣờng tập trung vào xây dựng lí thuyết hoặc phƣơng pháp. Hiện nay các nhà quản

lý, các nhà hoạch định chính sách, chiến lƣợc quan tâm nhiều đến các yếu tố kỹ

thuật, kỹ năng và văn hoá trong một tổ chức. Các vấn đề về hệ thống thông tin quản

lý đƣợc nghiên cứu qua các giai đoạn phát triển sau:

Những năm đầu của thập niên 70: Xây dựng hệ thống quản lý, xây dựng các

phƣơng pháp luận, kinh tế và máy tính hoá. Giữa những năm 70: Hệ thống trợ giúp

việc ra quyết định, việc thực hiện và những thay đổi về cơ cấu tổ chức quản lý.

Đầu những năm 80: Các công cụ nâng cao năng suất, cơ sở dữ liệu quản lý,

những ảnh hƣởng của công nghệ tới cơ cấu tổ chức, tin học văn phòng. Giữa những

năm 80: Viễn thông, ảnh hƣởng cạnh tranh của công nghệ thông tin, các hệ thống

chuyên gia …

Trong vòng 20 năm trở lại đây, đã bớt dần những nghiên cứu chuyên sâu về

kỹ thuật mà tập trung nhiều vào hoạt động thông tin và hiệu quả của các hoạt động

này trong tổ chức. Các nhà nghiên cứu coi đây là một hƣớng công nghệ mới chuyển

từ phòng thí nghiệm sang các tổ chức thực tiễn.

Năm 1984 tổ chức UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dƣơng

(UNESCO/ PROAP) đã đƣa ra một chƣơng trình hành động với tên gọi “Tăng

cường lập kế hoạch và QLGD dựa trên cơ sở thông tin”, thông qua đó phát triển hệ

thống TT QLGD khu vực. Năm 1992 tổ chức trên xuất bản cuốn tài liệu “Hệ thống

thông tin QLGD (Education Management Information System - EMIS)” [109], là

một tài liệu có giá trị định hƣớng cho các nghiên cứu, xây dựng một hệ thống thông

tin hoạt động có hiệu quả. Các biện pháp đƣợc khuyến nghị tập trung vào việc

chuẩn hoá các cơ sở dữ liệu cho công tác QLGD phổ thông theo hƣớng xây dựng

một hệ thống chỉ số giáo dục phù hợp với thực tiễn, áp dụng công nghệ thông tin

vào những nơi có đủ điều kiện và tăng cƣờng sự hợp tác trong chia sẻ thông tin

giữa các tổ chức giáo dục.

Ở Việt Nam, vào thập niên 90 đã có nghiên cứu đánh giá tổng thể về Giáo

dục đào tạo và nguồn nhân lực của ngành (VIE 89/02), trong đó khẳng định tầm

quan trọng của TT QLGD. Các hoạt động của hệ thống TT QLGD (EMIS) của Việt

Nam đang trong quá trình hoàn thiện, đã có thay đổi và cải tiến tuy nhiên chƣa

nhiều.

Một số công trình nghiên cứu cấp Bộ đề cập đến một số biện pháp tăng

cƣờng tiềm năng và nâng cao năng lực cho trung tâm Thông tin quản lý của Bộ

GD&ĐT (nay là Cục thông tin QLGD bộ GD&ĐT) lựa chọn để điều hành các hoạt

động TT QLGD có hiệu quả hơn. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu nhƣ:

“Cải tiến công tác TT QLGD” (Nguyễn Hữu Dân - 1990), “Một số giải pháp về

thông tin QLGD (EMIS) đối với trường trung học Việt Nam đầu thế kỷ XXI theo

hướng tích hợp và phương pháp dạy học chủ động” (Đặng Quốc Bảo - 1997),

“Một số giải pháp hoàn thiện thông tin QLGD và đào tạo Việt Nam” (Vƣơng

Thanh Hƣơng, Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục - 2003)… Đây là những công

trình bƣớc đầu nghiên cứu cơ sở lý luận của hệ thống TT QLGD, đánh giá hiện

trạng và đề xuất một số giải pháp chung để hoàn thiện hệ thống này.

Vấn đề đặt ra cho đề tài nghiên cứu là, trên cơ sở các kết quả nghiên cứu của

các tác giả đi trƣớc trong và ngoài nƣớc, đề tài sẽ hệ thống hóa lý luận về quản lý

chất lƣợng, mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo, hệ thống thông tin quản lý, đƣa ra

những đánh giá về thực trạng quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong đại

học đa ngành đa lĩnh vực, từ đó đề xuất hệ thống và các giải pháp triển khai hệ

thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm ở ĐHĐNĐLV.

1.2. Đào tạo và quản lý đào tạo đại học

1.2.1. Đào tạo và quá trìn ào tạo

1.2.1.1. Đào tạo

Trong thuật ngữ tiếng Việt, giáo dục và đào tạo mang những nghĩa rộng và hẹp

khác nhau. Đào tạo là quá trình hình thành những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chuyên

môn, nghiệp vụ cho ngƣời học theo mục tiêu, chƣơng trình, quy trình, phƣơng pháp cụ

thể gắn với từng bậc học, ngành, nghề chuyên môn - nghiệp vụ. Thuật ngữ này thƣờng

sử dụng cho đào tạo nghề, đào tạo đại học và sau đại học. Còn giáo dục thì mang nghĩa

chung hơn, đó là quá trình truyền thụ và lĩnh hội tri thức nhằm hình thành ở ngƣời học

phẩm chất đạo đức, nhân cách và năng lực trong cuộc sống. Từ điển Giáo dục học

định nghĩa, giáo dục là: “ Hoạt động hƣớng tới con ngƣời thông qua một hệ thống các

biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng

và lối sống, bồi dƣỡng tƣ tƣởng và đạo đức cần thiết cho đối tƣợng, giúp hình thành và

phát triển năng lực, phẩm chất nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho

đối tƣợng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội…” [95]. Còn thuật ngữ đào

tạo đƣợc định nghĩa: “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phƣơng pháp,

những kinh nghiệm, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng

thời bồi dƣỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị cho ngƣời học đi vào

cuộc sống tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nƣớc...” [95].

Nhƣ vậy, đào tạo có thể đƣợc hiểu là quá trình chuyển giao có hệ thống tri

thức, kỹ năng và thái độ thông qua mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đào tạo và kinh

nghiệm sống của ngƣời dạy nhằm hình thành ở ngƣời học những phẩm chất đạo đức

và năng lực chuyên môn-nghề nghiệp, khả năng tự lập trong cuộc sống và lao động

nghề nghiệp, hòa nhập trong cộng đồng xã hội.

1.2.1.2. Quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo là quá trình triển khai các hoạt động truyền thụ kiến thức,

huấn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc năng

lực nghề nghiệp và những năng lực khác của cuộc sống.

Quá trình đào tạo đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình dạy học hay quá

trình huấn luyện theo một chƣơng trình đào tạo cụ thể. Quá trình dạy học là đối

tƣợng chủ yếu nhất trong toàn bộ công tác quản lý nhà trƣờng, là cơ sở cho việc

xây dựng các chức năng, nhiệm vụ, xác định cơ chế tổ chức và chỉ đạo hoạt động

giáo dục - đào tạo trong nhà trƣờng.

Trong nhà trƣờng, quá trình đào tạo là quá trình kết hợp có tổ chức giữa hoạt

động của ngƣời dạy với ngƣời học nhằm phát triển nhân cách của ngƣời học. Đối

tƣợng của quá trình đào tạo là nhân cách của ngƣời học nói chung và nhân cách của

từng cá thể nói riêng. Tổ chức quá trình đào tạo là việc thực hiện đồng thời 3 chức

năng chính. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì đó là quá trình: dạy chữ, dạy ngƣời và

dạy nghề nhằm hình thành 3 mục tiêu: thái độ, kiến thức và kỹ năng. Ba chức năng

trên luôn trong mối tƣơng tác lẫn nhau nhằm phát triển nhân cách ngƣời học trong

quá trình đào tạo.

M

TH

TR

QL: Quản lí;

M : Mục tiêu;

QL

N : Nội dung;

P : Phƣơng pháp;

P

N

TH : Ngƣời dạy ;

ĐK

TR : Ngƣời học; ĐK: Điều kiện

Hình 1.1. Mô hình quản lý quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo đƣợc duy trì, phát triển với 6 thành tố chính: Mục tiêu ;

Nội dung ; Phƣơng pháp và Ngƣời dạy ; Ngƣời học; Điều kiện trong mối quan hệ,

tác động qua lại giữa chúng theo quy luật khách quan và khoa học. Chất lƣợng đào

tạo sẽ đƣợc quyết định bởi sự tác động của hoạt động quản lý vào các thành tố

nhằm vận hành chúng theo định hƣớng đạt mục tiêu đƣợc xác định.

1.2.2 Qu n lý và á ứ năn qu n lý

1.2.2.1. Khái niệm về quản lý

Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng (Nhà Xuất bản Giáo dục, 1998), quản lý

là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan” . Quản lý là một trong

những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con ngƣời. Quản

lý đúng tức là con ngƣời đã nhận thức đƣợc quy luật, vận động theo quy luật và sẽ

đạt đƣợc những thành công to lớn. Trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội,

con ngƣời muốn tồn tại và phát triển đều phải dựa vào sự lỗ lực của cá nhân, của

một tổ chức, từ một nhóm nhỏ đến phạm vi rộng lớn ở tầm quốc gia, quốc tế đều

phải thừa nhận và chịu một sự quản lý nào đó. C. Mác đã viết: “Tất cả mọi lao

động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tƣơng đối lớn

thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và

thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản

xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một ngƣời độc tấu

vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc

trƣởng”. [55]

F.W Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn ngƣời khác làm

và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”.

H.Koontz thì khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối

hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm (tổ

chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trƣờng mà trong đó con ngƣời

có thể đạt đƣợc các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất

mãn cá nhân ít nhất”.[69]

Henry Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động

quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy,

phối hợp và kiểm tra” và sau này đƣợc kết hợp lại thành 4 chức năng cơ bản của

quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Nghiên cứu của ông đã khẳng định

rằng, khi con ngƣời lao động hiệp tác thì điều quan trọng là họ cần phải xác định rõ

công việc mà họ phải hoàn thành. Ông đã đƣa ra 14 nguyên tắc trong quản lý là:

Phân công lao động, quyền hạn, kỷ luật, thống nhất chỉ huy, thống nhất chỉ đạo,

quyền lợi cá nhân phải phục tùng quyền lợi chung, tiền lƣơng xứng đáng, tập trung

hóa, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần

đồng đội... Những cống hiến của ông về lý luận quản lý đã mang tính phổ quát cao

và nhiều luận điểm đến nay vẫn còn giá trị về lý luận và thực tiễn.[69]

Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến nhƣng chƣa có một định

nghĩa thống nhất. Có ngƣời cho, quản lý là hoạt động nhằm đảm bảo sự hoàn thành

công việc thông qua sự nỗ lực của ngƣời khác. Cũng có ngƣời cho, quản lý là một

hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt đƣợc

mục đích của nhóm. Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích

của con ngƣời, với khái niệm này, phần lớn mọi ngƣời thống nhất: Quản lý chính là

các hoạt động do một hoặc nhiều ngƣời điều phối hành động của những ngƣời khác

nhằm thu đƣợc kết quả mong muốn.

Từ những ý chung của các định nghĩa và xét quản lý với tƣ cách là một hành

động, có thể định nghĩa: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hƣớng đích của chủ

thể quản lý tới đối tƣợng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.

Trong định nghĩa trên, có một số điểm đƣợc hiểu nhƣ sau:

 Quản lý bao giờ cũng là một tác động hƣớng đích, có mục tiêu xác định.

 Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tƣợng

quản lý, đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt

buộc.

 Quản lý bao giờ cũng là quản lý con ngƣời gắn với các công việc, hoạt động

cụ thể .

 Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhƣng phải phù hợp với quy luật

khách quan.

 Quản lý xét về mặt công nghệ, là sự vận động của thông tin.

 Quản lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tƣợng quản lý và ngƣợc

lại.

1.2.2.2. Các chức năng của quản lý

Quản lý có 4 chức năng cơ bản. Các chức năng quản lý có thể đƣợc biểu

diễn bằng sơ đồ trong Hình 1.2.[69]

TỔ CHỨC

DỰ BÁO/ LẬP KẾ HOẠCH

Nhà QL

KIỂM TRA/ ĐÁNH GIÁ

CHỈ ĐẠO/ LÃNH ĐẠO

Hình 1.2. Các chức năng cơ bản của quản lý

Theo sơ đồ trên, quá trình quản lý diễn ra các hoạt động cụ thể của chủ thể

quản lý với sự tham gia tích cực của các thành viên trong tổ chức nhƣ dự báo, lập

kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo lãnh đạo, giám sát, kiểm tra đánh giá, trong đó

các hoạt động trên đan xen nhau, tác động, bổ sung lẫn nhau để hoàn thiện quá

trình quản lý.

Dự báo và lập kế hoạch là một chức năng cơ bản của quản lý, trong đó phải

xác định những vấn đề nhƣ nhận dạng và phân tính tình hình, bối cảnh; dự báo các

khả năng; lựa chọn và xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đƣờng,

cách thức, biện pháp để đạt đƣợc mục tiêu, mục đích của quá trình. Trong mỗi kế

hoạch, thƣờng bao gồm các nội dung: xác định hình thành mục tiêu, xác định và

đảm bảo về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt đƣợc mục tiêu và cuối cùng

là quyết định những hoạt động cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu đặt ra.

Tổ chức là quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các quan hệ giữa các

thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức, nhằm làm cho họ thực hiện thành

công các kế hoạch và đạt đƣợc mục tiêu tổng thể của tổ chức. Thành tựu của một tổ

chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của ngƣời quản lý và sử dụng các nguồn lực

của tổ chức. Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận,

các phòng ban cùng các công việc của chúng để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức.

Lãnh đạo/Chỉ đạo bao hàm việc định hƣớng và lôi cuốn mọi thành viên của

tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với ngƣời khác và khuyến khích, động viên

họ hoàn thành những nhiệm vụ để đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức. Tuy nhiên, cần

phải hiểu rằng lãnh đạo không phải chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có

lãnh đạo, mà đó là quá trình đan xen. Nó thấm vào và ảnh hƣởng quyết định đến

các chức năng kia, điều hòa, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình

quản lý.

Kiểm tra, đánh giá là chức năng của quản lý. Thông qua đó, một cá nhân,

một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành

những hoạt động sửa chữa uốn nắn cần thiết. Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra

có tính chu kỳ từ ngƣời quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động,

đối chiếu đo lƣờng kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu chuẩn mực đã đặt ra, điều

chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực

cần thiết.

Tuy nhiên, việc xác định các chức năng trong quá trình quản lý không thể

rạch ròi, riêng biệt từng chức năng mà là quá trình đan xen, kết hợp để thực hiện

mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lý.

1.2.3. Qu n lý ào tạo ạ ọ

Đào tạo đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực tƣ

duy, có khả năng sáng tạo. Trong hoạt động đào tạo đại học, cần triển khai đổi mới

nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy và học, xây dựng danh mục ngành nghề

đào tạo, hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lƣợng đào tạo đại học, tiến tới hội

nhập với cộng đồng giáo dục đại học của các nƣớc trong khu vực và trên thế giới.

Quản lý đào tạo đại học phải quán triệt và gắn liền với bốn chức năng quản lí nhƣ

đã nêu trên, nhƣng cần lƣu ý thích đáng tới đối tƣợng quản lí là quá trình đào tạo

bậc đại học.

Nhƣ vậy, quản lý đào tạo ĐH là quản lý các yếu tố của quá trình đào tạo:

Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đào tạo với các hình thức tổ chức đào tạo đa

dạng, điều kiện môi trƣờng đào tạo quy chế đào tạo, ngƣời dạy –ngƣời học và bộ

máy tổ chức đào tạo.

Trong quá trình đào tạo, các yếu tố nêu trên luôn vận động, tƣơng tác với

nhau, làm nảy sinh những tình huống có vấn đề và đòi hỏi cần đƣợc giải quyết kịp

thời. Vì vậy, quản lý đào tạo chính là quá trình xử lý tình huống có vấn đề (mâu

thuẫn, xung đột, gay cấn) trong quá trình đào tạo, để nhà trƣờng phát triển, đạt tới

chất lƣợng tổng thể bền vững. Muốn quản lý đào tạo đạt hiệu quả, ngƣời quản lý

cần nắm vững mô hình tổng thể quá trình đào tạo và cũng cần lƣu ý trong mọi hoạt

động quản lý đào tạo, thông tin quản lý đào tạo đóng vai trò rất quan trọng, nó đƣợc

coi nhƣ "mạch máu" của hoạt động quản lý đào tạo, đƣợc thể hiện qua sơ đồ ở Hình

1.3. [44]:

QL Quá trình

QL Đầu ra Kết quả đào tạo

Quá trình dạy học

và giáo dục

Theo Dâi KẾT QUẢ Quá trình dạy học va giáo dục

QL Đầu vào Các điều kiện đảm bảo chất lƣợng ĐT

Ngƣời tốt nghiệp với: - Kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp, thói quen, kinh nghiệm - Hiểu biết xã hội - Kỹ năng ứng dụng CNTT

- Lập kế hoạch Dạy và Học - Tổ chức và chỉ đạo triển khai quá trình dạy học - Giám sát,đánh giá kết quả dạy học

- Tình hình việc làm sau tốt nghiệp -Thích ứng nghề nghiệp - Năng suất lao động - Khả năng thu nhập -Phát triển nghề nghiệp - Tự tạo việc làm

- Đối tƣợng tuyển sinh - GV, Cán bộ QL - Chƣơng trình ĐT - Thiết bị vật tƣ ... - Cơ sở vật chất: Thƣ viện, phòng học, phòng thí nghiệm, xƣởng thực hành ... - Nguồn tài chính

Đánh giá/ Lựa chọn

Thông tin phản hồi

- Lựa chọn phƣơng thức, hình thức, phƣơng pháp ĐT - Đánh giá kết quả học tập

- KT/ ĐG quá trình và chƣơng trình - Cấp văn bằng, chứng chỉ

Hình 1.3. Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo

1.3. Chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đại học

1.3 C ất lượn

Khái niệm về chất lượng hiện nay còn tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau.

Thuật ngữ “Chất lƣợng” phản ánh thuộc tính đặc trƣng, giá trị, bản chất của sự vật

và tạo nên sự khác biệt (về chất) giữa sự vật này và sự vật khác. Theo quan điểm

triết học, chất lƣợng hay sự biến đổi về chất là kết quả của quá trình tích lũy về

lƣợng tạo nên những bƣớc nhảy vọt về chất của sự vật và hiện tƣợng. Trong lĩnh

vực sản xuất - kinh doanh, chất lƣợng sản phẩm đƣợc đặc trƣng bởi các yếu tố

nguyên vật liệu chế tạo, quy trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính sử dụng (kể

cả về mẫu mã, thị hiếu, mức độ đáp ứng nhu cầu ngƣời tiêu dùng)... Các đặc tính

chất lƣợng có thể đƣợc thể hiện tƣờng minh qua các chỉ số kĩ thuật - mĩ thuật, mức

tiêu thụ của sản phẩm trên thị trƣờng và có thể so sánh dễ dàng với các sản phẩm

khác cùng loại có giá trị, giá cả khác nhau.

Khái niệm về chất lƣợng đƣợc dùng cho cả ý nghĩa chất lƣợng tuyệt đối và

chất lƣợng tƣơng đối. Chất lƣợng tuyệt đối với ý nghĩa chất lƣợng hàng đầu, chất

lƣợng cao. Chất lƣợng tuyệt đối dùng để chỉ một số thuộc tính mà ngƣời ta gán cho

đồ vật, sản phẩm, dịch vụ. Theo quan điểm này, thì một đồ vật, một sản phẩm hay

một dịch vụ, đƣợc xem là có chất lƣợng khi nó đáp ứng đƣợc những thỏa mãn của

ngƣời tiêu thụ và những yêu cầu của ngƣời sản xuất đặt ra.

Theo Tiêu chuẩn chất lƣợng Việt Nam: “Chất lƣợng là tập hợp các đặc tính

của một thực tế (đối tƣợng) tạo cho thực tế (đối tƣợng) đó khả năng thỏa mãn

những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN -ISO 8402).

Chất lƣợng là tiềm năng thỏa mãn nhu cầu của thị trƣờng với chi phí thấp

nhất (Kaoru Ishikawa).

Theo Deming thì chất lƣợng phải đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Để sản

xuất có chất lƣợng cao cần có các tiêu chuẩn cao trong qui trình sản xuất và sản

phẩm. Chất lƣợng luôn là mối quan tâm hàng đầu của mọi loại hình doanh nghiệp,

các hệ thống kinh tế xã hội, trong đó có giáo dục và đào tạo.

Trong lĩnh vực giáo dục đại học có nhiều định nghĩa khác nhau về chất lƣợng,

1.3 C ất lượn áo dụ

trong đó có định nghĩa của Harvey và Green (1993) đƣợc coi là định nghĩa khá

thuyết phục và toàn diện. Theo Harvey và Green, chất lƣợng giáo dục đại học có 5

phƣơng diện chính nhƣ sau:

 Chất lƣợng là sự tuyệt hảo, xuất chúng, là sự tuyệt vời, sự ƣu tú, xuất sắc

(Quality as exceptional or excellence).

 Chất lƣợng là sự hoàn hảo, chất lƣợng của sản phẩm có nghĩa là sản phẩm

không có lỗi.

 Chất lƣợng là sự thích hợp, phù hợp với mục đích.

 Chất lƣợng có giá trị về đồng tiền, đáng để đầu tƣ.

 Chất lƣợng là có sự biến đổi về chất.

Chất lƣợng đào tạo đại học cũng đƣợc hiểu là mức độ đạt đƣợc mục tiêu đào

tạo đề ra đối với một chƣơng trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp).

Chất lƣợng đào tạo cũng còn đƣợc xem là kết quả của quá trình đào tạo đƣợc

phản ánh ở các đặc trƣng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động

hay năng lực hành nghề của ngƣời tốt nghiệp tƣơng ứng với mục tiêu, chƣơng trình

theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức).

Chất lƣợng giáo dục - đào tạo là chất lƣợng thực hiện các mục tiêu giáo dục

(Lê Đức Phúc - Viện Khoa học Giáo Dục).

Chất lƣợng giáo dục là một vấn đề rất trừu tƣợng, không ai nhìn thấy và cảm

nhận đƣợc nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo lƣờng

bằng những công cụ đo thông thƣờng. Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý giải chất

lƣợng đào tạo thông qua các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đầu vào, quá trình và

đầu ra. Đối với giáo dục, chất lƣợng không chỉ liên quan đến sản phẩm đào tạo

(ngƣời tốt nghiệp) mà còn liên quan đến các yếu tố đầu vào (Mục tiêu, cơ sở vật

chất, tài chính, chƣơng trình, đội ngũ giáo viên, chất lƣợng học sinh nhập học) và

cả quá trình đào tạo (chất lƣợng dạy, chất lƣợng học và chất lƣợng nghiên cứu)

(Patrict Griff và Phạm Xuân Thanh). Một quan niệm khác về chất lƣợng giáo dục

đại học, chất lƣợng cơ sở hạ tầng, môi trƣờng bên trong và môi trƣờng bên ngoài,

chất lƣợng quản lý của nhà trƣờng (Vũ Anh 1991).

Glen (1996) đã đƣa ra 6 quan điểm về đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học:

a) Đánh giá bằng chất lƣợng đầu vào.

b) Đánh ra bằng đầu ra thông qua các sản phẩm của giáo dục đại học, đáp ứng

nhu cầu nhân lực của các ngành công nghiệp và dịch vụ. Đồng thời tạo nên một đội

ngũ tiên phong về trí tuệ thông qua các công trình nghiên cứu.

c) Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng giá trị gia tăng (hay chất lƣợng là sự biến đổi

về chất).

d) Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng học thuật.

e) Chất lƣợng học đƣợc đánh giá bằng văn hóa của tổ chức.

f) Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng kiểm toán.

Tổ chức đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học Quốc tế đã đƣa ra 2 định nghĩa

về chất lƣợng:

a) Tuân thủ các chuẩn qui định.

b) Đạt đƣợc các mục tiêu đề ra.

Trong đề tài nghiên cứu khoa học độc lập cấp Nhà nƣớc “Nghiên cứu xây dựng

bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng đào tạo dùng cho các trƣờng đại học Việt Nam”.

Nguyễn Đức Chính và các cộng sự đã đƣa ra khái niệm “Chất lƣợng giáo dục đại

học”: Chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục

tiêu định sẵn.

Kết luận của hội thảo “Đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục đại học Việt Nam”

do Văn phòng khu vực Châu Á Thái Bình Dƣơng, UNESCO và Viện nghiên cứu

phát triển giáo dục phối hợp với tổ chức từ 04-06/4/2000 tại Đà Lạt đã kết luận

xung quanh khái niệm chất lƣợng, tồn tại 2 cách tiếp cận:

a) Tiếp cận theo mục tiêu giáo dục, coi chất lƣợng là mức độ trùng khớp với

mục tiêu.

b) Tiếp cận theo nhu cầu xã hội, coi chất lƣợng là mức độ đáp ứng nhu cầu

xã hội.

Hiện nay, còn có một số cách biểu hiện khác nhau về khái niệm chất lƣợng đào

tạo, do từ “chất lƣợng” đƣợc dùng chung cho cả hai quan niệm: chất lượng tuyệt

đối và chất lượng tương đối.

Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lƣợng” đƣợc dùng cho những

sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn

cao nhất khó thể vƣợt qua đƣợc. Nó đƣợc dùng với nghĩa chất lƣợng cao (high

quality), hoặc chất lƣợng hàng đầu (top quality), “đó là cái mà hầu hết chúng ta

chiêm ngƣỡng, nhiều ngƣời trong chúng ta muốn có, chỉ có số ít ngƣời trong chúng

ta có thể có”.

Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ “chất lƣợng” dùng để chỉ một số

thuộc tính mà ngƣời ta “gán” cho sản phẩm, đồ vật. Theo quan niệm này thì một

vật, một sản phẩm hoặc một dịch vụ đƣợc xem là có chất lƣợng khi nó đáp ứng

đƣợc các mong muốn mà ngƣời sản xuất định ra và các yêu cầu mà ngƣời tiêu thụ

đòi hỏi. Từ đó dễ dàng thấy rằng, chất lƣợng tƣơng đối có hai khía cạnh: Thứ nhất,

là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề ra. Ở khía cạnh

này, chất lƣợng đƣợc xem là “chất lƣợng bên trong”. Thứ hai, chất lƣợng đƣợc xem

là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của ngƣời dùng. Ở khía cạnh này, chất lƣợng

đƣợc xem là “chất lƣợng bên ngoài”. (Hình 1.4)

Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu sử dụng Đạt chất lƣợng ngoài.

NHU CẦU XÃ HỘI

KẾT QUẢ ĐÀO TẠO

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu sử dụng Đạt chất lƣợng trong.

Hình 1.4: Quan niệm về chất lượng

Từ những quan niệm khác nhau về chất lƣợng đã trình bày trên đây, cho phép

rút ra một số nhận xét sau :

 Chất lƣợng là chìa khóa dẫn đến thành công trong mọi lĩnh vực, quyết định

khả năng cạnh tranh không chỉ trên phạm vi mỗi quốc gia mà cả trong phạm vi

quốc tế.

 Đánh giá chất lƣợng không chỉ xem xét chất lƣợng của sản phẩm đầu ra mà

cần xem xét cả chất lƣợng đầu vào và chất lƣợng quá trình. Nói cách khác, nói đến

chất lƣợng của hệ thống là nói đến chất lƣợng của tất cả các thành tố thuộc hệ

thống, các yếu tố đầu vào và quá trình, không thuần túy chỉ là các điều kiện đảm

bảo chất lƣợng mà bản thân chúng là các nhân tố chất lƣợng để tạo ra hệ thống chất

lƣợng (Quality system).

 Nói đến chất lƣợng hay đánh giá chất lƣợng cần đề cập đến các chuẩn chất

lƣợng. Vì vậy, thiết kế chuẩn chất lƣợng phù hợp là điều hết sức quan trọng.

 Dựa vào chuẩn để đánh giá mức độ chất lƣợng của các thành tố trong hệ thống

nói riêng và tổng thể của hệ thống nói chung. Nhƣ vậy, cũng nhƣ các lĩnh vực khác

trong thực tiễn đời sống chất lƣợng giáo dục có nhiều mức độ khác nhau.

Mỗi cơ sở đào tạo luôn có một nhiệm vụ đƣợc ủy thác, nhiệm vụ này thƣờng

do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của nhà trƣờng. Từ

nhiệm vụ đƣợc ủy thác này, nhà trƣờng xác định các mục tiêu đào tạo của mình sao

cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội để đạt đƣợc “chất lƣợng bên ngoài”,

đồng thời các hoạt động của nhà trƣờng sẽ đƣợc hƣớng vào nhằm mục tiêu để đạt

“chất lƣợng bên trong”.

Để hiểu chính xác khái niệm chất lƣợng theo quan niệm tƣơng đối, cần trả lời

câu hỏi ai là khách hàng của hệ thống giáo dục đào tạo?

Trong đào tạo nhân lực, có thể phân loại khách hàng nhƣ sau:

 Ngƣời học và cha mẹ học sinh - khách hàng bên ngoài đầu tiên, thứ nhất (K1).

 Thị trƣờng lao động các doanh nghiệp - khách hàng bên ngoài thứ hai (K2).

 Chính phủ, các Bộ, ngành, địa phƣơng - khách hàng bên ngoài thứ ba (K3).

 Giáo viên, đội ngũ trợ giúp - khách hàng bên trong (K4).

Nhƣ vậy, khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo bao gồm 4 loại, mỗi loại

lại bao gồm nhiều nhóm. Ngoài những yêu cầu chung, thì mỗi loại lại có những đặc

điểm và nhu cầu khác nhau. Vấn đề đặt ra là, làm thế nào để sản phẩm của giáo dục

đào tạo đáp ứng đƣợc tất cả các nhóm khách hàng. Điều đó chỉ có thể thực hiện

đƣợc khi xác định đúng nhu cầu chung của tất cả các nhóm khách hàng.

Nhu cầu của các khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo có thể xác định

thông qua giao diện của các đƣờng tròn cung cấp (giao diện nhu cầu của khách

hàng) đƣợc thể hiện ở hình 1.5.

Hình 1.5. Nhu cầu của khách hàng

Trên hình 1.5, khu vực trắng biểu hiện nhu cầu chung của tất cả các khách

hàng. Tuy nhiên giáo dục đào tạo không chỉ đáp ứng đƣợc nhu cầu chung của tất cả

các khách hàng mà còn phải đáp ứng các nhu cầu đặc thù của từng loại, nhóm

khách hàng. Vì vậy, phạm vi nhu cầu của khách hàng có thể đƣợc xác định bằng

đƣờng biên giới chung của các vòng tròn nhu cầu của các loại khách hàng.

Khi xác định nhu cầu của khách hàng về sản phẩm đầu ra, quá trình đào tạo và

đầu vào của quá trình cần lƣu ý:

 Nhu cầu đào tạo đƣợc xác định chính xác nhất thông qua trực tiếp từng loại

khách hàng bằng các phƣơng pháp điều tra xã hội học, phƣơng pháp chuyên

gia và phƣơng pháp quan sát.

 Theo các quan điểm quản lý chất lƣợng toàn bộ, để đào tạo có chất lƣợng và

đáp ứng nhu cầu của mọi khách hàng, cần thiết phải xác định nhu cầu trong

Khách hàng Đầu vào Đầu ra Khách hàng

Quá trình dạy - học

(Các yêu cầu) (Sự thỏa mãn)

từng khâu của quá trình đào tạo (Hình 1.6).

Hình 1.6: Quá trình đào tạo

Trong đó:

 Nhu cầu ở đầu ra (sản phẩm) là yêu cầu về nhân cách của ngƣời tốt nghiệp;

Kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp; thái độ và hành vi; kiến thức và kinh

nghiệm xã hội; khả năng tự tạo và tìm kiếm việc làm; năng lực thích ứng với

môi trƣờng luôn biến đổi…, và giá thành đào tạo.

 Nhu cầu trong quá trình dạy và học: Dạy và học (Trong đó có nghiên cứu

khoa học), các dịch vụ hỗ trợ….

 Nhu cầu đầu vào: tuyển sinh, chƣơng trình đào tạo, giáo viên, cơ sở vật chất

và các phƣơng tiện dạy học….

1.3.3 Qu n lý ất lượn và cá ấp ộ, mô hình qu n lý ất lượn

1.3.3.1. Một số quan điểm về quản lý chất lượng

Chất lượng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả do sự tác động của hàng loạt

nhân tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Muốn đạt đƣợc chất lƣợng mong muốn, cần

phải quản lý một cách đúng đắn các nhân tố đó.

Theo tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa, thì: “Quản lý chất lượng là tập hợp các

hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục

đích chất lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế hoạch,

điều chỉnh chất lượng, đảm bảo chất lượng, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ

một hệ thống chất lượng”.

Nhiều học giả đã đƣa ra nhiều khái niệm khác nhau về quản lý chất lƣợng,

trong đó có một khái niệm đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận: Quản lý chất lượng là quá

trình thiết kế các tiêu chuẩn và duy trì các cơ chế đảm bảo chất lượng để sản phẩm

hay dịch vụ đạt được các tiêu chuẩn xác định.

- Theo quan điểm của nhà khoa hoc Mỹ A.V.Feigenbaun: Quản lý chất lượng

sản phẩm đó là một hoạt động thống nhất, có hiệu quả của các bộ phận khác nhau

trong một tổ chức, một đơn vị kinh tế chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất

lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và

tiêu dùng sản phẩm một cách kinh tế nhất thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng.

- Theo K.Ishikawa một chuyên gia chất lƣợng nổi tiếng Nhật Bản: Quản lý chất

lượng sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bao giờ

cũng thỏa mãn nhu cầu của khách hàng.

- Theo A.G.Robertson nhà quản lý ngƣời Anh: Quản lý chất lượng sản phẩm là

ứng dụng các biện pháp, thủ tục, kiến thức kinh tế, kỹ thuật đảm bảo cho sản phẩm

đang hoặc sẽ được sản xuất phù hợp với thiết kế, các yêu cầu trong hợp đồng kinh

tế bằng con đường hiệu quả nhất, kinh tế nhất.

- Theo tiêu chuẩn công nghiệp Nhật (Jis-84): Quản lý chất lƣợng là hệ thống

các biện pháp tạo điều kiện sản xuất, tiết kiệm những hàng hóa có chất lƣợng thỏa mãn yêu cầu ngƣời tiêu dùng 1.

- Theo quan điểm của Phillip B. Crosby: Quản lý chất lượng là một phương tiện

1 Nguồn: Tiêu chuẩn công nghiệp Nhật (Jis-84), tr.43.

2 Nguồn: Theo quan điểm của Phillip B. Crosby, tr.44.

có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả thành phần của một kế hoạch hành động 2.

- Juran cho rằng trong quản lý chất lƣợng , điều có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

là: Phải đáp ứng những yêu cầu đặc thù của khách hàng và nó phải đƣợc đáp ứng

thƣờng xuyên (hay nói cách khác là mô hình quản lý hƣớng vào khách hàng).

Để giúp các nhà quản lý lập kế hoạch chiến lƣợc, Juran đƣa ra cách tiếp cận:

Quản lý chiến lƣợc chất lƣợng (SQM). Quản lý chiến lƣợc chất lƣợng là quá trình

gồm 3 bộ phận dựa vào phân loại cán bộ để cải tiến chất lƣợng:

- Những cán bộ lãnh đạo chủ chốt và các quan chức chính phủ: Chịu trách

nhiệm về chiến lƣợc của các đơn vị, có vai trò quản lý chiến lƣợc chất lƣợng với

việc xác định tầm nhìn, chính sách và những vấn đề ƣu tiên (Quản lý chiến lƣợc)

- Cán bộ quản lý bậc trung: Trƣởng các phòng, ban chủ nhiệm khoa chịu trách

nhiệm về đảm bảo chất lƣợng của khoá học, điều phối và kiểm tra các khoá học

một cách hệ thống (Quản lý chiến thuật).

- Lực lƣợng lao động trực tiếp: trong lĩnh vực giáo dục đào tạo họ là những

giáo viên, họ chịu trách nhiệm kiểm soát chất lƣợng, thiết kế các chƣơng trình và

trực tiếp triển khai các chƣơng trình đào tạo để thoả mãn các nhu cầu của ngƣời học

(Quản lý tác nghiệp).

Tiếp cận của Juran dựa trên nguyên tắc quản lý bằng dự án và nhóm giải quyết

vấn đề. Mọi cải thiện chất lƣợng đều phải đƣợc thực hiện theo dự án, không có con

đƣờng nào khác.

Chu trình quản lý chất lƣợng có nhiều mô hình khác nhau trong đó đáng chú ý

là đề xuất của tiến sĩ U.E. Deming. Ông đã nêu lên chu trình quản lý chất lƣợng

Chất

lượng

P: (Plan) - Lập kế hoạch

D: (Do) - Thực hiện

C: (Check) - Kiểm tra

A: (Action) - Hành động

gồm các giai đoạn sau: (hình 1.7)

  A

Thời gian

Hình 1.7: Chu trình quản lí theo Demming

Trong đào tạo, quản lý chất lƣợng đào tạo là quá trình tổ chức thực hiện có hệ

thống các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm bảo đảm và không ngừng

nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu ngƣời sử dụng lao động (từ khâu tìm

hiểu nhu cầu thị trƣờng lao động, thiết kế chƣơng trình đào tạo đến công tác tuyển

sinh, tổ chức đào tạo và kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo).

1.3.3.2. Các cấp độ quản lí chất lượng

Theo Sallis (1993)[103], có 3 cấp độ của QLCL đó là: Kiểm soát chất lƣợng;

Bảo đảm chất lƣợng và Quản lí chất lƣợng tổng thể theo tiến trình của QL chất

lƣợng:

QUẢN LÍ CL TOÀN DIỆN

Total Quality Management

TQM

BẢO ĐẢM CHẤT LƢỢNG (Quality assurance: QA)

KIỂM SOÁT CHẤT LƢỢNG Quality Control

TQM: QA và cải tiến liên tục, văn hóa chất lượng

Phòng ngừa, tuân thủ hệ thống chất lượng

P át n và loạ

Hình 1.8. Các cấp độ quản lý chất lượng

a/K m soát ất lượn (KSC ) là quá trình QLCL bao gồm việc kiểm tra và loại

bỏ phế phẩm ở công đoạn cuối của quá trình tạo ra sản phẩm nếu không thoả mãn các

tiêu chuẩn đã đề ra cho sản phẩm (ở Việt Nam thƣờng gọi là KCS - kiểm tra chất

lƣợng sản phẩm!). Trong GD&ĐT, với quan niệm chất lƣợng sản phẩm gắn với quá

trình GD&ĐT nên KSCL theo quan điểm nhƣ vậy khó phù hợp vì khái niệm “loại bỏ”

không sử dụng đối với sản phẩm GD. Và nếu vận dụng cấp độ này, các chuẩn mực và

quy trình đƣợc xây dựng và ban hành bởi cơ quan quản lí cấp trên (ví dụ đối với GD là

Bộ Giáo dục và Đào tạo hoặc Sở Giáo dục và Đào tạo quy định về tuyển sinh và thi cử

khi kết thúc quá trình GD) sau đó cấp dƣới (các trƣờng trực thuộc) thực hiện; KSCL

o trọn k m tra, k m soát từ n oà p át n v p ạm ay loạ . Trong bối

cảnh quản lí hành chính, bao cấp đây là cấp độ QLCL thông dụng.

/B o m ất lượn (BĐC ); Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814 “Bảo

đảm chất lƣợng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống đƣợc tiến hành trong

hệ chất lƣợng và đƣợc chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tƣởng thỏa

đáng rằng thực thể (đối tƣợng) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất lƣợng”. BĐCL

là quá trình QLCL trong đó coi trọng p òn n ừa trướ và tron quá trìn tạo ra

s n p ẩm, ở đây các chuẩn mực và quy trình thực hiện chất lƣợng đƣợc xây dựng

và thực hiện chủ yếu bởi cơ sở GD&ĐT nơi trực tiếp tạo ra sản phẩm GD&ĐT; cơ

quan bên ngoài đóng vai trò hỗ trợ, giám sát và tổ chức kiểm định. Vai trò của cấp

trên hoặc bên ngoài chỉ có tính chất định hƣớng và hỗ trợ. Với các cơ sở GD&ĐT

có quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cao, mức độ QLCL này sẽ phát huy tác

dụng. Mức độ đảm bảo chất lƣợng phù hợp với xu hƣớng phi tập trung hoá, tăng

cƣờng phân cấp quản lý giáo dục, đề cao tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các

cơ sở đào tạo nói chung và trong chất lƣợng đào tạo nói riêng. Hình thành dần văn

hoá chất lƣợng và hệ thống chất lƣợng của các cơ sở đào tạo thông qua quá trình

đánh giá bên trong (tự đánh giá và cải tiến chất lƣợng). Vai trò quản lý nhà nƣớc

đƣợc thể hiện cụ thể ở việc hoạch định chính sách chất lƣợng, hệ thống các chuẩn

mực đảm bảo chất lƣợng, xây dựng và ban hành quy trình, cơ chế thực hiện đánh

giá bên ngoài (External Assessment) để đánh giá công nhận hoặc kiểm định chất

lƣợng đào tạo, giảm dần vai trò can thiệp trực tiếp vào các khâu tạo nên chất lƣợng của

nhà trƣờng. Việc chuyển sang mức độ đảm bảo chất lƣợng là một bƣớc tiến lớn về

quản lý chất lƣợng đào tạo cả ở cấp vi mô (nhà trƣờng) và cấp vĩ mô (quản lý nhà

nƣớc). Đối với đảm bảo chất lƣợng, đánh giá bên ngoài là để tăng cƣờng cơ chế đảm

bảo chất lƣợng nội bộ (tự chịu trách nhiệm về chất lƣợng của nhà trƣờng đối với xã

hội). Mô hình bảo đảm chất lƣợng đại học (QA- AUN) là một mô hình quản lý chất

lƣợng cụ thể ở cấp độ này trong đó cũng đã tiếp cận theo một số đặc trƣng của

TQM về đáp ứng khách hàng, quản lý quá trình, sự tham gia của các liên đới…

(xem hình 1.9)

SỰ THỎA MÃN CỦA CÁC LIÊN ĐỚI

KẾT QUẢ ĐẦU RA

CHÍNH SÁCH/KẾ HOẠCH QUẢN LÝ/ TRIỂN KHAI NGUỒN NHÂN LỰC TÀI CHÍNH

SỨ MẠNG CÁC MỤC ĐÍCH CÁC MỤC TIÊU

HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU DỊCH VỤ XÃ HỘI

BẢO ĐẢM CHẤT LƢỢNG VÀ CÁC CHUẨN MỰC QUỐC GIA /QUỐC TẾ

Hình 1.9. Mô hình QA-AUN về đảm bảo chất lượng đào tạo cấp Trường

SỰ THỎA MÃN CỦA CÁC LIÊN ĐỚI

C Á C K Ế T Q U Ả

A R U Ầ Đ N Ẩ U H C

-Đặc điểm chƣơng trình -Chất lƣợng đội ngũ giảng viên -Bảo đảm chất lƣợng dạy học - Tỷ lê tốt nghiệp

-Nội dung và cáu trúc chƣơng trình -Chất lƣợng đội ngũ nhân viên -Các hoạt động phát triển đội ngũ giảng viên Tỷ lệ bỏ học

-Chiến lƣợc dạy và học - Chất lƣợng sinh viên - Phản hồi của các liên đới - Thời gian tốt nghiệp

-Đánh gia sinh viên Tƣ vấn và hỗ trợ sinh viên -Cơ sở vật chất -Việc làm sau tốt nghiệp/ nghiên cứu

Bảo đảm chất lƣợng và các chuẩn mực quốc gia/Quốc tế

Hình 1.10. Mô hình QA-AUN về đảm bảo chất lượng đào tạo cấp

chương trình đào tạo [theo 44]

/Qu n lí ất lượn tổn t (TQM)

Thuật ngữ “QLCLTT” (Total Quality Management) đƣợc A.V. Feigenbaum

sử dụng từ đầu những năm 50 của thế kỷ XX. “TQM - Đó là một tiếp cận quản lý

tổ chức tập trung vào chất lƣợng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của

nó, nhằm đạt đƣợc thành công lâu dài nhờ thỏa mãn nhu cầu ngƣời tiêu dùng và

đem lại lợi ích cho các thành viên trong tổ chức và toàn xã hội” (ISO 8402).

TQM là cách quản lý tổng thể về chất lƣợng dựa trên nền tảng văn hóa của

tổ chức. Tƣ tƣởng của TQM, theo các nhà nghiên cứu, có thể diễn đạt khái quát

nhƣ sau:

- Thỏa mãn mọi yêu cầu của khách hàng (hơn cả mong đợi của họ).

- Cải tiến liên tục, cải tiến từng bƣớc, hƣớng tới sự hoàn thiện.

- Chất lƣợng chỉ có thể đạt đƣợc nhờ sự tham gia tích cực, hợp lực của tất cả

các thành viên trong tổ chức.

- Sự thay đổi văn hóa của tổ chức (thúc đẩy đổi mới tổ chức).

TQM không áp đặt tiêu chuẩn chất lƣợng từ bên ngoài, mà là tạo ra văn hóa

chất lƣợng trong tổ chức, ở đó có sự tham gia tự nguyện của mọi thành viên vào

các quá trình cải tiến chất lƣợng liên tục, hƣớng tới mục tiêu làm hài lòng khách

hàng của họ ở mức tốt nhất có thể.

Các nguyên t áp dụn TQM vào ơ s áo dụ

- Nguyên t c “chất lượng tổng thể”

Đây là nguyên tắc chủ đạo của TQM. Các đặc trƣng của tính tổng thể trong

khái niệm chất lƣợng của TQM bao gồm: Quán xuyến tất cả các công việc; mọi

ngƣời đều có trách nhiệm với chất lƣợng; thỏa mãn mọi nhu cầu của khách hàng;

sử dụng mọi phƣơng tiện loại bỏ mọi trục trặc gây sai sót; chất lƣợng bao trùm toàn

diện từ khi xuất hiện ý tƣởng đến khi thỏa mãn nhu cầu ngƣời tiêu dùng [29]. Với

TQM, chất lƣợng tổng thể đƣợc tạo nên bởi sự hợp lực của tất cả mọi ngƣời, ở tất

cả mọi bộ phận.

- Nguyên t c “định hướng bởi khách hàng”

Khách hàng của nhà trƣờng rất đa dạng. Ngƣời học là khách hàng bên ngoài

đầu tiên, tiếp đến là cha mẹ họ, nhà quản lý, nhà sử dụng lao động. GV, đội ngũ hỗ

trợ dạy học là khách hàng bên trong của nhà trƣờng. Đối với các dịch vụ phục vụ

ĐT trong trƣờng ĐH thì khách hàng thụ hƣởng là GV và SV. Cần biết dung hòa các

nhu cầu khác nhau của các khách hàng trong quá trình phát triển nhà trƣờng. Đặc

biệt lƣu ý là nhà trƣờng tồn tại trƣớc hết vì SV, đồng thời cũng chỉ tồn tại nhờ có

SV. Vì thế, mọi công việc trong trƣờng phải hƣớng đến thỏa mãn nhu cầu của SV.

Cần có cách tiếp cận hệ thống đối với “định hƣớng khách hàng” để đạt đƣợc sự

thỏa mãn này.

- Nguyên t c “tiếp cận quá trình”

QLCL quá trình là tiếp cận của mọi mô hình QLCL hiện có trên thế giới.

Song, TQM với tƣ cách là giai đoạn phát triển cao trong các tầng bậc của QLCL,

đòi hỏi cơ sở giáo dục phải nghiên cứu sâu hơn các quá trình, quan tâm đến mọi

khía cạnh của quá trình để sử dụng đƣợc nguồn lực tối ƣu nhất của mỗi quá trình,

cho mỗi công đoạn của quá trình, liên kết các quá trình trong một chuỗi logic hợp

lý nhất, tìm kiếm mọi khả năng để không ngừng nâng cao chất lƣợng từng quá

trình.

- Nguyên t c “lôi cuốn đội ngũ”

Cả đội ngũ – từ ban lãnh đạo đến từng GV, nhân viên – đều cần đƣợc lôi

cuốn vào các quá trình cải tiến liên tục chất lƣợng công việc. TQM xem con ngƣời

là tài sản lớn nhất của tổ chức. Phải làm thế nào để khơi dậy và sử dụng tối đa tiềm

năng sáng tạo của mỗi thành viên. Lãnh đạo trƣờng cần tạo dựng đƣợc bầu không

khí, mà ở đó tất cả các thành viên đều tham gia vào các quá trình chất lƣợng hƣớng

đến mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng. Mọi công việc đều phải hƣớng đến đích chất

lƣợng ngày càng cao.

- Nguyên t c “tiếp cận hệ thống”

Các nhà lý luận hàng đầu về TQM đều nhìn nhận chất lƣợng đƣợc quyết

định bởi nhiều khâu trong sản xuất, dịch vụ. Đồng thời lƣu ý rằng chất lƣợng của

mỗi khâu trong đa số trƣờng hợp cũng phụ thuộc lẫn nhau trong hệ thống. Vì vậy,

tổ chức phải hƣớng đến liên kết các quá trình và đội ngũ trong một hệ thống. Quá

trình giáo dục hay quá trình dịch vụ trong nhà trƣờng cũng vậy, phải xem xét nhƣ

một hệ thống các quá trình bộ phận, thành phần hoặc các thành tố có mối quan hệ

gắn kết.

- Nguyên t c “quyết định dựa trên sự kiện”

Quyết định cải tiến chất lƣợng, can thiệp ngăn ngừa, khắc phục những khiếm

khuyết của bất cứ quá trình nào cũng đều phải dựa trên dữ liệu đáng tin cậy.

Nguyên tắc này đồng thời đặt ra vấn đề nghiên cứu vận dụng các công cụ quản lý

của TQM đã thành công trong sản xuất, kinh doanh vào điều kiện thực tế của nhà

trƣờng để kiểm soát thƣờng xuyên chất lƣợng công việc.

Theo quan điểm của luận án, các cơ sở GDĐH nói chung, nhất là các Đại

học đa ngành đa lĩnh vực, chất lƣợng cao nói riêng có thể triển khai QLCL ở cấp độ

Qu n lý ất lượn tổn t vì những lí do sau:

- Các cơ sở GDĐH đã được trao quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội r ràng, vấn

đề chất lượng phải được đặt lên hàng đầu;

- Văn hóa chất lượng đã hình thành ngay trong bản chất của các cơ sở GDĐH;

- Bối cảnh Hội nhập quốc tế, sự phát triển mạnh mẽ của CNTT, hơn lúc nào hết yếu

tố khách hàng được quan tâm và mong muốn có được sự hài lòng cao nhất cho

ph p thực hiện QLCL theo cấp độ này.

Muốn QL chất lƣợng theo cấp độ quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) cần xây

dựng t n qu n lý ất lượn t o t p n TQM

Là bƣớc phát triển tiếp theo của đảm bảo chất lƣợng và cũng là cấp độ cao nhất

của tiến trình QL chất lƣợng, điều này cũng có nghĩa trong Q C TT dựa tr n nền

m o ất lượn ( QA) n ưn ó ổ sun y u ầu t n l n tụ và văn oá

ất lượn ao của mọi thành viên tham gia tạo ra sản phẩm. Ở đây, trách nhiệm

về chất lƣợng của những ngƣời trực tiếp tham gia quá trình GD&ĐT trong nhà

trƣờng đƣợc phát huy tối đa, làm thoả mãn nhất “khách hàng” đối với sản phẩm của

GD&ĐT.

Định hƣớng chất lƣợng trong quản lý ngày càng đƣợc các nhà nghiên cứu

QLGD quan tâm. Gần đây, sau một thời gian triển khai KĐCL và ĐBCL trong

GDĐH ở nƣớc ta, nhiều nhà nghiên cứu đã đặt ra vấn đề vận dụng quan điểm TQM

vào trƣờng ĐH. Chẳng hạn “Sự tăng trƣởng nhanh số lƣợng SV và các điều kiện

đội ngũ, CSVC; xu thế phân cấp, phân quyền cho các CSGD ngày càng gia tăng;

tính dân chủ trong nhà trƣờng, công khai với khách hàng đƣợc nâng thêm một bƣớc

cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang đặt ra vấn đề nghiêm túc xem xét việc

triển khai TQM nhằm đƣa QLCL giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng những đòi hỏi

của thời đại”.[74] 4 H t n t ôn t n qu n lý áo dụ (EMIS)

1.4.1. Khái niệm hệ thống (system) là tập hợp các phần tử có quan hệ chặt chẽ với

nhau, tác động qua lại nhau một cách có quy luật để tạo thành một chỉnh thể. Khi

sự gắn kết của các phẩn tử đã là một chỉnh thể sẽ xuất hiện những thuộc tính mới

gọi là tính trồi (emergence) của hệ thống, nghĩa là tạo ra cái mới để đảm bảo thực

hiện đƣợc những chức năng nhất định mà từng phần tử riêng lẻ không có hoặc có

nhƣng chƣa đáng kể. Mặt khác, khi các phần tử đã kết thành một chỉnh thể sẽ tạo ra

sự kiềm chế (Constraint), nghĩa là làm giảm bậc tự do của các phần tử và các yếu tố

cấu thành hệ thống so với lúc chúng ở trạng thái chƣa liên kết với nhau. Nói đến hệ

thống, là nói lên sự vận động của các yếu tố đầu vào để có đƣợc các yếu tố đầu ra

(thƣờng là kết quả mong đợi - mục tiêu của hệ thống); đồng thời cũng nói đến cấu

trúc của hệ thống (nó đƣợc cấu thành từ các phần tử nào). [60]

- H t n t ôn t n là hệ thống tiếp nhận các nguồn dữ liệu (Thực chất là

phần tử của đầu vào) và xử lý các nguồn dữ liệu đó thành các sản phẩm là thông tin

(các phần tử của đầu ra).

- H t n t ôn t n qu n lý (MIS - Management Information System) là hệ

thống thông tin có chức năng thu thập, xử lý, chuyển tải và lƣu trữ thông tin phục

vụ cho công tác quản lý của ngƣời quản lý. MIS có cấu trúc gồm các thành tố (hệ

con): tổ chức và nhân lực, cơ sở vật chất và thiết bị (gọi tắt là thiết bị kỹ thuật), các

dữ liệu. Sự vận động (quá trình hoạt động) của MIS theo quy trình: Thu thập các dữ

liệu, Xử lý các dữ liệu (phân tích, tổng hợp và đánh giá ...) để có thông tin, Truyền

tin (phân phối những thông tin cần thiết, kịp thời, chính xác) cho các đối tƣợng

quản lý, cho những ngƣời liên quan và lƣu trữ thông tin.

- H t n t ôn t n qu n lý áo dụ (EMIS - Education Management

Information Systems) là hệ thống thông tin quản lý cung cấp các thông tin về giáo

dục và QLGD cho những ngƣời quản lý hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và

quản lý các cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục nói riêng trên hai phƣơng diện

quản lý nhà nước về giáo dục và quản lý các cơ sở giáo dục (trong đó chủ yếu là

quản lý nhà trƣờng).

1.4.2. Cấu trúc của EMIS

EMIS đƣợc cấu thành gồm các phân hệ (hệ con):

- Phân hệ các dữ liệu thông tin về hoạt động giáo dục

- Phân hệ tổ chức và nhân lực thông tin giáo dục

- Phân hệ thiết bị kỹ thuật thông tin giáo dục

Các phân hệ trên có liên quan mật thiết với nhau và mỗi phần tử trong các

phân hệ có quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại nhau theo những quy luật

chung và riêng để tạo thành một chỉnh thể. Chỉnh thể này giúp cho ngƣời CBQL

giáo dục trả lời đƣợc các câu hỏi:

- Chủ thể quản lý giáo dục có nhu cầu về các thông tin nào để phục vụ công

tác quản lý của họ ?

- Cá nhân hay tổ chức nào giúp chủ thể quản lý giáo dục có các thông tin theo

nhu cầu của họ ?

- Chủ thể quản lý giáo dục phải nhờ vào thiết bị kỹ thuật nào để thu nhận, xử

lý và truyền thông tin trong hoạt động quản lý của họ ?

Dƣới đây là các phần tử chủ yếu trong từng phân hệ của EMIS.

a) Phân h các dữ li u về hoạt ộng giáo dục của EMIS

- Các dữ liệu về bối cảnh KT-XH có tác động đến giáo dục trên các khía cạnh:

cơ hội và thách thức đối với sự nghiệp phát triển giáo dục trên các bình diện: quốc

tế, quốc gia, địa phƣơng và cộng đồng ...

- Các dữ liệu về luật pháp và chính sách phát triển giáo dục, tính chất và

nguyên lý giáo dục, điều lệ và quy chế giáo dục; các quy định về mục tiêu, chương

trình và nội dung, phương pháp và hình thức, đánh giá kết quả và kiểm định chất

lượng giáo dục.

- Các dữ liệu về thực trạng và dự báo quy mô và mạng lưới các CSGD nhƣ số

trƣờng, số lớp theo các cấp học, ngành học.

- Các dữ liệu về người học nhƣ nhu cầu xã hội về đào tạo nguồn nhân lực;

nhu cầu đƣợc học và học đƣợc, trình độ đào tạo, phẩm chất và năng lực, hoàn cảnh

gia đình của ngƣời học ...

- Các dữ liệu về thực trạng nhân lực giáo dục (CBQL, giảng viên, giáo viên,

chuyên viên và nhân viên) trên các khía cạnh số lƣợng, cơ cấu, trình độ đào tạo,

năng lực và phẩm chất, tiềm năng nguồn nhân lực giáo dục, thực trạng quản lý và

phát triển đội ngũ trong các CSGD.

- Các dữ liệu về mục tiêu giáo dục và thực trạng quản lý hoạt động xác lập,

thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân phù hợp

với từng cấp học và từng mã ngành đào tạo tại các CSGD.

- Các dữ liệu về chương trình, nội dung giáo dục cho một mã ngành đào tạo

và thực trạng quản lý hoạt động xây dựng, triển khai chƣơng trình và nội dung đào

tạo trong từng CSGD.

- Các dữ liệu về phương pháp giáo dục và thực trạng quản lý hoạt động đổi

mới phƣơng pháp dạy học trong từng CSGD.

- Các dữ liệu về hình thức tổ chức giáo dục và thực trạng quản lý hoạt động

đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trong từng CSGD.

- Các dữ liệu về nguồn lực vật chất giáo dục và thực trạng đầu tƣ, huy động

và hiệu quả sử dụng tài chính; các dữ liệu về thực trạng quản lý (mua sắm, trang bị,

hiệu quả sử dụng và bảo quản CSVC&TBGD) theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá

trong mỗi cơ sở giáo dục nói riêng.

- Các dữ liệu về môi trường giáo dục (những điều kiện thuận lợi và khó khăn

từ môi trƣờng tự nhiên và xã hội, ... nhƣ địa hình, dân số, mô hình phát triển KT-

XH và cơ cấu lao động, nhu cầu và khả năng cung ứng nhân lực trên các bình diện

cộng đồng, địa phƣơng, quốc gia và quốc tế; nhu cầu xã hội về học tập, trách nhiệm

tham gia của các thành phần xã hội đối với giáo dục; hoạt động hợp tác giáo dục

trong và ngoài nƣớc; bầu không khí sƣ phạm trong các cơ sở giáo dục...).

- Các dữ liệu về hoạt động KH&CN (thành tựu nghiên cứu, chuyển giao và

ứng dụng KH&CN vào hoạt động giáo dục và QLGD. Trong đó, nổi bật là việc ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông) và các dữ liệu về quản lý hoạt động

KH&CN trong các cơ quan QLGD và các cơ sở giáo dục.

- Các dữ liệu về kết quả và đánh giá kết quả giáo dục đƣợc thể hiện ở đầu ra

(mức độ đạt đƣợc các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ ngƣời học); các dữ

liệu về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục; và các dữ liệu về quản lý hoạt động thanh tra,

kiểm tra, đánh giá, kiểm định chất lƣợng giáo dục.

- Các dữ liệu về công tác quản lý giáo dục (việc thực hiện chức năng cơ bản của

quản lý nhƣ kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra) của các CBQL nói chung và

của từng chủ thể quản lý nói riêng trong những cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục.

b) Phân h tổ chức và nhân lực thông tin của EMIS

Phân hệ tổ chức và nhân lực thông tin của EMIS gồm các tiểu phân hệ tổ chức

thông tin và nhân lực thông tin. Các phần tử thuộc các tiểu phân hệ này gồm:

- Tiểu phân hệ tổ chức thông tin của EMIS, theo nghĩa rộng là các cơ quan

QLGD và các cơ sở giáo dục cùng các đơn vị trực thuộc các cơ quan hoặc cơ sở đó;

vì lẽ các cơ quan và cơ sở này lúc nào cũng có nhu cầu thông tin và có chức năng thu

thập, xử lý, truyền tải và lƣu trữ các dữ liệu về hoạt động giáo dục để có đƣợc các

thông tin phục vụ cho hoạt động của từng cá nhân, đơn vị và đặc biệt là cho hoạt

động quản lý của những ngƣời quản lý. Ngoài ra, một số tổ chức và cơ quan trong hệ

thống các cơ quan có chức năng thông tin nhƣ truyền hình, truyền thanh và bƣu

chính viễn thông, ... cũng đƣợc xem là một dạng tổ chức thông tin của EMIS (hiểu

theo khía cạnh gián tiếp phục vụ cho giáo dục). Theo nghĩa hẹp, các tổ chức thông

tin của EMIS là các đơn vị hoặc bộ phận chuyên trách thu thập, xử lý, chuyển tải và

lƣu trữ thông tin để phục vụ cho hoạt động quản lý của cơ quan QLGD và cơ sở giáo

dục.

- Tiểu phân hệ nhân lực thông tin của EMIS, theo nghĩa rộng là những con

ngƣời (CBQL, giảng viên, giáo viên, chuyên viên, nhân viên và ngƣời học) trong các

cơ quan QLGD và các cơ sở giáo dục; vì lẽ ở bất kỳ vị trí nào họ cũng có nhu cầu thu

thập, xử lý, truyền tải và lƣu trữ thông tin tuỳ theo mức độ chức trách nhiệm của họ.

Ngoài ra, có một số ngƣời không phải là nhân lực trong các cơ quan QLGD hoặc cơ

sở giáo dục, nhƣng họ có trách nhiệm xã hội (đƣợc xã hội phân công) về chuyển phát

các văn bản các cơ quan QLGD và cơ sở giáo dục và ngƣợc lại nhƣ nhân viên bƣu

chính viễn thông, các tổ chức quản trị mạng ... cũng đƣợc xem là một dạng nhân lực

của EMIS (hiểu theo nghĩa gián tiếp). Theo nghĩa hẹp, nhân lực của EMIS trƣớc hết

là chủ thể quản lý của cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục và những ngƣời trợ lý

thông tin cho họ (CIO - Chief Information Officer) cho họ. Tiếp đó là những ngƣời

thuộc đơn vị chuyên trách về thông tin (nếu có), các nhân viên trong bộ phận văn

thƣ và lƣu trữ trong cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục.

Chú ý: phân hệ tổ chức và nhân lực thông tin có thể sắp xếp theo các tiểu phân

hệ nhƣ: tiểu hệ tư vấn; tiểu hệ hỗ trợ quyết định; tiểu hệ hỗ trợ điều hành; tiểu hệ

hỗ trợ quyết định nhóm; tiểu hệ liên lạc; tiểu hệ phân phối, ...

c) Phân h thi t bị kỹ thu t thông tin của EMIS

Phân hệ thiết bị kỹ thuật thông tin của EMIS gồm có các thành tố:

- Mạng Internet, mạng Intranet, mạng nội bộ (LAN) và đƣờng truyền (có dây

hoặc không dây) của các mạng đó cùng với hệ thống các máy chủ (Server) và các

máy tính trong nội bộ cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục đƣợc nối kết vào mạng

chung và mạng LAN nhằm cung cấp các dịch vụ thông tin cho các tổ chức, cơ quan

và con ngƣời dùng mạng.

- Các phần mềm tin học có bản quyền và các phần mềm mã nguồn mở đƣợc

cài vào các máy chủ và các máy tính khác trong hệ thống mạng ...

- Các đƣờng truyền khác thuộc thuộc hệ thống viễn thông nhƣ Fax, điện

thoại; các thiết bị nghe, nhìn, ghi, truyền hình và truyền thanh khác.

- Hệ thống các thiết bị văn phòng phục vụ cho công tác văn thƣ, lƣu trữ của

các cơ quan QLGD và cơ sở giáo dục, …

- Trụ sở (phòng, ốc) trong cơ quan QLGD hoặc cơ sở giáo dục đƣợc sử dụng

để lắp đặt các thiết bị nêu trên.

1.4.3. EMIS đối với công tác quản lý trường học

Trong quản lý một trƣờng học, chủ thể quản lý nhà trƣờng không những tận

dụng các tiện ích của EMIS trên phƣơng diện hệ thống giáo dục, mà họ còn thiết

lập cách thu nhận và xử lý thông tin trong trƣờng học thành một hệ thống tương tự

nhƣ EMIS và thƣờng gọi là EMIS trong nhà trường. Nhƣ vậy, EMIS không những

có ý nghĩa phục vụ cho hoạt động quản lý cả hệ thống giáo dục, mà còn có ý nghĩa

đối với công tác quản lý của chủ thể quản lý của mỗi nhà trƣờng. Cụ thể:

a) Các chứ năn của EMIS trong qu n lý

Nhờ có EMIS mà hiệu trƣởng nhà trƣờng có thể thực hiện đƣợc các công

việc dƣới đây:

- Phân tích đƣợc tình hình để làm rõ những mặt mạnh và các điểm yếu, những

thuận lợi và các khó khăn của nhà trƣờng; bối cảnh bên ngoài (cơ hội và thách

thức) đối với nhà trƣờng. Nói một cách khác, nhờ có hệ thống đó mà hiệu trƣởng có

thông tin để xác định đƣợc hoàn cảnh khách quan và điều kiện chủ quan, những nội

lực và ngoại lực của nhà trƣờng;

- Xác định đƣợc tầm nhìn, sứ mạng, mục tiêu, các giá trị cốt lõi của nhà

trƣờng và các giải pháp chiến lƣợc phát triển của nhà trƣờng;

- Cụ thể hoá các chức năng và nhiệm vụ của nhà trƣờng thành các hoạt động

cụ thể của từng đơn vị chức năng và của từng cá nhân, nghĩa là xác định đƣợc chức

năng, nhiệm vụ của các đơn vị và mỗi cá nhân trong nhà trƣờng.

- Xác định đƣợc chiến lƣợc và sách lƣợc hoạt động của nhà trƣờng, từ đó xác

định đƣợc các hoạt động mang tính chiến thuật và tác nghiệp; nhằm đảm bảo các

mục tiêu ƣu tiên, ổn định, thích ứng, tăng trƣởng và phát triển bền vững.

- Nhận diện các tiêu chuẩn định mức mà nhà trƣờng có thể đáp ứng đƣợc,

nghĩa là các tiêu chí về tổ chức và hoạt động của nhà trƣờng.

- Dự toán chi phí để đảm bảo chất lƣợng, nghĩa là dự kiến đƣợc mức độ chi

phí nguồn lực cho các hoạt động của nhà trƣờng để đạt tới chất lƣợng cao nhất.

- Xác định nhu cầu đào tạo khả năng đáp ứng nhu cầu đó.

- Phát hiện và huy động đƣợc các nguồn lực mà nhà trƣờng có thể huy động

hoặc có thể khai thác đƣợc.

- Phân phối hợp lý các nguồn lực (nhân lực, tài lực và vật lực) để thực hiện

các hoạt động theo chức năng và nhiệm vụ của nhà trƣờng.

- Chỉ đạo, chỉ huy, điều phối các đơn vị và cá nhân trong nhà trƣờng thực hiện

nhiệm vụ, chức năng chuyên môn hoá của họ.

- Triển khai ứng dụng KH&CN để thực hiện các mục tiêu của nhà trƣờng.

- Kiểm tra, đánh giá và lƣợng giá đƣợc kết quả hoạt động của nhà trƣờng, nghĩa là

xây dựng đƣợc các tiêu chí, phƣơng pháp đánh giá và đo lƣờng kết quả, tiến hành đo

đạc và lƣợng giá để có quyết định quản lý theo các hƣớng phát huy thành tích, điều

chỉnh những sơ xuất hoặc xử lý các sai phạm.

- Nhận biết đƣợc các thông tin phản hồi (Feed back) để chủ thể quản lý nhà

trƣờng ra các quyết định quản lý chính xác hơn cho chu trình quản lý tiếp theo.

- Đánh giá đƣợc tính hiệu ứng (Effectiveness) và hiệu quả (Efficiency) của

các hoạt động đã đề ra, nghĩa là so sánh đƣợc mức độ đầu tƣ về nguồn lực với các

kết quả mong muốn. Từ đó có các giải pháp khả thi để nhà trƣờng phát triển bền

vững (hài hoà giữa tổng chi phí và lợi ích của các thành phần đầu tƣ và hƣởng lợi

từ nhà trƣờng).

b) EMIS có tác dụng và giá trị g n k t n à trường vớ á ơ quan Q GD ấp

trên và với các bên có liên quan

Nhờ có EMIS, mà chủ thể quản lý nhà trƣờng báo cáo đƣợc kết quả hoạt động

của nhà trƣờng tới những cơ quan quản lý các cấp, chuyển giao thông tin với các

đối tác và truyền đạt thông tin (có quyết định) xuống cấp dƣới. Mặt khác, EMIS

giúp Nhà nƣớc, các địa phƣơng, các cơ quan QLGD và các cơ sở giáo dục thực

hiện có hiệu quả các công việc quản lý sau:

- Đánh giá đúng quá trình phát triển giáo dục trên các phƣơng diện cộng đồng,

địa phƣơng, quốc gia và quốc tế; phân tích nguyên nhân, dự báo, quy hoạch và kế

hoạch hóa đƣợc hoạt động giáo dục.

- So sánh đƣợc hiện trạng giáo dục giữa các tỉnh, huyện, các vùng, các trƣờng

để thấy rõ mức độ chênh lệch chất lƣợng và hiệu quả giáo dục; từ đó phân tích các

yếu tố tác động đến chất lƣợng và hiệu quả giáo dục nhƣ dân số, nhu cầu học tập,

nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực, đội ngũ nhân lực giáo dục, cơ sở vật chất, môi

trƣờng giáo dục, ... Trên cơ sở đó, tìm ra những khó khăn, bất cập và mâu thuẫn

trong việc thực hiện các mục tiêu phát triển giáo dục nhằm có các giải pháp quản lý

thích hợp và khả thi.

c) EMIS có giá trị và tác dụn m b o chất lượng và nâng cao hi u qu các

hoạt ộng của n à trườn , tron ó ủ y u hoạt ộn ào tạo

Trong nhà trƣờng, EMIS cho phép ngƣời quản lý nhận biết đƣợc các thông tin

về yêu cầu đảm bảo chất lƣợng và nâng cao hiệu quả giáo dục, các tiêu chí và quy

trình đánh giá chất lƣợng, các hoạt động quản lý nhằm đảm bảo chất lƣợng và nâng

cao hiệu quả đào tạo.

Hiện nay mọi nhà trƣờng đang thực hiện kiểm định chất lƣợng toàn diện hoặc

kiểm định một chƣơng trình/ khoá đào tạo; mà quá trình đó diễn ra bằng việc nhà

trƣờng tự đánh giá (đánh giá trong) theo một hệ thống các tiêu chí đã quy định; rồi

tiếp nhận sự đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định. Nhƣng việc khẳng định đã

đạt hay chƣa đạt chất lƣợng lại nhờ các dữ liệu mang tính minh chứng có trong đó

các thông tin (tức là nhờ vào phân hệ dữ liệu các hoạt động giáo dục), nhờ vào đội

ngũ nhân lực thu thập và xử lý thông tin (tức là nhờ vào phân hệ tổ chức và nhân

lực thông tin); đồng thời đội ngũ đó lại phải nhờ vào tiện ích của cơ sở vật chất và

thiết bị để thu thập và xử lý các dữ liệu (tức là nhờ vào phân hệ thiết bị kỹ thuật

thông tin). Từ các kết quả đó, mỗi nhà trƣờng có đƣợc các chƣơng trình hành động

để đảm bảo chất lƣợng và nâng cao hiệu quả đào tạo của mình.

1.5. Quản lý chất lƣợng đào tạo cử nh n sƣ phạm trong đại học đa ngành đa

lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT

1.5 H ử n n Sư p ạm

Cử nh n (Bachelor's degree) là môt học vị dành cho những ngƣời đã tốt

nghiệp chƣơng trình đại học tùy theo quy định của mỗi quốc gia.

Ở Việt Nam, bằng cử nhân đƣợc cấp cho sinh viên tốt nghiệp đại học thuộc

các ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội và nhân văn, sƣ phạm, luật, kinh tế

(cử nhân khoa học, cử nhân kinh tế, cử nhân luật...). Thời gian đào tạo của chƣơng

trình đào tạo cử nhân thƣờng là 4 năm.

Cử nhân sƣ phạm là ngƣời tốt nghiệp chƣơng trình đại học thuộc ngành Sƣ

phạm. Mục đích chủ yếu của chƣơng trình đào tạo cử nhân Sƣ phạm là đào tạo đội

ngũ giáo viên THPT theo các chuyên ngành khác nhau (Sƣ phạm Toán, Sƣ phạm

Văn; Sƣ phạm Vật lý…) .

Chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm nhằm đào tạo giáo viên chất lƣợng

cao cho các bậc học, trƣớc hết cho trƣờng trung học phổ thông. Việc tổ chức đào

tạo chƣơng trình này dựa trên cơ sở phối hợp chặt chẽ và phân công trách nhiệm cụ

thể giữa khoa Sƣ phạm với các trƣờng đại học thành viên, khoa, đơn vị trực thuộc

ĐHQGHN (sau đây gọi tắt là các đơn vị tham gia đào tạo sƣ phạm), cũng nhƣ sự

hợp tác của khoa Sƣ phạm với các trƣờng đại học, viện nghiên cứu khoa học trong

và ngoài nƣớc về đào tạo giáo viên và nghiên cứu khoa học giáo dục.

Chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm đƣợc xây dựng trên cơ sở chƣơng

trình khung đào tạo cử nhân sƣ phạm do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và các

quy định cụ thể của ĐHQGHN gồm ba khối kiến thức sau:

1. Khối kiến thức chung thực hiện theo chƣơng trình chung do Bộ Giáo dục

và Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội ban hành cho từng nhóm ngành.

2. Khối kiến thức khoa học cơ bản do đơn vị tham gia đào tạo sƣ phạm chủ

trì xây dựng trên cơ sở lựa chọn từ khối kiến thức cơ bản, cơ sở của chƣơng trình

đào tạo cử nhân khoa học ngành đào tạo tƣơng ứng theo nguyên tắc đảm bảo trang

bị kiến thức khoa học cơ bản vững chắc đủ cho ngƣời học sau khi tốt nghiệp có thể

dạy ở các trƣờng trung học phổ thông chuyên hoặc chất lƣợng cao và có khả năng

nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực đƣợc đào tạo.

3. Khối kiến thức Khoa học giáo dục - Sƣ phạm và chuyên môn đặc thù

(phần khác nhau trong khối kiến thức cơ bản-chuyên môn giữa chƣơng trình đào

tạo Cử nhân Sƣ phạm và chƣơng trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành đào tạo

tƣơng ứng) do đơn vị quản lý chƣơng trình chủ trì xây dựng với sự phối hợp của

đơn vị tham gia đào tạo Sƣ phạm theo nguyên tắc đảm bảo vừa có tính chuyên

nghiệp (nghề dạy học), vừa có tính phát triển (có khả năng nghiên cứu Khoa học

giáo dục- Sƣ phạm).

Đào tạo Cử nhân Sƣ phạm trong Đại học đa ngành đa lĩnh vực đƣợc tổ chức

đào tạo đƣợc, thực hiện theo mô hình a+b (a =3, b=1) đơn vị tham gia đào tạo sƣ

phạm có trách nhiệm tổ chức đào tạo khối kiến thức chung và khối kiến thức khoa

học cơ bản trong 3 năm học đầu.

Đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo có trách nhiệm tổ chức đào tạo khối

kiến thức Khoa học giáo dục – Sƣ phạm, chuyên môn đặc thù và khoá luận tốt

nghiệp.

Với mô hình đào tạo Cử nhân Sƣ phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực,

sinh viên đƣợc học tập và nghiên cứu trong môi trƣờng học thuật của các trƣờng

đại học thành viên trong đại học đa ngành đa lĩnh vực, một môi trƣờng nghiên cứu

khoa học cơ bản thuần túy, đƣợc làm việc và học tập với các giáo sƣ, đầu ngành về

khoa học cơ bản với mô hình nhƣ vậy sẽ có những giáo viên tƣơng lai vững về

chuyên môn, tinh thông về nghiệp vụ sƣ phạm. Với mô hình nhƣ vậy cũng là một

thách thức cho các nhà quản lý khi thực hiện mô hình này với mục tiêu chất lƣợng

trong mọi hoạt động và đƣợc đặt lên hàng đầu. Vấn đề này sẽ đƣợc tác giả đề cập

và đề xuất biệp pháp quản lý chất lƣợng Cử nhân Sƣ phạm theo tiếp cận quản lý

chất lƣợng tổng thể (TQM) ở các chƣơng tiếp theo.

1.5.2 H t n qu n lý ất lươn ào tạo ạ ọ t o TQM

Theo lý thuyết hệ thống, thì:

- Chất lƣợng sản phẩm, đầu ra phụ thuộc vào các yếu tố đầu vào và quá trình (hay

thƣờng gọi là các điều kiện đảm bảo chất lƣợng);

- Muốn có chất lƣợng đầu ra không thể thuần tuý quản lý chất lƣợng theo mục tiêu

mà cần quản lý theo quá trình;

- Các nhân tố trong quá trình không thuần tuý là các điều kiện đảm bảo chất lƣợng,

mà bản thân chúng là các nhân tố chất lƣợng để tạo ra chất lƣợng sản phẩm cuối

cùng (Chất lƣợng sản phẩm là tích hợp của chất lƣợng các thành tố quá trình tạo ra

sản phẩm).

Với ý nghĩa nhƣ vậy, áp dụng mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) vào

quản lý chất lƣợng đại học là hết sức cần thiết, theo công thức:

TQM = QA (Quality Assurance) + QD (Quality development)

Mô ìn qu n lý ất lượn ào tao ạ ọ t o TQM

CHÍNH SÁCH CHẤT LƢỢNG

Hệ thống qu¶n lý/đảm bảo chất lượng

Mục tiêu đào tạo/ Nhu cầu khách hàng/Thị trƣờng LĐ

Quá trình đào tạo

Kết quả đào tạo (đầu ra) Kiến thức, kỹ năng, thái độ- Năng lực nghề nghiệp

Quá trình giảng dạy và học tập (lý thuyết và thực hành)

Đầu vào Đối tƣợng tuyển sinh, GV, Thiết bị, CSVC, chƣơng trình đào tạo,…

Huấn luyện nghiệp vụ

Tiêu chuẩn/Quy trình/Thủ tục

Kiểm tra, đánh giá, cấp văn bằng chứng chỉ

NC nhu cầu xã hội/ khách hàng

Thông tin phản hồi Sự thích ứng thị trƣờng lao động, tình hình việc làm, năng suất lao động, thu nhập, phát triển nghề nghiệp

MÔI TRƢỜNG VÀ VĂN HÓA CHÁT LƢỢNG

Hình 1.11: Mô hình quản lý chất lượng đào tao đại học theo TQM

1.5.3 Nộ dun qu n lý ất lượn ào tạo ử n n Sư p ạm tron ạ ọ a

n àn , a lĩn vự t o t p n TQM

Quản lý chất lƣợng cử nhân sƣ phạm theo tiếp cận TQM hiệu quả thì cần xây

dựng hệ thống quản lý chất lƣợng mà gốc là xây dựng hệ thống đảm bảo chất lƣợng

ĐBCL và bổ sung các yếu tố của TQM nhƣ xây dựng văn hóa chất lƣợng, cải tiến

liên tục, làm việc theo đội, quản lý hàng ngày bằng thống kê... Trên cơ sở hệ thống

đảm bảo chất lƣợng tốt, sẵn có, vận dụng quan điểm và cách tiếp cận triển khai

quản ý chất lƣợng TQM với hỗ trợ của Công nghệ thông tin, một hệ thống thông tin

quản lý hoàn chỉnh đồng bộ sẽ là điều kiện tốt để triển khai và nâng cao chất lƣợng

đào tạo. Mạng lƣới các trƣờng ĐH Đông Nam Á (AUN) quan niệm: hệ thống

ĐBCL trong GDĐH là "sự quan tâm có hệ thống, có cấu trúc và liên tục đến CL

dƣới hai khía cạnh là ổn định CL và cải tiến CL". Ở Việt Nam, hệ thống ĐBCL

trong GDĐH đƣợc quan niệm là toàn bộ các chủ trƣơng, chính sách, mục tiêu, cơ

chế quản lý, các hoạt động, điều kiện nguồn lực cùng những biện pháp khác để duy

trì, nâng cao CL nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra. Theo Đặng Xuân Hải (2002), hệ

thống ĐBCL là các văn bản quy định tiêu chuẩn cho các hoạt động đào tạo và quy

trình chi tiết ở mỗi công đoạn của quá trình đào tạo để đảm bảo sản phẩm đào tạo

hay dịch vụ triển khai trong cơ sở GDĐH có CL hay phải "phù hợp với mục tiêu

đào tạo đã tuyên bố”. Hệ thống ĐBCL phải chỉ rõ các tiêu chuẩn, tiêu chí cho các

hoạt động, phải xây dựng các thủ tục, quy trình để thực hiện và phải đánh giá để

khẳng định mức độ đã đạt đƣợc [52].

Hệ thống Quản lý chất lƣợng thực tế đƣợc vận hành trên cơ sở hệ thống

ĐBCL đã có là tập hợp các tiêu chuẩn, quy trình và cơ chế đƣợc sử dụng để ngăn

ngừa các dịch vụ hay sản phẩm kém CL trƣớc và trong quá trình đào tạo.

1.5.3.1. Hệ thống QLCL

Hệ thống QLCL chính là các quy trình, chuẩn mực, là thành tố quan trọng

nhất trong ĐBCL một cơ sở GD&ĐT, việc thực hiện thông qua hệ thống ĐBCL

bên trong nhằm ngăn ngừa các lỗi xuất hiện trong quá trình đào tạo, bao gồm việc

xây dựng, thực hiện, đánh giá và cải tiến thƣờng xuyên các tiêu chuẩn CL và quy

trình QLCL liên quan tới các yếu tố: đầu vào, quá trình dạy - học và đầu ra [90].

a) Xây dựng các tiêu chuẩn CL

Xây dựng các tiêu chuẩn CL các yếu tố đầu vào, quá trình dạy - học và đầu

ra là công việc hàng đầu của cơ sở GDĐH. Các tiêu chuẩn CL đƣợc xây dựng phải

phù hợp với nhu cầu phát triển KT-XH đất nƣớc, địa phƣơng và hƣớng tới phù hợp

với các tiêu chuẩn CL quốc tế. Các tiêu chuẩn CL đƣợc cụ thể hoá bằng các tiêu chí

thực hiện.

* QLCL đầu vào là đảm bảo các điều kiện theo yêu cầu của quá trình dạy -

học, đủ về số lƣợng và CL. Các chỉ số đầu vào bao gồm: sinh viên (học lực, kinh

nghiệm, động cơ; CB quản lý, GV và nhân viên phục vụ (trình độ chuyên môn,

kinh nghiệm, động lực, phẩm chất v.v...); học liệu (in ấn, điện tử, đầy đủ, dễ tiếp

cận); lập kế hoạch cho từng khoá học, học phần, môn học về mục tiêu, nội dung,

phƣơng pháp, tiêu chuẩn đánh giá cũng là những chỉ số đầu vào quan trọng.

* QLCL quá trình dạy - học: quá trình dạy - học gồm hoạt động học của sinh

viên, hoạt động GD và dạy học của GV, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của sinh viên. Thông qua quá trình dạy - học, sinh viên đƣợc biến đổi, phát triển

các kiến thức, kỹ năng, thái độ ... CL của quá trình dạy - học phụ thuộc vào CL của

mỗi bƣớc trong toàn bộ quá trình. Nếu một trong những bƣớc trên không có CL thì

CL chung của toàn bộ quá trình dạy - học sẽ bị ảnh hƣởng. Để QLCL quá trình dạy

- học phải thực hiện các bƣớc theo các tiêu chuẩn CL đã đề ra nhằm đáp ứng chuẩn

đào tạo theo yêu cầu của nghề nghiệp và trình độ đào tạo theo một quy trình, thủ

tục hợp lý và đƣợc quản lý tốt. Các chỉ số quá trình dạy - học bao gồm: hoạt động

dạy của GV; hoạt động học của sinh viên; hoạt động nghiên cứu khoa học; hoạt

động trợ giúp và tƣ vấn; hoạt động kiểm tra, đánh giá.

* QLCL đầu ra: các chỉ số đầu ra cụ thể là kết quả thi cử; tỷ lệ ngƣời tốt

nghiệp (có việc làm và thăng tiến trong nghề nghiệp, số ngƣời tốt nghiệp sau khi đi

làm tiếp tục học ở bậc cao hơn ...); tỷ lệ lãng phí (lƣu ban, bỏ học); kết quả nghiên

cứu (ấn phẩm, phát minh, sáng chế); kết quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hoá [98].

b) Xây dựng và thực hiện quy trình QLCL

Song song với việc xây dựng các tiêu chuẩn CL phù hợp là việc xây dựng

quy trình QLCL. Quy trình QLCL sau khi đƣợc xây dựng xong cần đƣợc văn bản

hoá, công khai hoá rộng rãi tới CB quản lý, GV, nhân viên của cơ sở GDĐH đƣợc

biết và họ biết cách làm thế nào để hoàn thành tốt nhiệm vụ đƣợc giao, biết đƣợc

con đƣờng tới đích của mình và cũng tạo điều kiện cho xã hội có điều kiện tham gia

giám sát, đóng góp ý kiến, các cơ quan chuyên môn cấp trên hay bên ngoài tiến

hành KĐCL.

* Xây dựng quy trình QLCL: quy trình QLCL là tập hợp các tiêu chuẩn CL

và cơ chế đƣợc sử dụng để ngăn ngừa các dịch vụ hay sản phẩm đào tạo kém CL

trƣớc và trong quá trình đào tạo. Quy trình QLCL còn đƣợc gọi là chuỗi các "công

đoạn" QLCL trong quá trình đào tạo. Khi tiến hành xây dựng quy trình QLCL, cơ

sở GDĐH có đào tạo cần quan tâm tới xây dựng các "công đoạn" hay các "quy

trình" nhỏ bao gồm:

(1) Quy trình thực hiện các chuẩn mực đƣợc xây dựng bao trùm tất cả các

lĩnh vực quản lý trong quá trình đào tạo: Tuyển sinh; Tuyển chọn và Sử dụng đội

ngũ (CB quản lý, GV, nhân viên); Xây dựng và Thông qua chính sách, kế hoạch;

Xây dựng và Thông qua chƣơng trình đào tạo ; Sản xuất và Phân phát học liệu;

Phụ đạo và Tƣ vấn học tập; Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HV; Sử dụng

và Nâng cấp cơ sở vật chất; Thu, Chi tài chính v.v... nhằm đảm bảo các sản phẩm

và dịch vụ đào tạo của cơ sở GDĐH đạt các tiêu chuẩn CL đã xác định.

(2) Quy trình đánh giá đƣợc xây dựng để đánh giá các tiêu chuẩn CL và quy

trình QLCL, hiệu quả và kết quả đào tạo của cơ sở GDĐH, chỉ rõ hoạt động đánh

giá có đƣợc tiến hành theo định kỳ hay chỉ trong những tình huống nhất định, do

một ngƣời hay một Hội đồng thực hiện, các thành viên của Hội đồng đánh giá nhƣ

thế nào, biên bản đánh giá có đƣợc quy định trƣớc hay tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân

hoặc nhóm đánh giá.

* Thực hiện quy trình QLCL: để có những sản phẩm đào tạo đạt đƣợc các

tiêu chuẩn CL nhƣ đã xác định trƣớc thì cơ sở GDĐH phải đƣa quy trình QLCL

vào thực hiện công khai ở các yếu tố: đầu vào, quá trình dạy - học và đầu ra. Ví dụ,

các chính sách, kế hoạch của cơ sở GDĐH phải đƣợc xây dựng và thông qua bởi

Hội đồng nhà trƣờng trƣớc khi đƣa vào triển khai; Chƣơng trình đào tạo dự kiến

đƣợc thông qua từ Bộ môn lên Khoa và Hội đồng chuyên môn nhà trƣờng hay cấp

cao hơn; hoạt động biên soạn học liệu, hoạt động giảng dạy đƣợc phụ trách trực

tiếp bởi Bộ môn và Khoa ... Việc thƣờng xuyên giám sát hoạt động giảng dạy, tìm

hiểu những khó khăn trong học tập của sinh viên, phát hiện những vấn đề sƣ phạm

trong quá trình dạy - học để giải quyết kịp thời là rất cần thiết. Các phƣơng pháp

chính thức hay phi chính thức cũng có thể đƣợc sử dụng để tìm hiểu tính dễ tiếp

cận của học liệu, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của sinh viên (trên lớp, tự

học), tìm hiểu những phong tục tập quán và những thiếu thốn về nguồn lực thƣờng

ngăn cản hoạt động giảng dạy và học tập.

Cơ sở GDĐH cũng phải thƣờng xuyên tổ chức thăm dò ý kiến phản hồi từ

sinh viên đang học, sinh viên đã tốt nghiệp, ngƣời sử dụng lao động... để kịp thời

điều chỉnh quy trình QLCL của mình.

1.5.3.2. Kiểm tra đánh giá và điều chỉnh trong quá trình quản lý chất lượng

*Tự đánh giá

Tự đánh giá liên quan đến việc tổ chức đánh giá trong của cơ sở GDĐH bao

gồm: đánh giá các tiêu chuẩn CL; đánh giá quy trình QLCL; đánh giá hiệu quả và

đánh giá kết quả đào tạo .

a) Đánh giá các tiêu chuẩn CL

Là xem xét các tiêu chuẩn CL đã đề ra có phù hợp với thực tiễn triển khai

quá trình đào tạo hay không và mức độ đạt đƣợc các tiêu chuẩn CL đó trên thực

tế. Cơ sở GDĐH, Khoa, Bộ môn và các chƣơng trình đào tạo phải xem xét lại các

tiêu chuẩn CL theo định kỳ để có sự đổi mới cần thiết.

b) Đánh giá quy trình QLCL

Đây là nhiệm vụ của cơ sở GDĐH để cải thiện thực tiễn. Cơ sở GDĐH phải

xem xét quy trình QLCL đã đƣợc xây dựng và thực hiện trong quá trình đào tạo

hay chƣa, đã đƣợc văn bản hoá và công khai hoá hay chƣa ? Ngay cả khi cơ sở

GDĐH đã xây dựng đƣợc quy trình QLCL bằng văn bản thì cũng cần đánh giá xem

liệu quy trình đó đã đƣợc xậy dựng tốt chƣa ? Quy trình QLCL đó có tác động nhƣ

thế nào đến quá trình đào tạo? “Công đoạn” QLCL nào sau một thời gian thực hiện

tiếp tục đƣợc duy trì, “công đoạn” QLCL nào cần thiết phải đổi mới để thích ứng

với sự thay đổi của môi trƣờng bên ngoài.

c) Đánh giá kết quả đào tạo

Thực chất là việc cơ sở GDĐH thu thập đầy đủ các chứng cứ kết quả đầu ra

để so sánh với các tiêu chuẩn CL đã đƣợc xác định trƣớc khi tiến hành đào tạo. Kết

quả chỉ ra mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo đặt ra và kết quả thực tế đạt đƣợc mà

không quan tâm đến chi phí đơn vị. Việc đánh giá kết quả đào tạo còn tính đến hiệu

quả của chƣơng trình đào tạo. Đánh giá hiệu quả đào tạo liên quan đến chi phí đơn

vị. Ở cùng mức đạt một tiêu chuẩn CL, chi phí đơn vị càng cao thì hiệu quả càng

thấp. Sau khi thực hiện các hoạt động đánh giá, cơ sở GDĐH xây dựng một bản

Báo cáo tự đánh giá, một mặt để phục vụ nâng cao CL đào tạo của mình, mặt khác

là phục vụ cho công tác KĐCL của các cơ quan chuyên môn cấp trên hay bên

ngoài.

*Đánh giá ngoài

a) nghĩa của đánh giá ngoài

Đánh giá ngoài đóng vai trò thúc đẩy, giám sát, phản hồi và hỗ trợ cho

QLCL bên trong, tạo ra sự cam kết thực hiện QLCL một cách nghiêm túc của cơ sở

GDĐH. Đánh giá ngoài có tác động quan trọng đến QLCL bên trong, từ cơ cấu tổ

chức đến việc thực hiện quy trình QLCL bên trong. Tuy nhiên, ĐBCL bên trong

luôn đòi hỏi trách nhiệm từ phía cơ sở GDĐH, mặc dù Đánh giá bên ngoài vẫn giữ

những trách nhiệm nhất định.

b) Quy trình Đánh giá bên ngoài

Quy trình đánh giá ngoài đƣợc thể hiện qua việc tổ chức KĐCL của một cơ

quan chuyên môn cấp trên hay bên ngoài. Hoạt động chính của quy trình đánh giá

bên ngoài bao gồm việc thẩm định Báo cáo tự đánh giá của cơ sở GDĐH có đào tạo

bằng cách nghiên cứu, thu thập các thông tin liên quan để xác định mức độ chính

xác của Báo cáo (thông qua những chuyến khảo sát thực tiễn tại cơ sở GDĐH, trao

đổi ý kiến với giới lãnh đạo và điều hành, gặp gỡ CB quản lý, GV, nhân viên, sinh

viên, giới tuyển dụng và ngƣời sử dụng lao động) để tìm hiểu thực chất các hoạt

động QLCL bên trong từ đó đƣa ra kết luận về mức độ đạt đƣợc của mục tiêu đào

tạo mà cơ sở GDĐH đã đề ra và quan trọng hơn là đƣa ra những khuyến nghị giúp

cơ sở GDĐH cải tiến và nâng cao CL. Đánh giá bên ngoài còn bao gồm cả sự hỗ

trợ trong quá trình đào tạo, tập huấn CB về các kỹ thuật tự đánh giá và cung cấp

những kinh nghiệm về đổi mới trong giảng dạy và học tập, đánh giá các hoạt động

và kinh nghiệm QLCL của các cơ sở GDĐH của thế giới và khu vực.

1.5.4. Nhữn y u t n ư n và ều k n tr n k a t n qu n lý ất lượn

ử n n Sư p ạm tron Đạ ọ a n àn , a lĩn vự theo t p n TQM và ứn

dụn CNTT

Thứ nhất, khi triển khai mô hình vào nhà trƣờng, cần luôn quán triệt định

hƣớng khách hàng của TQM. Định hƣớng khách hàng thể hiện không chỉ trong nội

dung “Định dạng các quá trình và nhận dạng khách hàng”, mà cần thấm nhuần

trong mọi công việc, hành động hàng ngày của đội ngũ. GV và đặc biệt là SV đƣợc

xem là khách hàng.

TQM không chủ trƣơng dừng lại ở việc đánh giá thành tích đạt đƣợc của các

dịch vụ dựa trên chuẩn, mà quan tâm nhiều hơn đến việc tìm tòi, cải tiến, đƣa đội

ngũ vào quá trình đổi mới liên tục bằng sáng kiến của mỗi thành viên. Chiếu quan

điểm TQM vào lĩnh vực này, cần nhận thức “Q” (Quality) – chất lƣợng trong TQM

yêu cầu ngƣời vận hành hệ thống quản lý ĐT phải cung ứng cho khách hàng những

thứ họ cần, đúng lúc họ cần và theo cách thức họ cần, thỏa mãn và vƣợt cả mong

đợi của họ. Điều này chỉ thực hiện đƣợc bằng nỗ lực và sự sáng tạo không ngừng

của mọi thành viên trong đội ngũ dựa trên sự nhất quán quan điểm khách hàng,

chất lượng thuộc về khách hàng.

Thứ hai, những khó khăn khách quan trong việc quản lý chất lƣợng cử nhân

Sƣ phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM theo nhƣ phân tích

thấy rằng, để nâng cao hiệu quả quản lý chất lƣợng đào tạo, cần có giải pháp tổng

thể, có sự tham gia không chỉ của đội ngũ cán bộ phục vụ, mà cả ngƣời dạy, ngƣời

học. Trƣớc hết, khi xác lập các qui trình, các bộ phận quản lý ĐT cần tính đến mối

quan hệ này. Sau nữa, nhà trƣờng cần có các biện pháp đủ mạnh để tác động đổi

mới toàn diện hoạt động ĐT. Những yêu cầu trong việc chuyển đổi sang học chế tín

chỉ phải đƣợc ngƣời dạy và ngƣời học tích cực thực hiện; việc xây dựng, thực hiện,

đánh giá chƣơng trình, đề cƣơng môn học theo tiếp cận dạy – học hiện đại phải

đƣợc quản lý chặt chẽ. Đây là việc không dễ dàng. Để quan điểm TQM phát huy

tác dụng, các nhà quản lý trƣờng ĐH cần nhận thức “M” (Management) trong

TQM là sự quản lý chuyên nghiệp cả hệ thống nhà trƣờng. Thiết lập HTCL chỉ là

tiền đề trong quá trình thực hiện yêu cầu này. Cần có sự lãnh đạo vững mạnh

hƣớng đến sự thay đổi, kiên định mục tiêu chất lƣợng của ban lãnh đạo cấp cao

trong trƣờng. Cần khắc phục những nhƣợc điểm của cách quản lý truyền thống hiện

nay. Quản lý phải đƣợc nhận thức là một khoa học. Các chức năng quản lý (Lập kế

hoạch – Tổ chức – Chỉ đạo – Kiểm tra) hay chu trình “Vòng tròn Deming” trong

QLCL (Plan – Do – Check – Action) phải đƣợc tôn trọng.

Thứ ba, xét trong toàn hệ thống hoạt động của nhà trƣờng, các công việc

trong và ngoài lĩnh vực quản lý ĐT đều có mối tƣơng quan trực tiếp hoặc gián tiếp

với nhau và ảnh hƣởng đến chất lƣợng chung. Ý nghĩa của “T” (Total) trong TQM

cần đƣợc nhận thức rõ. Chất lƣợng tổng thể phải luôn là mối quan tâm thƣờng trực

của tất cả mọi ngƣời, ở tất cả mọi bộ phận. Muốn vậy, HTCL phải đƣợc thiết kế

chặt chẽ ở mọi khâu, mọi công việc trong nhà trƣờng, đảm bảo trong nhà trƣờng

“không có một hoạt động nào không tƣờng minh”, thiếu tƣ tƣởng và triết lý của tầm

nhìn chất lƣợng.

Thứ tư, cần nhận thức rằng TQM không phải là chìa khóa vạn năng. tác giả

luận án chỉ xem định hướng chất lượng trong quản lý là một tiếp cận nhiều ƣu

điểm trong số các tiếp cận đƣợc sử dụng để quản lý chất lƣợng Cử nhân Sƣ phạm

trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực.

Thứ năm, môi trƣờng của tổ chức (bao gồm môi trƣờng bên trong và môi

trƣờng xã hội liên quan) cần thiết để triển khai TQM. Để đạt đến điều kiện có các

yếu tố môi trƣờng thích hợp với TQM, rất cần sự thay đổi trong cả hệ thống từ triết

lý quản lý, từ quan niệm của các nhà quản lý đến chính sách, cách quản lý, cần có

sự cải thiện môi trƣờng quản lý từ vĩ mô đến vi mô. CSGD áp dụng TQM cần có

chính sách phù hợp để có thể lôi cuốn đội ngũ vào các quá trình chất lƣợng. Nhà

trƣờng phải là một tập thể đoàn kết, thống nhất, có quyết tâm chung. Có nhƣ vậy,

TQM mới phát huy tác dụng bền vững.

Cuối cùng, khi quyết định triển khai mô hình đề xuất, CSGD nên tính đến

tiềm năng đội ngũ và nguồn tài chính cần thiết cho đầu tƣ, tái thiết cơ sở vật chất và

để tổ chức các chƣơng trình cải tiến chất lƣợng. Trong đại học đa ngành đa lĩnh vực

đã đạt đƣợc kết quả khả quan về ĐBCL sẽ có tiền đề thuận lợi cả về điều kiện nhân

lực, tài lực, vật lực và kinh nghiệm QLCL cần thiết cho việc vận dụng TQM.

Hơn nữa với môi trƣờng hội nhập quốc tế nhƣ với AUN, với những ứng

dụng và phát triển mạnh mẽ của CNTT, với chủ trƣơng đổi mới và căn bản toàn

diện giáo dục vấn đề quản lý đƣợc đặt lên hàng đầu và ƣu tiên. Thực tế trong các

đại học đặc biệt là trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực hiện đã hình thành hệ thống

ĐBCL ở đây về cơ bản đã hình thành hệ thống đảm bảo chất lƣợng với các quy

trình đã đƣợc thiết lập và vận hành trong các khâu của quá trình đào tạo, từ đầu

vào, quá trình đào tạo và đầu ra đây là tiền đề để triển khai tiếp tục hoàn thiện hệ

thống ĐBCL và bổ sung các yếu tố của TQM, nhƣ xây dựng văn hóa chất lƣợng,

làm việc theo đội,…có một thành tố quan trọng của TQM là “quản lý hàng ngày

bằng thống kê” và thành tố này cần sự hỗ trợ của CNTT. Với tất cả các nghiên cứu

ở trên càng khẳng định rằng triển khai quản lý chất lƣợng cử nhân sƣ phạm trong

đại học đa ngành đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT là cần thiết,

hiệu quả và khả thi tác giả sẽ tiếp tục nghiên cứu và đề xuất ở các chƣơng tiếp theo

của Luận án.

1.5.5. H t n t ôn t n qu n lý ào tạo (TMIS) t o t p n TQM và ứn dụng

ôn n t ôn t n tron trườn ạ ọ

Sau khi nghiên cứu các vấn đề lý luận về quản lý chất lƣợng, quản lý chất

lƣợng tổng thể TQM, vai trò của CNTT, hệ thống thông tin quản lý và phƣơng thức

đào tạo theo học chế tín chỉ cho thấy việc ứng dụng công nghệ thông tin, hệ thống

thông tin quản lý là hết sức cần thiết và là điều kiện tiên quyết bắt buộc trong việc

nâng cao chất lƣợng đào tạo và hiệu quả quản lý. Việc cấp thiết phải có một hệ

thống thông tin quản lý đầy đủ và đồng bộ mới đáp ứng yêu cầu của thực tế quản

lý, phù hợp với sự phát triển của khoa học công nghệ, và phù hợp với quan điểm

quản lý theo tiếp cận TQM một mô hình quản lý chất lƣợng phù hợp với các cơ sở

đào tạo, luận án đề xuất mô hình hệ thống thông tin quản lý đào tạo tiếp cận theo

TQM (hình 1.12)

HẠ TẦNG HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

Công nghệ, giải pháp

Thƣ viện tài nguyên số ( giáo trình, tài liệu,…)

Quy trình, chính sách, văn bản pháp quy

THÔNG TIN QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

THÔNG TIN QL ĐẦU VÀO

- Kế hoạch đào tạo - Tổ chức và chỉ đạo quá trình đào tạo - Kiểm tra-đánh giá kết quả đào tạo

- Tổ chức bộ máy - Mục tiêu đào tạo - Chƣơng trình đào tạo - Tuyển sinh - Đội ngũ giảng viên cán bộ quản lý. - Cơ sở vật chất, điều kiện đảm bảo

THÔNG TIN QL ĐẦU RA -Số lƣợng và chất lƣợng sinh viên tốt nghiệp -Mức độ đạt chuẩn đầu ra của sinh viên tốt nghiệp -Đáp ứng nhu cầu nhân lực cho xã hội - Hệ thống thông tin phản hồi

HẠ TẦNG PHẦN MỀM

Website Hỗ trợ quản lý đào tạo

Các công cụ/phần mềm hỗ trợ

HẠ TẦNG TRUYỀN THÔNG VÀ MẠNG

Internet

Hệ thống máy chủ

Các mạng LAN/Wifi

Hê thống bảo mật

Hình 1.12. Mô hình TMIS trong quản lý đào tạo

Mô hình này tập trung giải quyết bài toán quản lý tài nguyên số và phân chia tài

nguyên thông tin quản lý, hệ thống thông tin quản lý cho phép nhập, quản lý tất cả các

dữ liệu thô, các thông tin này sẽ qua hệ thống xử lý thông tin cho phép nhà quản lý

chiết xuất ra các thông tin cần thiết để phục vụ công tác quản lý và điều hành. Các dữ

liệu đã qua xử lý sễ hỗ trợ các nhà quản lý ra các quyết định quản lý, các quyết định

này sẽ tác động ngƣợc trở lại đến hệ thống và chi phối đến quá trình quản lý nâng cao

và hoàn thiện qui trình quản lý chất lƣợng đào tạo. Những dữ liệu trong hệ thống thông

tin quản lý là công cụ hỗ trợ đắc lực cho mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể, từ các

dữ liệu thu thập đƣợc từ hệ thống thông tin quản lý sẽ giúp nhà quản lý thay đổi và cải

tiến liên tục các mục tiêu nhằm thoả mãn một cách tốt nhất các yêu cầu của ngƣời học

và của xã hội. Với những chức năng nhƣ vậy, nếu không có hỗ trợ của công nghệ

thông tin thì không thể thực hiện đƣợc, điều này càng chứng tỏ sự cần thiết và những

lợi ích to lớn của công nghệ thông tin trong tất cả các hoạt động của quản lý đào tạo

đặc biệt là phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ.

Mô hình TMIS cho thấy cách nhìn tổng thể chiến lƣợc khi triển khai hệ thống

thông tin áp dụng vào trƣờng đại học Việ Nam. Tuỳ vào mỗi trƣờng, mà áp dụng mô

hình TMIS trên cho phù hợp. Các tiêu chí của trƣờng nhằm mục đích sau:

- Nâng cao hiệu suất, hiệu quả trong quản lý, đào tạo và học tập

- Đảm bảo các qui trình quản lý hiệu quả, chuyên nghiệp.

- Giảm thiểu chi phí cho các hoạt động quản lý theo mô hình quản lý cũ.

- Tạo tiềm năng để thực hiện các chiến lƣợc phát triển và tăng năng lực cạnh

tranh trong bối cảnh hội nhập Quốc tế.

Các trƣờng đại học tiên tiến trên thế giới đều hƣớng tới mô hình trƣờng đại học

số hoá hay đại học điện tử (Digital University, E-University). Các nhà khoa học quản

lý và chuyên gia giáo dục quan tâm đến việc ứng dụng hiệu quả ICT trong trƣờng đại

học. Một hệ thống thông tin toàn diện đồng bộ chuẩn hóa là mục tiêu hƣớng tới của

mô hình này.

Trong bối cảnh toàn cầu hoá hệ thống thông tin quản lý có ứng dụng ICTs ngày

càng có những ƣu điểm vƣợt trội và là công cụ hỗ trợ đắc lực cho các nhà quản lý các

nhà hoạch định chính sách. Để xây dựng hệ thống thông tin trong trƣờng đại học Việt

Nam, nó phụ thuộc vào chính vào năng lực của mỗi trƣờng đại học, định hƣớng phát

triển trƣờng đại học hƣớng tới một mô hình đào tạo và nghiên cứu theo chuẩn quốc tế.

Vấn đề này đã và đang đƣợc thảo luận nhiều tại các hội thảo, các đề tài và dự án

nghiên cứu nhằm nâng cao, đổi mới chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu khoa học. Hệ

thống thông tin quản lý phù hợp sẽ tác động đến việc ứng dụng hiệu quả ICT trong

giảng dạy, đào tạo và quản lý giáo dục. Trên cơ sở của dữ liệu mà hệ thống thông tin

cung cấp, với những thành tựu mà trƣờng đã có, ngƣời lãnh đạo hoặc ngƣời ra quyết

định sẽ định hƣớng đúng đắn chiến lƣợc phát triển để xây dựng hệ thống thông tin phù

hợp gắn với các hoạt động của trƣờng. Thông qua mô hình hệ thống thông tin đại học

đã trình bày ở trên, giúp cho chúng ta có các định hƣớng tiếp cận một hệ thống thông

tin mới, đặc biệt sẽ giúp các trƣờng đại học có bƣớc đi cụ thể để triển khai các ứng

dụng hiệu quả của ICT, khẳng định thƣơng hiệu trƣờng đại học đáp ứng đƣợc những

yêu cầu hội nhập và toàn cầu hoá.

Kết luận chƣơng 1

Chất lƣợng là vấn đề sống còn của các cơ sở đào tạo trong nền kinh tế tri

thức. Nó có ý nghĩa quan trọng đối với định hƣớng chiến lƣợc và xây dựng các mục

tiêu đào tạo đại học cho từng giai đoạn. Trong chƣơng 1, tác giả luận án đã hệ

thống lại các cơ sở lý luận về quản lý giáo dục, quản lý chất lƣợng và tổng quan về

đào tạo, quản lý đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ, nghiên cứu về hệ thống thông tin

quản lý.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, luận án tập trung xây dựng các giải pháp triển

khai mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể,

nghiên cứu triển khai tin học hóa hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo, ứng dụng

hiệu quả những lợi thế của CNTT vào công tác quản lý, coi đây là một nội dung

quan trọng, đột phá tạo lên chất lƣợng đào tạo.

Qua nghiên cứu về học chế tín chỉ, về quản lý chất lƣợng đào tạo tiếp cận

quản lý chất lƣợng tổng thể, hệ thống thông tin quản lý, yêu cầu của một trƣờng

Đại học trong thời đại của CNTT thì việc ứng dụng CNTT trong mọi hoạt động

quy trình quản lý chất là rất quan trọng, tất yếu phù hợp với xu thế của thời đại.

Với các nghiên cứu trên càng khẳng định sự cần thiết và vai trò của CNTT-

TT, hệ thống thông tin quản lý có ứng dụng công nghệ thông tin là hết sức cần thiết

để thực hiện và triển khai hiệu quả Hệ thống QLCLĐT Cử nhân Sƣ phạm trong đại

học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM.

CHƢƠNG 2

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỬ

NHÂN SƢ PHẠM TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH ĐA LĨNH VỰC

2.1. Mô hình đào tạo cử nh n sƣ phạm trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực -

Việt Nam và Thế giới

Đào tạo cử nhân sƣ phạm trong ĐHĐNĐLV ở Việt Nam là kế thừa có chọn

lọc kinh nghiệm đào tạo giáo viên trong các ĐHĐNĐLV trên thế giới. Trên thế giới

có hai mô hình và quy trình đạo tạo giáo viên đáp ứng 2 yêu cầu của 2 đội ngũ giáo

viên khác nhau: giáo viên THPT (mô hình kế tiếp) và giáo viên trƣờng tiểu học,

trung học cơ sở (mô hình đồng thời, UNESCO, 1994).

Mô hình đồng thời thƣờng đƣợc sử dụng trong các trƣờng đào tạo giáo viên

tiểu học. Mô hình kế tiếp đặt vấn đề đào tạo nghề nghiệp kế tiếp đào tạo về môn

học, việc đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm chỉ đƣợc đặt ở phần cuối của quá trình đào

tạo. Cần ghi nhận sự khác biệt quan trọng giữa đào tạo giáo viên tiểu học (nhấn

mạnh đến vai trò thực hành sƣ phạm) và đào tạo giáo viên trung học (nhấn mạnh

đến đào tạo kiến thức khoa học cơ bản vừng vàng và có hiểu biết về tâm lý và

phƣơng pháp dạy học phổ thông). Cách đào tạo giáo viên THPT tốt nhất là lấy

những ngƣời có bằng cử nhân khoa học cơ bản cho đào tạo thêm một năm để lấy

chứng chỉ về nghiệp vụ sƣ phạm.

Tham khảo chƣơng trình đào tạo của một số trƣờng ở các nƣớc Anh, Mỹ,

Pháp. Australia, Thái Lan, Nhật Bản… cho thấy trong những năm gần đây phần lớn

các nƣớc công nghiệp đều tiến hành đào tạo giáo viên các cấp ở các trƣờng đại học

Tổng hợp nhƣ là ở Pháp (5 năm), Nhật (4 năm), Mỹ (4 hoặc 5 năm). Ở các nƣớc

khác nhƣ Bỉ, các trƣờng Đại học Tổng hợp đào tạo giáo viên trung học, các trƣờng

đại học sƣ phạm đào tạo giáo viên tiểu học, trung học cơ sở. Nhƣ vậy ở các nƣớc

phát triển trƣờng Đại học Tổng hợp đƣợc xem là đơn vị chủ công trong việc đào

tạo giáo viên THPT, nhƣ UNESCO đã nhấn mạnh.

Trong một số trƣờng Đại học Tổng hợp có khoá Giáo dục (Faculty of

Education), việc đào tạo giáo viên phổ biến đƣợc thực hiện theo kiểu sau:

- Khoa Giáo dục: Đào tạo giáo viên tiểu học, trung học cơ sở.

- Muốn trở thành giáo viên trung học, ngƣời học phải có bằng cử nhân của một

ngành khoa học nào đó rồi mới vào khoa Giáo dục để học một năm nghiệp vụ sƣ

phạm (nhận chứng chỉ sau đại học về giáo dục - Diplopma of Education).

Ngƣời giáo viên đƣợc đào tạo ở Đại học Tổng hợp có khả năng tự học cao, có

óc phê phán tốt, khả năng sáng tạo khoa học và phƣơng pháp giáo dục tốt và khả năng

hoàn thiện học vấn của mình.

Đào tạo giáo viên trong ĐHĐNĐLV kế thừa và phát huy đƣợc mô hình kế

tiếp đào tạo giáo viên đã từng tồn tại ở Việt Nam - Vào những năm 50-60 của thế

kỷ 20, ở nƣớc ta, sau khi tốt nghiệp đại học những sinh viên học tập giỏi các trƣờng

đại học giữ lại cho bổ túc thêm một số kiến thức và kỹ năng sƣ phạm để bồi dƣỡng

thành giảng viên. Nhiều sinh viên khác cũng đƣợc học và tập huấn sƣ phạm xong

và đƣợc đi dạy ở các trƣờng phổ thông cấp III.

Trong lịch sử 45 năm phát triển của mình, Trƣờng Đại học Khoa học Tự

nhiên - ĐHQGHN đã cung cấp cho ngành giáo dục đào tạo một lƣợng không nhỏ

giáo viên giảng dạy các môn khoa học cơ bản ở các trƣờng đại học, cao đẳng và

THPT. Thực tế trong công tác giảng dạy đã cho thấy là: phƣơng pháp sƣ phạm

hoặc tâm lý giáo dục cần đƣợc song hành với kiến thức chuyên môn. Để giảng dạy

tốt, trƣớc hết phải có chuyên môn giỏi và sau đó là nghiệp vụ sƣ phạm tốt. Trong

nhiều năm qua, các trƣờng THPT chuyên, các cơ sở giáo dục đào tạo đều rất muốn

và đã từng mời cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm của trƣờng ĐHKHTN về dạy

thêm cho học sinh, bồi dƣỡng thêm cho giáo viên THPT.

Điều đó chứng tỏ rằng, để đào tạo một giáo viên giỏi thì trang bị cho họ một

trình độ chuyên môn vững vàng (bên cạnh nghiệp vụ sƣ phạm) là một điều hết sức

quan trọng.

Đào tạo giáo viên trong ĐHĐNĐLV góp phần khắc phục một số hạn chế của

mô hình và quy trình đào tạo giáo viên hiện nay ở các trƣờng đại học sƣ phạm của

Việt Nam đƣợc thiết lập cách đây mấy chục năm.

Mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm theo mô hình a+b là phát huy đƣợc các thế

mạnh của ĐHĐNĐLV. Các thế mạnh của ĐHĐNĐLV là:

Khai thác và phát huy hiệu quả sự hỗ trợ của các đơn vị đào tạo khoa học cơ

bản, công nghệ và ngoại ngữ trong những năm học đầu để sinh viên của các đơn vị

quản lý chƣơng trình đào tạo đƣợc học tập, rèn luyện trong môi trƣờng chuyên môn

cần thiết và mạnh nhất của ĐHQGHN, góp phần phát triển tầm nhìn, năng lực

nghiên cứu khoa học và các phẩm chất khác phù hợp với chuẩn đầu ra của chƣơng

trình đào tạo.

Đảm bảo đƣợc ĐHĐNĐLV là một thực thể hữu cơ, tuân thủ các luận cứ triết

lý và thực hiện đúng cam kết khi xây dựng đề án thành lập các đơn vị, đề án mở

ngành đào tạo, sứ mệnh và trách nhiệm của đơn vị về đẩy mạnh liên thông, liên kết,

hợp tác, khai thác nguồn lực dùng chung và thế mạnh của các đơn vị. Đó là những

yếu tố rất quan trọng để nâng cao chất lƣợng đào tạo Cử nhân sƣ phạm.

Gắn kết trách nhiệm và tâm huyết của các nhà khoa học và các cán bộ quản

lý của đơn vị tham gia đào tạo đối với việc đào tạo sinh viên chung của

ĐHĐNĐLV, góp phần nâng cao hiệu quả và chất lƣợng các hoạt động đào tạo và

nghiên cứu khoa học (NCKH).

Mô hình đào tạo kết hợp - kế tiếp (a+b) đƣợc thực hiện dựa trên cơ sở liên

thông, liên kết sâu rộng và hợp tác toàn diện giữa các đơn vị, phát huy thế mạnh

chuyên môn đặc thù của từng đơn vị, phát triển tầm nhìn, năng lực tổng hợp liên

ngành, tinh thần cộng đồng cho cán bộ, giảng viên và ngƣời học, góp phần đào tạo

nguồn nhân lực phi truyền thống, chất lƣợng cao.

Trong mô hình kết hợp - kế tiếp (a + b), a là số năm học đầu sinh viên đƣợc

học tập và quản lý tại các đơn vị đào tạo có thế mạnh và đang đƣợc Giám đốc

ĐHQGHN giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo các ngành học thuộc lĩnh vực khoa học

cơ bản (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn), công nghệ cao hoặc

ngoại ngữ, kiến thức ngành học đƣợc giảng dạy đan xen ngay năm thứ nhất với thời

lƣợng tăng dần một cách hợp lý; b là số năm học kế tiếp còn lại sinh viên đƣợc học

tập và quản lý tập trung tại các đơn vị đào tạo đƣợc Giám đốc ĐHĐNDLV giao

nhiệm vụ tổ chức đào tạo và cấp bằng tốt nghiệp ngành học.

Mô hình đào tạo kết hợp - kế tiếp (a + b) là mô hình liên thông, liên kết thực

hiện quản lý toàn diện theo giai đoạn. Trong quá trình tổ chức đào tạo từng giai

đoạn a và b, các đơn vị đồng thời thực hiện liên thông, liên kết giảng dạy theo phân

công các môn học và liên thông, liên kết theo phƣơng thức đào tạo tín chỉ trong

phạm vi đơn vị và trong toàn ĐHĐNDLV.

2.2. Thông tin về khảo sát thực trạng tại Trƣờng ĐHGD, ĐHQGHN

Luận án đã triển khai nghiên cứu khảo sát tại Trƣờng ĐHGD, ĐHQGHN về

thực trạng đào tạo và quản ‎lý chất lƣợng đào tạo Cử nhân sƣ phạm .

a/ Đối tượng khảo sát:

- Cán bộ, giảng viên Trƣờng ĐHGD và Trƣờng đại học thành viên trong

ĐHQGHN tham gia đào tạo Cử nhân Sƣ phạm.

b/ Cỡ mẫu khảo sát:

- 120 phiếu khảo sát cho Cán bộ, giảng viên; 40 phiếu cho các cán bộ quản

lý cấp phòng, khoa tại Trƣờng ĐHGD và Trƣờng đại học thành viên trong

ĐHQGHN tham gia đào tạo Cử nhân sƣ phạm.

c/ Phương pháp khảo sát:

- Phƣơng pháp thống kê, hồi cứu số liệu báo cáo

- Phƣơng pháp điều tra phiếu hỏi

d/ Nội dung khảo sát:

- Thực trạng tổ chức đào tạo Cử nhân sƣ phạm tại ĐHĐNĐLV

- Thực trạng quản chất lƣợng đào tạo Cử nhân sƣ phạm tại ĐHĐNĐLV

2.3. Thực trạng công tác quản lý đào tạo cử nh n sƣ phạm trong đại học đa

ngành đa lĩnh vực

Tổ chức và quản lý đào tạo Cử nhân sƣ phạm ở ĐHĐNĐLV áp dụng phƣơng

pháp đồng quản (co-management) trong tổ chức và quản lý trên cơ sở thoả thuận và

quy định rõ ràng vai trò, nghĩa vụ và quyền hạn của các bên trong quản lý. Đồng

thời quản lý là một quá trình hoàn thiện và điều chỉnh sự cộng tác, phối hợp và

phân định nói trên nhằm thích ứng với những điều kiện thay đổi theo thời gian.

Đồng quản lý là một chiến lƣợc quản lý cùng tham gia mền dẻo, đƣa ra và duy trì

một diễn đàn hoặc cơ cấu hành động trên cơ sở tham gia, lập nguyên tắc, quản lý

mâu thuẫn, bất đồng chia sẻ trách nhiệm, quyền lãnh đạo, ra quyết định đối thoại,

đàm phán, sáng tạo học hỏi và nâng cao hiểu biết giữa các bên tham gia quản lý.

Các bên tham gia đồng quản lý sinh viên ở đây là các ban chức năng của

ĐHĐNĐLV, đội ngũ quản lý và giảng viên của đại học (khoa) KHCB, khoa

(trƣờng) sƣ phạm, tổ chức Đoàn, hội sinh viên và chính bản thân sinh viên (hình 2).

ĐHĐNĐLV có trách nhiệm và quyền ra các quy định và phân định, điều phối vai

trò, nghĩa vụ, quyền hạn của tất cả các bên tham gia đồng quản lý sinh viên, tạo

dựng cơ chế, điều kiện về tổ chức và hành chính để thực hiện cũng nhƣ kiểm tra

thực hiện đồng quản lý sinh viên, trong đó việc tổ chức giao ban định kỳ giữa các

Tổ chức đào tạo Quản lý đào tạo Quản lý sinh viên

Đại học KHCB ( Trƣờng ĐHKHTN, KHXH&NV) Sinh viên

Trƣờng Đại học Giáo dục Đoàn, Hội sinh viên

bên tham gia.

ĐHĐNĐLV Đại học Quốc gia HN

Gia đình

Cơ quan nơi sinh viên cƣ trú

Hình 2.1: Mô hình đồng quản lý đào tạo và quản lý sinh viên

Theo nguyên tắc đồng quản lý đào tạo, trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền quản

lý đào tạo của các bên tham gia đƣợc quy định nhƣ sau:

2.3.1.Côn tá tổ ứ tuy n s n

Tuyển sinh đại học chính quy đào tạo theo mô hình kết hợp - kế tiếp a + b

đƣợc thực hiện theo Quy chế tuyển sinh đại học và cao đẳng chính quy hiện hành

về công tác tuyển sinh đại học chính quy hàng năm.

Hội đồng tuyển sinh phụ trách các khối thi chịu trách nhiệm tiếp nhận hồ sơ

đăng ký dự thi, tổ chức thi, chấm thi, phúc khảo, công bố kết quả thi cho các thí

sinh dự thi vào khối ngành ƣơng ứng.

Đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo (đơn vị quản lý toàn diện ở giai đoạn b,

(Trƣờng (Khoa) Sƣ phạm)) thành lập Hội đồng tuyển sinh và có trách nhiệm xác

định điểm trúng tuyển cho ngành học của đơn vị mình trên cơ sở kết quả thi và chỉ

tiêu tuyển sinh đƣợc phân bổ, công bố kết quả xét tuyển và triệu tập thí sinh trúng

tuyển của đơn vị.

Đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo triệu tập thí sinh trúng tuyển, tổ chức

nhập học cho thí sinh trúng tuyển , tổ chức khai giảng, tổ chức sinh hoạt đầu năm

cho sinh viên theo lịch trình chung của ĐHĐNĐLV. Sau đó bàn giao cho các đơn

vị trong ĐHĐNĐLV.

Các đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo tham gia đón tiếp thí sinh trúng

tuyển nhập học, tổ chức các hoạt động phù hợp chào mừng năm học mới.

2.3.2. Côn tá tổ ứ ào tạo

Công tác tổ chức đào tạo đƣợc phân công và giao trách nhiệm rất chặt chẽ

cho các đơn vị tham gia đào tạo Cử nhân Sƣ phạm trong ĐHĐNĐLV, cụ thể nhƣ

Trách nhiệm của đơn vị quản lý chương trình đào tạo

Chủ trì phối hợp với các đơn vị kết hợp đào tạo xây dựng kế hoạch đào tạo

khoá học, năm học, học kỳ và quản lý đào tạo trong giai đoạn kết hợp a:

Xây dựng kế hoạch giảng dạy toàn khoá học, năm học (trƣớc 30/6 hằng

năm), từng học kỳ (30 ngày trƣớc khi bắt đầu học kỳ), từng môn học (15 ngày

trƣớc khi bắt đầu môn học) trên cơ sở kế hoạch và lịch giảng dạy của các đơn vị kết

hợp và tham gia đào tạo;

Phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo công bố lịch giảng dạy các môn học

trong từng học kỳ thuộc chƣơng trình đào tạo;

Chủ trì và phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo tổ chức cho sinh viên đăng ký

môn học và tổ chức giảng dạy các môn học của đơn vị phụ trách, phù hợp với khả

năng của sinh viên và yêu cầu của chƣơng trình đào tạo;

Tổ chức giảng dạy, kiểm tra, đánh giá, thu thập và xử lý ý kiến phản hồi của

sinh viên về việc giảng dạy môn học; bàn giao kết quả thi do đơn vị mình phụ trách

sau khi kết thúc thi không quá 15 ngày;

Cử cán bộ phụ trách, làm cố vấn học tập lớp khóa học, lớp môn học do đơn

vị mình phụ trách, cố vấn học tập; cử cán bộ phòng đào tạo, phòng chính trị và

công tác sinh viên chuyên trách theo dõi, giám sát, hỗ trợ, tƣ vấn nghề nghiệp, làm

đầu mối liên kết, thông tin và phối hợp chặt chẽ với đơn vị kết hợp và đào tạo trong

công tác đào tạo và quản lý sinh viên, kịp thời giải quyết các vấn đề phát sinh trong

giai đoạn kết hợp;

Chủ trì, phối hợp với đơn vị kết hợp đào tổ chức sinh hoạt ngoại khóa, hội

thảo khoa học, các buổi giao lƣu để tăng cƣờng sự gắn bó và nuôi dƣỡng say mê

nghề nghiệp của sinh viên với ngành đƣợc tuyển, tạo thuận lợi cho quá trình học

tập, rèn luyện những năm tiếp theo;

Phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo hoàn thiện các điều kiện, bổ sung việc

dạy học theo đặc thù của ngành;

Quản lý toàn diện chƣơng trình đào tạo giai đoạn kế tiếp b:

- Tổ chức đào tạo các môn học thuộc giai đoạn kế tiếp;

- Tổ chức hƣớng dẫn thực hiện và đánh giá khóa luận, các đồ án tốt nghiệp

(có đại diện của đơn vị kết hợp đào tạo trong hội đồng đánh giá khóa luận, đồ án tốt

nghiệp);

- Chuẩn bị đầy đủ hồ sơ và làm thủ tục công nhận tốt nghiệp và cấp bằng tốt

nghiệp.

Nhiệm vụ của các đơn vị kết hợp đào tạo

Phối hợp với đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo và các đơn vị liên quan

xây dựng kế hoạch giảng dạy toàn khoá học (trƣớc 30/6 hằng năm), từng học kỳ

(30 ngày trƣớc khi bắt đầu học kỳ), từng môn học (15 ngày trƣớc khi bắt đầu môn

học) đảm bảo đúng lịch trình đào tạo của các chƣơng trình đào tạo. Công bố lịch

giảng dạy các môn học trong từng học kỳ thuộc chƣơng trình đào tạo do đơn vị

quản lý.

Tổ chức đào tạo và quản lý toàn diện sinh viên trong giai đoạn a.

Chịu trách nhiệm các khâu kiểm định, bố trí đội ngũ giảng viên, chƣơng

trình, giáo trình, phƣơng pháp giảng dạy dạy và học tập.

Chủ trì và phối hợp với đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo tổ chức cho sinh

viên đăng ký các môn học trong giai đoạn a.

Bàn giao kết quả học tập của sinh viên cho đơn vị quản lý chƣơng trình đào

tạo đầy đủ thông tin, kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên trong vòng 15 ngày

làm việc sau khi kết thúc thi học kỳ.

Bố trí giảng đƣờng, hội trƣờng và các điều kiện về cơ sở vật chất khác của

đơn vị mình để tổ chức giảng dạy các môn học và tổ chức các hoạt động của sinh

viên trong suốt giai đoạn đào tạo kết hợp.

Phối hợp với các đơn vị tham gia giảng dạy các môn học thuộc khối kiến

thức chung bố trí giảng đƣờng và các điều kiện về cơ sở vật chất khác của các đơn

vị này để tổ chức giảng dạy các môn tƣơng ứng.

Trách nhiệm của các đơn vị tham gia đào tạo khác

Các Trung tâm Quốc phòng – An ninh, Trung tâm Giáo dục Thể chất và Thể

thao và Trung tâm Đào tạo, Bồi dƣỡng giảng viên lí luận chính trị là các đơn vị

tham gia đào tạo, phối hợp trực tiếp với đơn vị kết hợp đào tạo để thực hiện việc

giảng dạy các môn học do đơn vị đảm nhiệm. Các Trung tâm có nhiệm vụ chuẩn bị

tốt các điều kiện đảm bảo chất lƣợng và thực hiện đúng kế hoạch của chƣơng trình

đào tạo.

2.3.3.Công tác qu n lý S n v n

Trách nhiệm của đơn vị quản lý chương trình đào tạo

Phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo tiếp nhận, bàn giao sinh viên, hồ sơ sinh

viên và kê khai thông tin, hồ sơ sinh viên trên cổng thông tin điện tử của ĐHQGHN

ngay trong quá trình nhập học;

Phối hợp với đơn vị kết hợp đào tạo quản lý và tổ chức các hoạt động của

sinh viên trong giai đoạn đào tạo kết hợp a theo các nội dung sau đây:

Tham gia quản lý sinh viên với tƣ cách là đơn vị cấp bằng, đào tạo nghề

nghiệp và khai thác tối đa kiến thức chung, kiến thức cơ sở và ngoại ngữ đã đƣợc

trang bị ở giai đoạn đào tạo kết hợp;

Tham gia xét đăng ký môn học, thôi học, buộc thôi học cho sinh viên.

Đối với mô hình đào tạo kết hợp a + b, đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo

có trách nhiệm:

Xác nhận nhân thân và các giấy tờ phù hợp và cần thiết khác cho sinh viên,

kể cả hồ sơ vay tiền ngân hàng và giao dịch khác với bên ngoài ĐHQGHN (trong

trƣờng hợp cần thiết);

Quyết định mức đóng, giảm, miễn học phí, cấp học bổng, quyết định danh

hiệu thi đua, kỷ luật sinh viên trên cơ sở phối hợp chặt chẽ với đơn vị kết hợp đào

tạo và các thông tin về kết quả học tập, rèn luyện tại đơn vị kết hợp; bản sao các

Quyết định này phải chuyển cho đơn vị chậm chất 07 ngày sau khi ban hành;

Trực tiếp đón sinh viên nhập học, bàn giao cho đơn vị kết hợp đào tạo sinh

viên và danh sách trích ngang sinh viên (bản in có chữ ký của lãnh đạo đơn vị,

đóng dấu, đáp ứng yêu cầu của phần mềm quản lý đào tạo và quản lý ngƣời học)

muộn nhất trong vòng 10 ngày làm việc sau khi sinh viên nhập học; Bảo quản hồ

sơ gốc của sinh viên, lập danh sách trích ngang sinh viên nhƣ đã nêu; Cung cấp

thông tin, hỗ trợ Trung tâm Thông tin - Thƣ viện làm thẻ sinh viên khi nhập học;

Tổ chức và quản lý sinh viên đi thực tập ở nƣớc ngoài trong giai đoạn đào

tạo kết hợp.

Chủ trì việc tổ chức trao học bổng cho sinh viên.

Nhận bàn giao hồ sơ đào tạo sinh viên từ đơn vị kết hợp đào tạo; Quản lý

toàn diện sinh viên trong giai đoạn đào tạo kế tiếp b theo đúng quy định của

ĐHĐNĐLV đối với các đơn vị đào tạo.

Nhiệm vụ của đơn vị kết hợp đào tạo

Phân công một khoa chuyên môn trực tiếp phụ trách công tác quản lý và tổ

chức đào tạo sinh viên của chƣơng trình đào tạo kết hợp.

Phối hợp với Trung tâm Hỗ trợ sinh viên bố trí chỗ ở và quản lý sinh viên

trong ký túc xá theo đúng đối tƣợng.

Trên cơ sở các lớp môn học và các lớp khóa học, tổ chức chính quyền, Đoàn

TNCS Hồ Chí Minh, Hội sinh viên của đơn vị kết hợp đào tạo phối hợp với các

đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo ban hành các Quyết định về tổ chức đội ngũ

cán bộ lớp, chi đoàn, liên chi đoàn, cử giáo viên chủ nhiệm lớp môn học, cố vấn

học tập, hoặc trợ giảng để tổ chức hoạt động đào tạo và quản lý sinh viên; triển khai

các hoạt động của các lớp, chi đoàn khóa học; việc ổn định tổ chức của hệ thống

lớp, chi đoàn, chi bộ (nếu có) phải hoàn thành theo đúng quy định của Đại học

Quốc gia Hà Nội.

Tổ chức các lớp môn học, chỉ định hoặc chỉ đạo bầu cán bộ lớp để đảm bảo

việc theo dõi và quản lý quá trình học tập và các hoạt động bổ trợ của sinh viên.

Các giáo viên chủ nhiệm lớp môn học và lớp khóa học do đơn vị kết hợp và đơn vị

quản lý chƣơng trình đào tạo bàn bạc, thống nhất và điều phối chung;

Cung cấp thông tin và phối hợp với đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo tổ

chức đánh giá, khen thƣởng, kỷ luật và xếp loại để làm căn cứ xét và cấp học bổng

cho sinh viên.

Trên cơ sở tham khảo ý kiến các đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo và đơn

vị tham gia giảng dạy chƣơng trình đào tạo ra quyết định thôi học, buộc thôi học và

cung cấp thông tin kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên trong giai đoạn đào tạo

kết hợp.

Cử cán bộ phòng đào tạo, phòng chính trị và công tác sinh viên theo dõi việc

giảng dạy và học tập, tƣ vấn, hỗ trợ đời sống, các hoạt động khác cho sinh viên đào

tạo kết hợp.

Thƣờng xuyên trao đổi thông tin cho các đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo

thông qua đội ngũ giảng viên cố vấn học tập lớp khóa học và cán bộ chuyên trách.

Bàn giao đầy đủ thông tin, kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên cho

đơn vị quản lý chƣơng trình đào tạo trong vòng 15 ngày làm việc sau khi kết thúc

thi học kỳ.

Bàn giao kết quả học tập, rèn luyện và các hồ sơ liên quan cho đơn vị quản

lý chƣơng trình đào tạo trƣớc ngày 30/6 hàng năm sau khi kết thúc năm học. Bàn

giao sinh viên kết thúc giai đoạn trƣớc ngày 15/6 hàng năm. Phối hợp với các đơn

vị quản lý chƣơng trình đào tạo và đơn vị tham gia giảng dạy phát hiện và giải

quyết kịp thời các vấn đề khác liên quan tới sinh viên.

Trách nhiệm của các đơn vị tham gia đào tạo khác

Cử giảng viên cố vấn học tập, lớp trƣởng, lớp phó của lớp môn học; chuyển

bản sao Quyết định này cho đơn vị kết hợp đào tạo.

Hỗ trợ công tác quản lý sinh viên học các môn học do đơn vị mình phụ

trách.

Cung cấp kết quả học tập và giấy chứng nhận khác liên quan tới học tập, rèn

luyện của sinh viên.

Tham gia quản lý sinh viên theo yêu cầu của đơn vị kết hợp đào tạo.

Trách nhiệm của các đơn vị phục vụ đào tạo

- Đảm bảo các điều kiện tốt nhất về chỗ ở và điều kiện học tập của sinh viên

theo đúng đối tƣợng.

- Đối với sinh viên các chƣơng trình đạt chuẩn quốc tế, ƣu tiên chỗ ở trong

kí túc xá cho tất cả sinh viên và bố trí không quá 6 sinh viên trong một phòng ở

chuẩn; Tổ chức bố trí chỗ ở đan xen sinh viên các chƣơng trình đạt chuẩn quốc tế

với các sinh viên chuyên ngành tiếng Anh của Trƣờng Đại học Ngoại ngữ nhằm

tăng cƣờng giao lƣu và tạo cho sinh viên có nhiều cơ hội để sử dụng tiếng Anh.

- Giải thích rõ các điều kiện xã hội hóa khác của Trung tâm cho sinh viên và

chỉ thực hiện trên cơ sở tự nguyện và đảm bảo quyền lợi chính đáng của sinh viên;

- Tổ chức các sinh hoạt văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao và các hoạt

động tập thể khác cho sinh viên.

- Tổ chức làm thẻ sinh viên cho sinh viên năm thứ nhất theo quy định thống

nhất của ĐHQGHN khi sinh viên nhập học và cấp lại thẻ cho sinh viên khi cần

thiết.

- Chủ trì mua và quản lý, cho sinh viên mƣợn đủ tài liệu học tập trong cả hai

giai đoạn đào tạo kết hợp và kế tiếp.

- Phối hợp với các đơn vị liên quan phát triển cơ sở học liệu ở dạng in và số

hóa đáp ứng ngày càng cao của nhiệm vụ đào tạo.

Trách nhiệm của các ban chức năng, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí

Minh và Hội sinh viên

a) Ban Chính trị và công tác học sinh, sinh viên

Chủ trì, phối hợp, hƣớng dẫn, đôn đốc, giám sát và kiểm tra tất cả các đơn vị

liên quan trong ĐHQGHN làm tốt công tác tƣ tƣởng, quán triệt để cán bộ, sinh viên

hiểu đúng và đầy đủ về mục đích, lợi ích, thuận lợi, khó khăn, thách thức của đào

tạo theo mô hình đào tạo kết hợp - kế tiếp (a+b), đồng thời đề xuất và triển khai các

giải pháp khắc phục để tạo sự đồng thuận cao, trách nhiệm cao, quyết tâm thực hiện

đầy đủ các yêu cầu của mô hình đào tạo này.

b) Ban Đào tạo

- Là đầu mối chỉ đạo, hƣớng dẫn, đôn đốc, giám sát, kiểm tra việc triển khai

đào tạo theo mô hình đào tạo kết hợp - kế tiếp;

- Quản lý và cung cấp các số liệu, dữ liệu và yêu cầu chất lƣợng đào tạo;

- Chỉ đạo và thƣờng xuyên giám sát, kiểm tra công tác đào tạo, chủ động

phát hiện vấn đề vƣớng mắc, đề xuất giải pháp giải quyết và báo cáo về tình hình

triển khai và kết quả đào tạo theo mô hình đào tạo kết hợp - kế tiếp của các đơn vị.

2.3.4.Công tác n n ứ k oa ọ .

Để đạt 2 tiêu chí quan trọng của giáo viên là có hoài bão và năng lực sáng

tạo khoa học, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy mới đồng thời truyền thụ đƣợc niềm

say mê và hoài bão đó tới học sinh THPT thì tất yếu các giảng viên và sinh viên sƣ

phạm phải tham gia NCKH. Giảng viên phải tham gia NCKH để nâng cao trình độ

chuyên môn của mình, chất lƣợng bài giảng, tích luỹ kinh nghiệm và nuôi dƣỡng

niềm say mê nghiên cứu và sáng tạo khoa học, làm gƣơng cho sinh viên sƣ phạm

noi theo. Còn sinh viên sƣ phạm bắt buộc tham gia NCKH là để học cách học theo

kiểu nghiên cứu, học phƣơng pháp sáng tạo khoa học, nuôi dƣỡng niềm say mê

sáng tạo khoa học để truyền lại cho các thế hệ học sinh tƣơng lai. Nên tổ chức cả

hai nhóm đề tài NCKH về khoa học cơ bản và khoa học sƣ phạm (giáo dục).

Đã tiến hành các đề tài NCKH cơ bản chủ yếu cho sinh viên năm thứ 2, 3

các đề tài NCKH sƣ phạm nên tổ chức cho sinh viên năm thứ 4 tham gia là chính.

Nghiên cứu khoa học của sinh viên là hoạt động quan trọng, cần thiết trong

quá trình đào tạo, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học, bao gồm các hình

thức sau đây:

Tham gia câu lạc bộ khoa học sinh viên, semina chuyên đề khoa học, báo

cáo khoa học tại hội nghị, hội thảo khoa học; công bố các bài báo khoa học trên các

tạp chí chuyên ngành.

Tham gia khảo sát thực địa, thực nghiệm khoa học, thực hiện khoá luận tốt

nghiệp, đề tài nghiên cứu, triển khai ứng dụng các tiến bộ khoa học vào thực tiễn.

Sinh viên sƣ phạm đƣợc tham gia các đề tài, dự án NCKH của các trƣờng (khoa)

KHCB và Khoa ( trƣờng sƣ phạm). Các báo cáo khoa học, đề tài khoá luận tốt nghiệp

nên dựa vào số liệu, tài liệu, kết quả các đề tài, dự án NCKH mà sinh viên đƣợc tham

gia. Đề tài, dự án NCKH chỉ đƣợc nghiệm thu nếu có sinh viên tham gia và sử dụng kết

quả của đề tài, dự án.

Coi tham gia NCKH là môn học bắt buộc trong chƣơng trình đào tạo, có

chính sách khuyến khích sinh viên NCKH đạt hiệu quả cao.

Trƣờng (khoa) KHCB chịu trách nhiệm tổ chức giảng viên và sinh viên sƣ

phạm tham gia thực hiện các đề tài, dự án, NCKH cơ bản, khoa ( trƣờng) sƣ phạm

tổ chức thực hiện các đề tài NCKH sƣ phạm.

2.3.5. Tr n k a một s ôn tá tron v tổ ứ n dạy cử n n Sư p ạm

ĐHĐNĐ V t o p ươn t ứ tín ỉ

- Đề cương môn học trong dạy học theo tín chỉ

Đề cƣơng môn học trong dạy học theo tín chỉ là một công cụ quan trọng nhất

tạo điều kiện cho Giảng viên và sinh viên tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc

triển khai kế hoạch dạy học của mình sau khi đã đƣợc cấp quản lí phê duyệt ; Đề

cƣơng dạy học cũng là công cụ để giám sát, theo dõi và quản lý tiến trình dạy học

và việc thực hiện các quy định trong dạy học theo tín chỉ. Có thể nói rằng, để

“thống nhất trong đa dạng” khi triển khai đào tạo theo tín chỉ thì đề cƣơng môn học

đóng vai trò rất quan trọng. Để phát huy tính tự chủ, sáng tạo của giảng viên và

sinh viên trong quá trình dạy và học, đề cƣơng môn học là “cái thống nhất” vì ở đó

quy định mục tiêu môn học; quy trình dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá, cái

mà bất cứ giảng viên nào triển khai cùng một môn học phải thực hiện. Việc sáng

tạo ra cách chuyển tải và tích luỹ kiến thức, kỹ năng của giảng viên và sinh viên

thuộc vào mục tiêu của từng môn học.

a/ N ữn v ã làm ượ

Các môn nghiệp vụ sƣ phạm, chƣơng trình do Trƣờng trực tiếp quản lí đều

có đề cƣơng môn học theo đúng mẫu quy định của Đại học Quốc gia Hà nội về đào

tạo theo phƣơng thức tín chỉ và đã đƣợc Hiệu trƣởng phê duyệt; Nhà trƣờng, đã sử

dụng đề cƣơng môn học nhƣ là Công cụ chính để tạo cơ chế “thống nhất trong đa

dạng” và giám sát việc thực hiện kế hoạch dạy học và tạo quyền chủ động cho

ngƣời học. Trƣờng Đại học Giáo dục đã có đề tài nghiên cứu về xây dựng hệ thống

thông tin hỗ trợ cho phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, nhƣ cung cấp các thông tin

về môn học, chƣơng trình đào tạo và các đề cƣơng môn học đã đƣợc công khai và

sinh viên có thể tìm kiếm trên website của Trƣờng

(http://www.education.vnu.edu.vn)

b/ N ữn v ần k p ụ

Trong quá trình xây dựng và thực hiện đề cƣơng môn học cũng còn những

hạn chế nhất định. Trƣớc hết, việc trao đổi thông tin giữa các giảng viên trong việc

thực hiện cùng một đề cƣơng môn học chƣa tốt nên sự thống nhất chƣa cao; Đề

cƣơng bài giảng tuy đã làm theo mẫu nhƣng cần hoàn chỉnh hơn ở các khâu nhƣ

tính khả thi của các bài kiểm tra và khả năng có đƣợc của các tài liệu yêu cầu trong

đề cƣơng môn học…Đặc biệt ở một số môn học có sự tham gia của giảng viên

thỉnh giảng chƣa thực hiện đồng bộ ở các phần khác nhau (do các giảng viên thỉnh

giảng thực hiện) làm cho sinh viên khó nhận thức về tính bắt buộc đối với việc triển

khai đề cƣơng chi tiết cho môn học cũng nhƣ thấy đƣợc tác dụng to lớn của đề

cƣơng môn học trong phƣơng thức dạy học theo tín chỉ

Nếu kèm theo đề cƣơng môn học có thêm “kế hoạch bài dạy” thuận tiện cho

việc triển khai đề cƣơng cụ thể cho từng bài/tuần thì rất tốt; nhƣng điều này chƣa

đƣợc hiện thực hoá ở Trƣờng vì nhiều lí do trong đó có lí do nguồn lực để đầu tƣ.

- Hình thức tổ chức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ phải ứng với yêu cầu của

“khái niệm tín chỉ”; đó là: 1) Lên lớp để thực hiện nội dung đã nêu trong đề cƣơng

môn học; 2) Hoạt động nhóm, làm việc trong phòng thí nghiệm, thực tế thực tập…

đƣợc thời khoá biểu quy định; 3) Thời gian tự học, tự nghiên cứu để hoàn thành

nhiệm vụ học tập đƣợc giao. Chính các hình thức dạy học này tạo điều kiện cho

ngƣời học có khả năng tự học, tự nghiên cứu, khả năng làm việc nhóm...

Các hình thức tổ chức dạy học này là một nội dung quan trọng của đề cƣơng

môn học mà sinh viên đƣợc công khai từ đầu môn học tạo điều kiện cho sinh viên

chủ động thực hiện các phƣơng thức tích luỹ kiến thức, rèn luyện kỹ năng

a/ N ữn v ã làm ượ

Đã đa dạng hoá hình thức thực hiện nội dung dạy học: Đối với các môn học

lí thuyết 1 giờ tín chỉ là một giờ học lên lớp đã kèm theo ít nhất 2 giờ học tự chuẩn

bị nội dung để có thể lĩnh hội đƣợc các hƣớng dẫn trong đề cƣơng môn học (vì ở

đây giảng viên không giảng dạy để cho sinh viên hiểu hết ngay trên lớp mà phải tự

mình khám phá mới chiếm lĩnh hết nội dung dạy học theo yêu cầu của 1 tín chỉ);

đối với môn học có thực hành là 2 giờ đã yêu cầu ít nhất 1 giờ chuẩn bị (sự chuẩn

bị của sinh viên làm cho hiệu quả của hình thức học tập này đƣợc nâng cao); đối

với tự nghiên cứu, tự học có hƣớng dẫn- ít nhất 3 giờ làm việc trong 1 tuần để hoàn

thành khối lƣợng kiến thức giảng viên yêu cầu tự tích luỹ. Đa số giáo viên đã thực

hiện đƣợc nhƣ quy định nhƣ trên nhƣng chƣa thật triệt để; Tuy vậy sinh viên đánh

giá cao sự đa dạng hoá hình thức tổ chức dạy học đã triển khai và bƣớc đầu đã ghi

nhận hiệu quả của các hình thức học tập này.

b/ N ữn m ần k p ụ

Ở một số môn học thực hiện chƣa thật triệt để yêu cầu trên, chƣa phát huy

tác dụng của các hình thức lên lớp để chuyển dạy “cái” sang dạy “cách”. Một số

giảng viên vẫn chú trọng đến hình thức lên lớp truyền thống mà chƣa tận dụng vai

trò của các hình thức khác một cách có hiệu quả.

- Phương pháp dạy học trong học chế tín chỉ

Phƣơng pháp dạy học trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ phát huy vai trò

chủ động của ngƣời học. Bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy học phù hợp với

phƣơng thức tín chỉ là trƣớc đây thầy lên lớp để truyền đạt kiến thức tức chủ yếu

“dạy cái” thì nay chủ yếu là hƣớng dẫn cách tích luỹ kiến thức, kỹ năng theo quy

trình và thông qua các phƣơng thức dạy và học đa dạng tức chuyển sang “dạy

cách”. Trong từng môn học cụ thể, giáo viên phải hƣớng dẫn sinh viên phƣơng

pháp học, đƣa ra những yêu cầu cụ thể về việc chuẩn bị bài, cách đọc tài liệu tham

khảo...Bƣớc đầu, đối với loại giờ lên lớp lí thuyết khi mà 1 giờ lên lớp bắt buộc tối

thiểu có 2 giờ “học ngoài lớp” giáo viên đã đƣa cho sinh viên đọc một số tài liệu

tham khảo và chỉ dẫn cho họ đọc từng phần cụ thể, thậm chí là cả số trang cụ thể

trong các tài liệu đó. Dần dần hình thành cho sinh viên thới quen và khả năng tự

tìm tòi tài liệu tham khảo và chuẩn bị để lên lớp hiểu đƣợc các chỉ dẫn của giảng

viên đồng thời về nhà tiếp tục tích luỹ theo yêu cầu của giảng viên. Đối với giờ

xemina/ thảo luận việc giảng viên chỉ rõ các nội dung/ vấn đề cần xemina/ trao đổi

ở nhóm hoặc có sự tham gia của giảng viên với tƣ cách là ngƣời hƣớng dẫn hoặc

chỉ duyệt “kế hoạch xemina/thảo luận” với tƣ cách là ngƣời cố vấn là điều bắt

buộc. Đối với các giờ tự học có 2 loại giờ tự học: loại giờ tự học có hƣớng dẫn thì

ngƣời giảng viên là ngƣời duyệt kế hoạch tự học và hƣớng dẫn cụ thể cách tìm

kiếm và xử lí thông tin ; loại giờ tự nghiên cứu chủ yếu để sinh viên hoàn thành các

bài kiẻm tra, thu hoạch, chuẩn bị thi… theo yêu cầu của đề cƣơng môn học. Một

công việc rất quan trọng không thể bỏ qua là giáo viên phải thƣờng xuyên kiểm tra

việc tuân thủ yêu cầu tích luỹ hay „‟lao động‟‟ đối với ngƣời học của các loại giờ

lên lớp cũng nhƣ quá trình tự học của sinh viên và tuân thủ nghiêm ngặt các quy

định về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo học chế tín chỉ. Sinh viên

cần đƣợc kích thích động cơ học tập bằng cách làm rõ ý nghĩa của việc học và

giảng viên "trả bài kiểm tra với những lời chỉ dẫn sửa lỗi" kịp thời để biến chúng

thành các giờ hƣớng dẫn học tập. Đồng thời sinh viên phải đƣợc chuẩn bị tốt về

động cơ, thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm và đƣợc tạo điều kiện thuận lợi để

"tự chủ, tự chịu trách nhiệm" trong học tập một cách chủ động và hiệu quả

a/ N ữn v ã làm ượ

Cái đƣợc cơ bản là sinh viên đã học tập chủ động hơn theo tinh thần của

phƣơng thức dạy học theo tín chỉ (theo đề cƣơng môn học, theo phƣơng pháp học

tập tích cực, chủ động; coi vai trò của giảng viên là ngƣời hỗ trợ…); Nhiều giảng

viên đã phát huy thế mạnh của bản thân là một giảng viên của Trƣờng Đại học

Giáo dục có lợi thế chuyên môn trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học nên đã

nhanh chóng triển khai cách dạy học phù hợp với yêu cầu dạy học theo tín chỉ; đã

tạo điều kiện, môi trƣờng cho sinh viên chủ động và tích cực học tập phù hợp với

bộ máy học của mình; đã sử dụng Kiểm tra - Đánh giá nhƣ là công cụ để giám

sát/kiểm định việc tự học, việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của sinh viên

b/ N ữn v ưa làm ượ

Do học liệu cung cấp cho sinh viên còn hạn chế, một số giảng viên chƣa thật

“nghiêm khắc” trong kiểm tra đánh giá nên chƣa phải mọi sinh viên đã tích cực,

chủ động trong học tập. Các bài kiểm tra trả chƣa kịp thời làm giảm vai trò “nhƣ

một phƣơng pháp dạy học” trong đào tạo theo tín chỉ. Bản chất dạy học trong tín

chỉ là chuyển từ dạy “Cái” sang dạy “Cách”: Phƣơng pháp dạy – học trong phƣơng

thức dạy học theo tín chỉ coi trọng khâu tự học, năng lực nghiên cứu, thực hành,

thực tế...Tuy nhiên nếu không tuân thủ đề cƣơng môn học không chú trọng việc

thực hiện mục tiêu môn học đã đề ra, không tuân thủ quy trình kiểm tra - đánh giá

thì hiệu quả của dạy học theo tín chỉ sẽ không cao. Tất cả lí luận đó đã đƣợc các

giảng viên của Trƣờng quán triệt nhƣng do nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên

nhân hạn chế năng lực hoặc chƣa thật tâm huyết với phƣơng thức dạy học này mà

chƣa đầu tƣ thích đáng cho việc đổi mới triệt để cách dạy và từ đó là hƣớng dẫn

cách học phù hợp với phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ;

- Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ là một công cụ hữu hiệu để “quản lí”

học tập của sinh viên và kiểm chứng mức độ và kết quả tích luỹ kiến thức, kỹ năng

của sinh viên trong quy trình đào tạo theo tín chỉ. Kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên

đƣợc coi nhƣ “một Phƣơng pháp dạy học” trong học chế tín chí. Với những kỹ

thuật đánh giá đa dạng (Bài tập cá nhân/tuần ứng với các giờ lý thuyết;Bài tập

nhóm/tháng ứng với các giờ xêmina, làm việc nhóm, tự học; Bài tập lớn cá

nhân/học kỳ ứng với phần nội dung ngƣời học phải tự khám phá trong chƣơng trình

môn học; Bài kiểm tra kỳ; Bài kiểm tra cuối kỳ ; kiểm tra - đánh giá trong phƣơng

thức dạy học theo tín chỉ phải phát huy vai trò “kiểm chứng”mức độ tích luỹ kiến

thức, kỹ năng … của ngƣời học khi môn học đƣợc tiến hành. Kiểm tra - đánh giá

trong phƣơng thức đào tạo tín chỉ không chỉ coi trọng khâu đánh giá kết thúc đƣợc

thực hiện vào cuối môn học, khoá học (ta gọi là thi hết kỳ…). Để thúc đẩy sự nỗ

lực tích luỹ thƣờng xuyên của ngƣời học giảng viên rất coi trọng đánh giá quá trình

theo các tiêu chí đƣợc công khai trong đề cƣơng môn học và sử dụng các tiết trả bài

nhƣ các tiết dạy học, sữa lỗi cho ngƣời học

a/ N ữn v ã làm ượ

Đã coi trọng kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên vì đây là một phƣơng pháp bổ

trợ rất hiệu quả cho các phƣơng pháp khác, một số giảng viên đã cung cấp các

thông tin phản hồi kịp thời cho sinh viên, đồng thời giảng viên cũng điều chỉnh

cách dạy của mình. Nhiều giảng viên đã tìm tài liệu hỗ trợ sinh viên làm bài tập

Tuần; bài tập nhóm tháng cũng nhƣ bài tổng kết môn học tạo thói quen tự học, tự

nghiên cứu để tự mình tích luỹ kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu của môn học cho

sinh viên.

b/ N ữn v ần k p ụ Do thay đổi phƣơng thức kiểm tra, đánh giá, số bài kiểm tra tăng lên đối với

mỗi môn học nên có một số giảng viên chƣa có điều kiện chấm hết bài kiểm tra để

trả bài kịp thời cho sinh viên hoặc giảm bớt số lƣợng bài kiểm tra theo yêu cầu của

tín chỉ. Việc trả bài và nhận xét, sửa lỗi cho sinh viên chƣa kịp thời và cụ thể với tất

cả loại bài kiểm tra. Điểm chấm còn chƣa thật chính xác, khách quan; một số giảng

viên chƣa tận dụng tốt vai trò của kiểm tra - đánh giá trong phƣơng thức dạy học

theo tín chỉ. Yêu cầu và kỹ thuật kiểm tra cho các hình thức kiểm tra/ đánh giá chƣa

đƣợc tất cả giảng viên vận dụng tốt mà vẫn coi trọng kiểm tra - đánh giá cuối kỳ;

chƣa phát huy vai trò của các hình thức kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên.

2.3.6. Ứn dụn ôn n t ôn t n tron qu n lý và tổ ứ ào tạo Cử n n Sư

p ạm tron ĐHĐNĐ V

Hiện tại Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai phần mềm quản lý đào tạo

trong các đơn vị đào tạo, phần mềm đang từng bƣớc đáp ứng đƣợc yêu cầu của đào

tạo theo học chế tín chỉ. Tuy nhiên cần có một hệ thống thông tin quản lý và liên

thông các phân hệ quản lý của các phần mềm quản lý từ đó có thông tin đầy đủ và

kịp thời phục vụ cho công tác quản lý và điều hành và đáp ứng đƣợc yêu cầu của

ngƣời học và các bên liên quan. Phần mềm quản lý đào tạo hiện có đƣợc mô tả chi

tiết ở Phục lục 6.

A. Điều hành giảng dạy

I. Qu n lý ươn trìn ào tạo

1. Chƣơng trình đào tạo

2. Môn học

2. Môn học cho CTĐT

3. Môn học bộ phận

II. T ờ k oá u

1. Dự kiến đào tạo

2. Thống kê phòng

3. Lớp môn học

4. Chia nhóm

5. Tách phiên

6. Xếp thời khoá biểu

7. Thời khóa biểu tuần

III. T o dõ n dạy

1. Tham số

2. Cập nhật tiết giảng dạy

3. Theo dõi giảng dạy

4. Thống kê giảng dạy

B. Đăng ký học

C. Quản lý sinh viên

I. Nhập trường

II. Phân lớp

V. Chuyển lớp

VI. Chuyển ngành

VII. Cập nhật lý lịch sinh viên

VIII. Cập nhật hồ sơ sinh viên

IX. Cập nhật điểm tu dưỡng, NCKH, khen thưởng/kỷ luật sinh viên

D. Tổ chức thi

1. Cập nhật kỳ thi

2. Cập nhật phòng thi

3. Xếp lịch thi

4. Lên danh sách thi

5. Chia phòng

E. Quản lý điểm

F. Quản lý Học vụ

G. Quản lý tốt nghiệp của sinh viên

Việc vận hành hệ thống phần mềm đƣợc Đại học Quốc gia Hà Nội quan tâm

chỉ đạo, cụ thể đã có những quy định và các chế tài cụ thể nhƣ yêu cầu các đơn vị

cập nhật cơ sở dữ liệu môn học và kế hoạch đào tạo từng học kỳ, từng năm học và

toàn khóa học của chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết lập thống nhất trên cổng thông

tin ngƣời học; đảm bảo cho sinh viên đăng ký đƣợc cả các môn học do đơn vị quản

lý chƣơng trình đào tạo và đơn vị kết hợp đào tạo tổ chức đào tạo thông qua một

điểm truy cập duy nhất là cổng thông tin điện tử của ĐHQGHN; đảm bảo việc quản

lý học tập và ngƣời học thông suốt trong toàn khóa học

Các đơn vị tham gia đào tạo khác gửi các kết quả học tập môn học của sinh

viên cho đơn vị kết hợp đào tạo và quản lý sinh viên để nhập điểm vào dữ liệu

thống kê hoặc trực tiếp nhập điểm tùy theo điều kiện kỹ thuật và đảm bảo an ninh

mạng của đơn vị.

Hệ thống phần mềm quản lý đào tạo đƣợc triển khai khá lâu từ năm 2004

trong Đại học Quốc gia Hà Nội, hạ tầng công nghệ thông tin phần nào đáp ứng

đƣợc yêu cầu hội nhập và những ứng dụng mạnh mẽ của CNTT trong mọi lĩnh vực

hoạt động và đây cũng là tiền đề quan trọng để có thể triển khai thành công Hệ

thống quản lý chất lƣợng cử nhân sƣ phạm theo tiếp cận TQM trong Đại học đa

ngành đa lĩnh vực (ĐHQGHN).

Qua việc phân tích thực trạng tổ chức và triển khai đào tạo Cử nhân Sƣ

phạm ở ĐHĐNĐLV tác giả thấy có một số vấn đề cần phải hoàn thiện để có thể

phát huy những thế mạnh và hạn chế những không thuận lợi do tính đặc thù của mô

hình đào tạo nhƣ sau:

- Qua theo dõi và phân tích thì tất cả các nhiệm vụ và các khâu của công tác

tổ chức và quản lý đào tạo hiện chƣa có một quy trình thực hiện nào đƣợc ban hành

và triển khai.

- Các dữ liệu về Sinh viên còn quản lý rời rạc chƣa mang tính hệ thống đầy

đủ, gây khó khăn cho công tác xử lý‎ số liệu và một số các quyết định quản ly khác.

- Với đặc thù về mô hình, về sự phức tạp của các thông tin dữ liệu trong

ĐHĐNĐLV thì ứng dụng CNTT là một khâu đột phá và hiệu quả trong công tác tổ

chức và điều hành.

Với những thực tế hiện có nhất thiết phải có một hệ thống thông tin quản lý

đồng bộ, có hỗ trợ tối đa của CNTT và có một mô hình quản lý chất lƣợng phù hợp

theo tiếp cận TQM là mô hình mà Luận án hƣớng tới.

2.4. T ự trạn ôn tá qu n lý ất lượn ào tạo ử n n sư p ạm trong

Để nghiên cứu thực trạng công tác đảm bảo chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng tham gia đào tạo giáo viên theo mô hình a+b, Luận án đã sử dụng phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi sử dụng 2 mẫu phiếu: Mẫu 1 và Mẫu 2 (phụ lục 1, phụ lục 2), các phiếu này đƣợc thiết kế online và gửi đến các đối tƣợng đƣợc hỏi bằng email mời tham gia khảo sát.

Đƣợc hỏi ở Mẫu 1 đối tƣợng là các cán bộ, giảng viên các trƣờng: Trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên, Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trƣờng Đại học Giáo dục. Tác giả đã gửi 120 phiếu và nhận đƣợc 100 % kết quả trả lời.

Với Mẫu 2, tác giả đã gửi 50 phiếu và nhận đƣợc lại đƣợc 40 phiếu, với đối tƣợng đƣợc hỏi là cán bộ cấp trƣởng, phó phòng, trƣởng, phó khoa hoặc tƣơng đƣơng và BGH của các trƣờng: Trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên, Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trƣờng Đại học Giáo dục.

Kết quả khảo sát thu đƣợc đối với từng nội dung đƣợc cụ thể nhƣ sau:

ĐHQGHN

2.4.1. Về n n t ứ ủa án ộ, n v n trườn ạ ọ t àn v n t am a ào

tạo ử n n sư p ạm về ĐBC

2.4.1.1. Nhận thức về hiểu biết về đảm bảo chất lượng

Với kết quả thu đƣợc tại Bảng 2.2, chúng ta nhận thấy, cả 3 khái niệm tỷ lệ

% trả lời “đồng ý” là gần nhƣ nhau. Trong đó khái niệm “Hệ thống các biện pháp,

các hoạt động có kế hoạch đƣợc tiến hành trong và ngoài nhà trƣờng, đƣợc chứng

minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tƣởng thoả đáng rằng các hoạt động và sản

phẩm đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lƣợng

đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến.” đƣợc nhiều ngƣời tán đồng nhất – chiếm

43.16% số ngƣời đƣợc hỏi. Khái niệm “Tất cả các quan điểm, chính sách, mục tiêu,

hành động, công cụ, quy trình và thủ tục và qua sự hiện diện và sử dụng chúng để

đảm bảo rằng sứ mạng và các mục tiêu đề ra đang đƣợc hoàn thành; các tiêu chuẩn

học thuật phù hợp đang đƣợc duy trì và nâng cao trong hệ thống giáo dục đại học, ở

cấp trƣờng và cấp ngành đào tạo.” có tỷ lệ ngƣời đồng ý ít nhất – 25.82%. Điều đó

chứng tỏ rằng sự hiểu biết của các cán bộ, giảng viên ở các trƣờng là chƣa sâu,

chƣa rõ ràng, đánh giá khái niệm về ĐBCL còn mang cảm tính, chung chung.

Bảng 2.2. kiến của cán bộ, giảng viên trường đại học thành viên về hiểu biết đến

các quan niệm về đảm bảo chất lượng:

STT Các quan niệm về ĐBCL

1 Đồng ý (%) 31.02

Toàn bộ các chủ trƣơng, chính sách, mục tiêu, cơ chế quản lý, các hoạt động, điều kiện nguồn lực, cùng những biện pháp khác để duy trì, nâng cao chất lƣợng đào tạo nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra.

Hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch đƣợc tiến hành trong và ngoài nhà trƣờng, đƣợc chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tƣởng thoả đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lƣợng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến 43.16

25.82

Tất cả các quan điểm, chính sách, mục tiêu, hành động, công cụ, quy trình và thủ tục và qua sự hiện diện và sử dụng chúng để đảm bảo rằng sứ mạng và các mục tiêu đề ra đang đƣợc hoàn thành; các tiêu chuẩn học thuật phù hợp đang đƣợc duy trì và nâng cao trong hệ thống giáo dục đại học, ở cấp trƣờng và cấp ngành đào tạo.

2.4.1.2. Đánh giá tầm quan trọng của các yếu tố ảnh hưởng đến vấn đề ĐBCL đối

với nhà trường

Với kết quả thu đƣợc thể hiện ở Bảng 2.3 các cán bộ, GV trƣờng đều thấy

các “sức ép” có tầm “quan trọng” – từ 42.5% đến 57.50% số ngƣời đƣợc hỏi đánh

giá ở mức 4 - “quan trọng”. Với 5 yếu tố ảnh hƣởng, các cán bộ, GV các trƣờng

đánh giá “Sự thúc ép của xu thế hội nhập” có ảnh hƣởng nhất – điểm trung bình là

4.22, tiếp đó là “Sự thúc ép của cơ chế thị trƣờng, của sự cạnh tranh ”- điểm trung

bình 4.08 điểm và đánh giá thấp nhất là “Sự thúc ép của nhà nƣớc”- điểm trung

bình 3.72.

Bảng 2.3. kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên về tầm quan trọng của các “sức

p” khiến mỗi trường thành viên phải quan tâm đến vấn đề ĐBCL

STT

Điểm TB

Mức độ đánh giá 3

Các “sức ép” uộc mỗi trƣờng đại học thành viên phải quan t m đến vấn đề ĐBCL Sự thúc ép tự than

1.67 4.17 25

57.5

11.67 3.73

Sự thúc ép của nhà nƣớc

0.83 3.33 33.33 48.33 14.17 3.72

Sự thúc ép của “khách hàng”

1.67 0.83 25

49.17 23.33 3.92

1.67 22.5

42.5

33.33 4.08

Sự thúc ép của cơ chế thị trƣờng, của sự cạnh tranh Sự thúc ép của xu thế hội nhập

0.83 0.83 12.5

47.5

38.33 4.22

2.4.1.3. Mức độ quan tâm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên của

nhà trường đến công tác ĐBCL

Với kết quả thu đƣợc thể hiện ở các Bảng 2.4, Bảng 2.5, Bảng 2.6 ở 3 nội dung: chính sách chất lƣợng, thực hiện quy trình và giám sát thực hiện quy trình. Ở nội dung chính sách chất lƣợng, chúng ta thấy: “Ban Giám hiệu” đƣợc đánh giá là quan tâm nhất đến chính sách chất lƣợng – điểm TB là 4.50, sau đó giám dần mức độ quan tâm và thấp nhất là “Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ”: 2.86 – là mức điểm chỉ trên mức điểm trung bình; Ở nội dung thực hiện quy trình ĐBCL, “Ban Giám hiệu” đƣợc đánh giá là quan tâm nhất đến thực hiện quy trình ĐBCL – (điểm TB là 4.44), sau đó giám dần mức độ quan tâm và thấp nhất là “Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ” – (2.32 điểm); Ở nội dung giám sát thực hiện quy trình chúng ta thấy: “Ban Giám hiệu” đƣợc đánh giá là quan tâm nhất đến giám sát thực hiện quy trình ĐBCL – (điểm TB là 4.28), sau đó giảm dần mức độ quan tâm và thấp nhất là “Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ” – (2.20 điểm). Nhƣ vậy, qua kết quả khảo sát ở 3 bảng hỏi, cho thấy, mức độ quan tâm thật sự đến các nội dung của ĐBCL trong trƣờng đại học chỉ mới ở cấp “cán bộ lãnh đạo, quản lý”, còn các đối tƣợng đông đảo nhất, chiếm tỷ lệ lớn nhất trong nhà trƣờng là “Đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy” và “Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ” mức độ quan tâm mới chỉ ở mức trung bình hoặc dƣới trung bình. Điều đó cho thấy nhà trƣờng cần phải có các biện pháp, giải pháp huy động đƣợc tất cả

mọi thành viên cùng xây dựng chính sách chất lƣợng, kế hoạch chất lƣợng để bƣớc đầu “thu hút” đƣợc sự quan tâm cũng nhƣ giúp cho các thành viên trong nhà trƣờng hiểu biết về công tác ĐBCL trong nhà trƣờng. Từ đó, các thành viên sẽ cùng tham gia thực hiện các hoạt động nhằm ĐBCL cho các hoạt động cốt lõi: đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng của nhà trƣờng. Muốn vậy, phải thông qua việc thực hiện các quy trình, đánh giá các hoạt động thông qua bộ tiêu chí và dần hình thành “văn hóa chất lƣợng” trong nhà trƣờng.

Bảng 2.4. kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường thành viên về mức độ

quan tâm đến chính sách chất lượng

STT

Đối tƣợng

Điểm TB

Mức độ quan t m đến chính sách chất lƣợng (%) 4 3 2

Ban Giám hiệu

2.5

1.67

0.83

33.33 61.67

4.5

Các trƣởng khoa, trƣởng phòng

1.67

0.83

1.67

86.67 9.17

4.01

Các trƣởng bộ môn, tổ trƣởng

0.83

1.67

27.5

58.33 11.67

3.78

1.67

21.67 26.67 30

3.45

17.5

24.17 21.67 28.33 8.33

2.86

Đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ

Bảng 2.5. kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường về mức độ quan tâm đến

STT

thực hiện quy trình ĐBCL

Đối tƣợng

Điểm TB

Mức độ quan t m đến thực hiện quy trình ĐBCL (%) 3

1 Ban Giám hiệu

0.83

2.5

3.33

38.33 55

4.44

Các trƣởng khoa, trƣởng phòng

0.83

4.17

24.17 67.5

3.33

3.68

3 Các trƣởng bộ môn, tổ trƣởng

1.67

51.67 43.33 1.67

3.42

4 Đội ngũ giảng viên trực tiếp

0.83

25.83 54.17 16.67 2.5

2.94

giảng dạy

5 Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp

25.83 38.33 18.33 13.33 4.17

2.32

vụ

Bảng 2.6. kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên trường đại học về mức độ quan

tâm đến giám sát thực hiện quy trình ĐBCL

STT

Đối tƣợng Điểm TB

Mức độ quan t m đến giám sát thực hiện quy trình (%) 3 4 1 2 5

0.83 2.5

8.33

44.17 44.17

1 Ban Giám hiệu

4.28

0.83 0.83

18.33 77.5

2.5

2 Các trƣởng khoa, trƣởng phòng

3.8

0.83 2.5

49.17 44.17 3.33

3 Các trƣởng bộ môn, tổ trƣởng

3.47

0.83 21.67 50.83 25.83 0.83

4 Đội ngũ giảng viên trực tiếp

3.04

giảng dạy

27.5 36.67 25.83 8.33

1.67

5 Đội ngũ cán bộ, nhân viên

2.2

nghiệp vụ

2.4.1.4. Mức độ thực hiện các nội dung ĐBCL

Với kết quả cho thấy ở Bảng 2.7, nội dung “Đội ngũ giảng viên” mức độ

thực hiện đƣợc đánh giá cao nhất: điểm trung bình đạt 4.01 điểm; tiếp đến là thực

hiện nội dung “Chƣơng trình đào tạo” điểm trung bình đạt 3.99. Các nội dung thực

hiện ở mức thấp là: nội dung “Học tập của sinh viên” – 3.49 điểm, thấp nhất là nội

dung “Thu thập thông tin phản hồi về chất lƣợng các hoạt động đào tạo” – đạt 3.46

điểm. Nhƣ vậy công tác này chƣa đƣợc quan tâm và thực hiện đầy đủ.

Bảng 2.7. kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên về mức độ thực hiện các

nội dung ĐBCL trong nhà trường

Nội dung

Điểm TB

STT

Mức độ thực hiện 2

Chƣơng trình đào tạo

0.83 0.83 22.50 50.00 25.83

3.99

Phƣơng pháp giảng dạy

0.00 1.67 17.50 65.83 15.00

3.94

3 Đội ngũ giảng viên

0.83 0.83 13.33 66.67 18.33

4.01

4 Nghiên cứu khoa học

0.83 3.33 32.50 54.17 9.17

3.68

Cơ sở vật chất

0.00 2.50 42.50 49.17 5.83

3.58

Công tác quản lý nhà trƣờng

0.83 2.50 27.5

51.67 17.5

3.83

7 Học tập của sinh viên

0.00 6.67 44.17 42.5

6.67

3.49

0.83 8.33 43.33 39.17 8.33

3.46

0.00 5.83 35.00 47.5

11.67

3.65

Thu thập thông tin phản hồi về chất lƣợng các hoạt động đào tạo Tự đánh giá chƣơng trình đào tạo

10 Tự đánh giá nhà trƣờng

2.50 0.83 29.17 51.67 15.83

3.78

2.4.2.Về m o ất lượn ầu vào

Kết quả điều tra khảo sát về nội dung: Mục tiêu đào tạo, chƣơng trình đào

tạo, ngƣời học, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, tài chính đƣợc thể hiện ở các

Bảng 2.8, Bảng 2.9, Bảng 2.10, Bảng 2.11, Bảng 2.12, Bảng 2.13.

Kết thu đƣợc ở Bảng 2.8 cho thấy, mặc dù hầu hết ngƣời đƣợc hỏi đều trả lời

các nội dung của Mục tiêu đào tạo đều đƣợc thực hiện theo tiêu chí khá cao (từ

59.60,1 đến 79,26%), theo quy trình (75,13 đến 92,23%) và chuẩn đánh giá (82,84

đến 85,41%). Tuy nhiên, ở từng nội dung, lại có những nội dung không thực hiện

theo tiêu chí cao nhƣ nội dung “Mục tiêu đào tạo cụ thể và khả thi” là 40,40%;

không thực hiện theo quy trình cao nhƣ nội dung “Mục tiêu đào tạo phù hợp với

nguồn lực của nhà trƣờng” tới 24,87% ; không theo chuẩn đánh giá cao nhƣ “Mục

tiêu đào tạo phù hợp với chuẩn nghề nghiệp” tới 17,16% ;

Kết quả thu đƣợc ở Bảng 2.9 cho thấy, mặc dù hầu hết CB, GV đều trả lời

các nội dung của chƣơng trình đào tạo đều đƣợc thực hiện theo tiêu chí khá cao (từ

63,04 đến 99,79%), theo quy trình (66,25 đến 98,73%) và chuẩn đánh giá (59,75

đến 94,79%) nhƣng mặt khác, lại có những nội dung không thực hiện theo tiêu chí

cao nhƣ nội dung “Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng với sự tham gia của đại

diện các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng” tới 36,96%; không thực

hiện theo quy trình cao nhƣ nội dung “Định kỳ đánh giá chƣơng trình” tới 33.75%;

không thực hiện theo chuẩn đánh giá cao nhƣ “Định kỳ đánh giá chƣơng trình” tới

40.25% và “Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng với sự tham gia của đại diện các

tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng” tới 39.40%;

Kết quả thống kê ở Bảng 2.10 cho phép nhận xét một số các nội dung về

ngƣời học, các trƣờng thành viên đã không hoàn toàn thực hiện theo tiêu chí, quy

trình và chuẩn đánh giá: nội dung “Xác định mục tiêu học tập cho ngƣời học”

không thực hiện theo tiêu chí 17,00%, không theo quy trình 14,12%, không theo

chuẩn đánh giá 18,19%; nội dung “Phổ biến cho ngƣời học về phƣơng thức kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập” không thực hiện theo tiêu chí 8.46 %, không theo quy

trình 19,25%, không theo chuẩn đánh giá 9,64%; nội dung “Điều tra về mức độ

ngƣời tốt nghiệp đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phƣơng” không thực

hiện theo tiêu chí 17,00%, không theo quy trình 21,81%, không theo chuẩn đánh

giá 19.90%.

Kết quả thu đƣợc ở Bảng 2.11 cho thấy, việc thực hiện một số nội dung về

đội ngũ giảng viên của các trƣờng đã không thực hiện theo tiêu chí, quy trình và

chuẩn đánh giá khá cao: nội dung “Chính sách thi đua, khen thƣởng” không thực

hiện theo tiêu chí 22,13%, không theo quy trình 23,52%, không theo chuẩn đánh

giá 25,03%; nội dung “Cơ chế khuyến khích giảng viên đổi mới PPGD” không

thực hiện theo tiêu chí 19,57 %, không theo quy trình 24,38%, không theo chuẩn

đánh giá là 29,30%.

Các số liệu thống kê trong Bảng 2.12 cho thấy, việc thực hiện một số nội dung về

CSVC của các trƣờng đã không thực hiện theo tiêu chí, quy trình và chuẩn đánh giá khá

cao, đó là các nội dung:

 Sân chơi, bãi tập TDTT

 Các phƣơng tiện và đồ dùng dạy học trên lớp

 Các phƣơng tiện và đồ dùng thí nghiệm

 Ký túc xá

Kêt quả thu đƣợc ở Bảng 2.13 ta thấy việc thực hiện một số nội dung về tài

chính của các trƣờng đại học đã không thực hiện theo tiêu chí, quy trình và chuẩn

đánh giá khá cao, đó là các nội dung :

 Nguồn tài chính đáp ứng các hoạt động đào tạo

 Quy chế chi tiêu nội bộ

 Thực hiện việc quản lý tài chính

Bảng 2.8. kiến của cán bộ quản lý các trường về việc xây dựng mục tiêu đào tạo

của các trường

STT

Theo tiêu chí

Thực hiện các nội dung Theo quy trình

Chuẩnđánh giá C

Nội dung

1 Mục tiêu đào tạo phù hợp với sứ

71.57 28.43 81.97 18.03

83.7

16.3

mạng của nhà trƣờng

2 Mục tiêu đào tạo cụ thể và khả

59.6

40.4 79.41 20.59

83.7

16.3

thi

73.28 26.72 75.13 24.87 85.41 14.59

3 Mục tiêu đào tạo phù hợp với nguồn lực của nhà trƣờng

4 Mục tiêu đào tạo phù hợp với

79.26 20.74 86.24 13.76 82.84 17.16

chuẩn nghề nghiệp

5 Mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng

75.84 24.16 92.23

7.77

83.7

16.3

đƣợc công bố công khai

Bảng 2.9. kiến của cán bộ quản lý các trường về chương trình đào tạo của các

trường

Thực hiện các nội dung

Theo tiêu chí

Theo quy trình

Chuẩn đánh giá

STT

Nội dung

Có

Không Có

Không

83.55

16.45 86.76

13.24 92.23

7.77

1 Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng căn cứ vào sứ mạng, mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng

84.41

15.59 98.73

1.27 94.79

5.21

2 Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng trên cơ sở chƣơng trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo

96.37

3.63 98.15

1.18 84.53

15.47

3 Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lý

63.04

36.96 73.94

26.06

60.6

39.4

4 Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng với sự tham gia của đại diện các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng

5 Chƣơng trình đào tạo có mục

89.53

10.47 90.18

9.82 86.24

13.76

tiêu cụ thể, rõ rang

6 Chƣơng trình đào tạo có cấu

98.08

1.92 89.32

10.68 93.08

6.92

trúc hợp lý

82.7

17.3 92.74

7.26

87.1

12.9

7 Chƣơng trình đào tạo đáp ứng các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ của chuẩn nghề nghiệp

99.79

0.21 96.16

3.84 89.66

10.34

8 Các học phần, môn học trong chƣơng trình đào tạo có đầy đủ đề cƣơng chi tiết, giáo trình, tài liệu tham khảo 9 Định kỳ bổ sung, điều chỉnh

70.73

29.27 85.05

14.95 70.86

29.14

chƣơng trình đào tạo 10 Định kỳ đánh giá chƣơng

66.46

33.54 66.25

33.75 59.75

40.25

trình đào tạo

Bảng 2.10. kiến của cán bộ quản lý các trường tham gia chương trình đào tạo cử

nhân sư phạm về người học

Thực hiện các nội dung

STT

Nội dung

Theo tiêu chí Theo quy trình Chuẩn đánh giá Không Có

Không Có

1 Chính sách tuyển sinh

88.12

11.88 86.73

13.27

88.65 11.35

Chất lƣợng sinh viên tuyển

93.25

6.75 96.14

3.86

89.5

10.5

mới

3 Xác định mục tiêu học tập

17 85.88

14.12

81.81 18.19

98.38

1.62 96.14

3.86

92.07

7.93

cho ngƣời học Thực hiện các hoạt động ngoại khoá

91.54

8.46 80.75

19.25

90.36

9.64

88.12

11.88 81.61

18.39

89.5

10.5

88.98

11.02 91.86

8.14

92.92

7.08

Phổ biến cho ngƣời học về Quy chế đào tạo của Bộ GD & ĐT Phổ biến cho ngƣời học về phƣơng thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Phổ biến cho ngƣời học về phƣơng thức đánh giá điểm rèn luyện

8 Công tác phát triển Đảng

93.25

6.75 93.57

6.43

99.76

0.24

94.96

5.04

89.3

10.7

92.07

7.93

trong sinh viên Thực hiện các chế độ chính sách xã hội của Nhà nƣớc

17.00 78.19

21.81

80.1

19.9

10 Điều tra về mức độ ngƣời tốt nghiệp đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của xã hội 83.00

Bảng 2.11. kiến của cán bộ quản lý các trường về đội ngũ giảng viên của các

trường

Thực hiện các nội dung

Theo tiêu chí Theo quy trình Chuẩn đánh

STT

Nội dung

giá

Có

Không Có

Không

Tuyển dụng giảng viên

91.54

8.46

89.3

10.7 75.83

24.17

90.69

9.31 86.73

13.27 85.23

14.77

89.83

10.17 85.02

14.98 86.09

13.91

77.87

22.13 76.48

23.52 74.97

25.03

80.43

19.57 75.62

24.38

70.7

29.3

Chính sách sử dụng giảng viên Chính sách đào tạo, bồi dƣỡng giảng viên Chính sách thi đua, khen thƣởng Cơ chế khuyến khích giảng viên đổi mới PPGD

Bảng 2.12. kiến của cán bộ quản lý các trường về CSVC của các trường

Thực hiện các nội dung

Theo tiêu chí

STT

Nội dung

Theo quy trình

Chuẩn đánh giá

Phòng học lý thuyết

93.25

6.75 87.59 12.41

89.5

10.5

Phòng thí nghiệm

89.83 10.17 74.77 25.23 79.25 20.75

Thƣ viện

86.42 13.58 85.02 14.98

89.5

10.5

Sân chơi, bãi tập TDTT

75.3

24.7 73.06 26.94 76.68 23.32

17 77.33 22.67 79.25 20.75

Sách, giáo trình và các tài liệu phục vụ học tập và giảng dạy

76.16 23.84 74.77 25.23 76.68 23.32

74.45 25.55

72.2

27.8 72.41 27.59

Các thiết bị và đồ dùng dạy học trên lớp Các phƣơng tiện và đồ dùng thí nghiệm Thiết bị tin học phục vụ dạy học

75.3

24.7 73.91 26.09 74.12 25.88

88.12 11.88 85.88 14.12 83.52 16.48

Các phƣơng tiện và dụng cụ thể dục thể thao

89.83 10.17 86.73 13.27 90.36

9.64

10 Các phƣơng tiện và dụng cụ hoạt động văn hoá, văn nghệ

11 Ký túc xá

83.85 16.15

79.9

20.1 77.54 22.46

12 Cơ sở vật chất và phƣơng tiện

88.12 11.88 85.88 14.12 86.94 13.06

dạy học khác

13 Cảnh quan môi trƣờng giáo dục

86.42 13.58 81.61 18.39 87.79 12.21

14 Điều kiện làm việc của giảng

85.56 14.44 80.75 19.25 79.25 20.75

viên

15 Phòng nghỉ giữa giờ của giảng

79.58 20.42 75.62 24.38 80.96 19.04

viên

Bảng 2.13. kiến của cán bộ quản lý các trường về tài chính của các trường

Thực hiện các nội dung

Theo tiêu chí

STT

Nội dung

Theo quy trình

Chuẩn đánh giá

1 Nguồn tài chính đáp ứng các

84.71 15.29 80.75 19.25 80.96 19.04

hoạt động đào tạo 2 Quy chế chi tiêu nội bộ

83.85 16.15

79.9

20.1 82.67 17.33

85.56 14.44 83.32 16.68 83.52 16.48

94.96

5.04 90.15

9.85

80.1

19.9

Thực hiện việc quản lý tài chính Thực hiện việc công khai tài chính

2.4.3.Về v m o ất lượn quá trìn

Kết quả khảo sát về 6 nội dung: Phƣơng pháp giảng dạy. phƣơng pháp học,

công tác quản lý nhà trƣờng, công tác nghiên cứu khoa học, .hệ thống thông tin, các

quy trình đảm bảo chất lƣợng đƣợc thể hiện ở các Bảng 2.14, Bảng 2.15, Bảng

2.16, Bảng 2.17, Bảng 2.18, Bảng 2.19.

Qua kết quả thu đƣợc ở Bảng 2.14 cho thấy, nổi lên nội dung « Sử dụng

phƣơng tiện, đồ dùng vào giảng dạy” thực hiện theo tiêu chí 97,16%, theo quy trình

92,93%, theo chuẩn đánh giá là 90,88%.

Kết quả thu đƣợc ở Bảng 2.15 thể hiện rõ, nội dung «Phƣơng pháp tự học”

không thực hiện theo tiêu chí là khá cao: 19,42%, không theo quy trình: 17,70%,

không theo chuẩn đánh giá là 16,56%.

Kết quả thu đƣợc ở Bảng 2.16 cho thấy nổi lên nội dung «Hoạt động của bộ

phận chuyên trách ĐBCL” không thực hiện theo tiêu chí là khá cao: 29.68%, không

theo quy trình: 10.24%, không theo chuẩn đánh giá: 19.98%. Trong khi đó nhiệm

vụ chính của bộ phận này là đầu mối tổ chức triển khai các hoạt động đảm bảo chất

lƣợng trong trƣờng.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.17 cho thấy 2 nội dung thực hiện không

theo tiêu chí, không theo quy trình, không theo chuẩn đánh giá là khá cao: «Điều

kiện để cán bộ, giảng viên, nhân viên thực hiện NCKH” không thực hiện theo tiêu

chí: 21,13%, không theo quy trình: 10,24%, không theo chuẩn đánh giá: 16.56%;

nội dung “Hoạt động tƣ vấn chuyển giao công nghệ phục vụ xã hội” không thực

hiện theo tiêu chí: 31,39%, không theo quy trình: 17,07%, không theo chuẩn đánh

giá: 16,56%. Đây cũng là 2 nội dung mà hầu hết các trƣờng đều chƣa thật sự mạnh

trong giai đoạn hiện nay.

Kết quả thu đƣợc ở Bảng 2.18, cho phép nhận định nội dung « Thu thập các

thông tin ngoài nhà trƣờng phục vụ công tác quản lý đào tạo” đƣợc đánh giá là việc

thực hiện không theo tiêu chí, quy trình, chuẩn đánh giá là cao nhất: không theo

tiêu chí: 47,63%, quy trình: 35,02%, chuẩn đánh giá: 34,51%. Qua kết quả trên,

chúng ta có thể thấy, hiện nay, trƣờng vẫn còn ít thu thập các thông tin ngoài nhà

trƣờng phục vụ cho công tác quản lý đào tạo.

Qua kết quả thống kê ở Bảng 2.19, chúng ta thấy hầu hết các nội dung của

quy trình đảm bảo chất lƣợng còn chƣa hoàn toàn đƣợc thực hiện theo tiêu chí, quy

trình và chuẩn đánh giá. Điều đó có nghĩa là, các quy trình này chƣa đƣợc xây dựng

hoặc đã đƣợc xây dựng, nhƣng việc thực hiện các quy trình này trong nhà trƣờng

chƣa thƣờng xuyên và hiệu quả.

Bảng 2.14. kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về

phương pháp giảng dạy

Thực hiện các nội dung

Theo tiêu chí Theo quy trình Chuẩn đánh giá

STT

Nội dung

Có Không Có Không

Có Không

85.7

14.3 88.91

11.09

94.55

5.45

88.27

11.73 93.18

6.82

90.28

9.72

85.7

14.3 82.07

17.93

86.01

13.99

97.16

2.84 92.93

7.07

90.88

9.12

đổi mới

5 Hoạt

83.99

16.01 88.91

11.09

86.01

13.99

Phù hợp với mục tiêu đào tạo Phù hợp với đối tƣợng đào tạo Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực Sử dụng phƣơng tiện, đồ dùng vào giảng dạy động phƣơng pháp giảng dạy

Bảng 2.15. kiến của cán bộ quản lý các trường thành thực hiện các nội dung về

phương pháp học tập của SV

Thực hiện các nội dung

Theo tiêu chí Theo quy trình Chuẩn đánh

STT

Nội dung

giá

Có Không Có Không Có Không

Phƣơng pháp học trên lớp

85.7

14.3 88.91

11.09 91.99

8.01

Phƣơng pháp tự học

80.58

19.42 82.93

17.07 83.44

16.56

84.85

15.15 88.05

11.95 91.13

8.87

Phƣơng pháp tự học có sự hƣớng dẫn của giảng viên

Bảng 2.16. kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về

công tác quản lý nhà trường

Thực hiện các nội dung

STT

Theo tiêu chí

Theo quy trình Chuẩn đánh giá

Nội dung

Có Không Có Không Có Không

1 Cơ cấu tổ chức của trƣờng

81.43

18.57 84.64

15.36 80.88

19.12

70.32

29.68 89.76

10.24 80.02

19.98

85.7

14.3 88.91

11.09 91.13

8.87

2 Hoạt động của bộ phận chuyên trách ĐBCL 3 Hoạt động của Hội đồng Khoa học và Đào tạo 4 Hoạt động của các khoa,

87.41

12.59 88.05

11.95 75.75

24.25

phòng chức năng

5 Hoạt động của tổ chức

89.12

10.88 92.33

7.67 95.41

4.59

Đảng

6 Hoạt động của các đoàn

83.99

16.01 89.76

10.24 90.28

9.72

thể, tổ chức xã hội

7 Năng lực quản lý của đội ngũ cán

84.85

15.15 88.05

11.95

84.3

15.7

bộ

8 Môi trƣờng làm việc và

81.43

18.57

87.2

12.8 75.75

24.25

học tập

Bảng 2.17. kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung về

công tác nghiên cứu khoa học của trường

Thực hiện các nội dung Theo tiêu chí Theo quy trình Chuẩn đánh

STT

Nội dung

giá

Có Không Có Không Có Không

1 Xác định nhiệm vụ NCKH

87.41

12.59 89.76

10.24 91.99

8.01

cho giảng viên hƣớng

2 Định

công

tác

79.87

20.13

96.6

3.4 86.01

13.99

NCKH

3 Kế hoạch thực hiện công tác

93.4

6.6 94.89

5.11 83.44

16.56

NCKH

78.87

21.13 89.76

10.24 83.44

16.56

4 Điều kiện để cán bộ, giảng viên, nhân viên thực hiện NCKH

5 Ứng dụng kết quả NCKH

85.7

14.3 90.62

9.38 82.59

17.41

vào dạy học

Hoạt động tƣ vấn chuyển giao

68.61

31.39 82.93

17.07 83.44

16.56

công nghệ phục vụ xã hội

87.41

12.59 86.35

13.65 86.01

13.99

7 Kết quả của NCKH đóng góp vào nguồn lực của nhà trƣờng

Bảng 2.18. kiến của cán bộ quản lý các trường thành viên việc thực hiện các nội

dung về hệ thống thông tin của các trường

Thực hiện các nội dung Theo tiêu chí Theo quy trình Chuẩn đánh

STT

Nội dung

giá

Có Không Có Không Có Không

78.01

21.99 84.64

15.36 85.15

14.85

52.37

47.63 64.98

35.02 65.49

34.51

78.01

21.99 82.93

17.07 83.44

16.56

70.32

29.68 84.64

15.36

84.3

15.7

Thu thập các thông tin trong nhà trƣờng phục vụ công tác quản lý đào tạo Thu thập các thông tin ngoài nhà trƣờng phục vụ công tác quản lý đào tạo Phân tích các thông tin thu thập đƣợc Sử dụng những thông tin cần thiết để phục vụ việc quản lý có hiệu quả

Bảng 2.19. kiến của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội dung của

quy trình đảm bảo chất lượng

Thực hiện các nội dung Theo tiêu chí Theo quy trình Chuẩn đánh

STT

Nội dung

giá

Có Không Có Không Có Không

1 Xây dựng các quy trình thực

70.32

29.68 73.52

26.48 73.19

26.81

hiện các hoạt động đào tạo

78.87

21.13 84.64

15.36 85.15

14.85

Sự tham gia xây dựng quy trình của các thành viên trong nhà trƣờng

3 Việc thực hiện các quy trình

68.61

31.39 83.78

16.22 88.57

11.43

trong nhà trƣờng

68.61

31.39 73.52

26.48 74.04

25.96

4 Định kỳ rà soát, bổ sung, điều chỉnh các quy trình

2.4 4 Đ m o ất lượn ầu ra ủa quá trìn ào tạo

Kết quả khảo sát về sự đảm bảo chất lƣợng đầu vào của quá trình đào tạo

đƣợc thể hiện ở các Bảng 2.20, Bảng 2.21, Bảng 2.22, Bảng 2.23 ở 4 nội dung:

Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, kiến thức, kỹ năng.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.20 chúng ta thấy việc đánh giá « Phẩm

chất chính trị” của SV trong nhà trƣờng vẫn còn chung chung, chƣa theo chuẩn

đánh giá là khá cao: 19.72%.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.21 chúng ta thấy việc đánh giá nội dung

«Thực hành sƣ phạm ” của SV trong nhà trƣờng vẫn còn chƣa theo tiêu chí, quy

trình, chuẩn đánh giá là khá cao: chƣa theo tiêu chí: 30,54%, chƣa theo quy trình:

25,62%, chƣa theo chuẩn đánh giá: 25,96%. Mặc dù, đối tƣợng sinh viên sƣ phạm,

việc rèn luyện nghề nghiệp giảng dạy cho sinh viên là vô cùng quan trọng.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.22 cho ta thấy việc đánh giá nội dung

«Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ” của SV trong trƣờng

thành viên đào tạo giáo viên vẫn còn chƣa theo tiêu chí, quy trình, chuẩn đánh giá

là khá cao: chƣa theo tiêu chí: 29,68%, chƣa theo quy trình: 8,53%, chƣa theo

chuẩn đánh giá: 16,56%.

Bảng 2.20. kiến của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện đánh giá các nội

dung Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của sinh viên

Thực hiện các nội dung Theo tiêu chí Theo quy trình Chuẩn đánh

STT

Nội dung

giá

Có Không Có Không Có Không

Phẩm chất chính trị

79.12

20.88 82.33

17.67 80.28

19.72

2 Đạo đức

89.98

10.02 94.89

5.11 95.41

4.59

Lối sống

88.27

11.73 93.18

6.82 93.70

6.30

Bảng 2.21. kiến của cán bộ quản lý các trường thành viên về việc thực hiện đánh

giá các nội dung kiến thức của sinh viên

Thực hiện các nội dung

Theo tiêu chí STT Nội dung Chuẩn đánh giá

Theo quy trình Có Không Có Không Có Không

88.27

11.73

96.6

3.4 99.68

1 Kiến thức cơ bản

0.32

89.98

10.02 94.89

5.11 94.55

2 Kiến thức chuyên ngành

5.45

87.41

12.59 90.62

9.38 95.41

3 Kiến thức sƣ phạm

4.59

69.46

30.54 74.38

25.62 74.04

4 Thực hành sƣ phạm

25.96

Bảng 2.22. kiến của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện đánh giá các nội

Theo tiêu chí

dung kỹ năng của SV khi ra trường

Nội dung

STT

Thực hiện các nội dung Theo quy trình

Chuẩn đánh giá

78.01 21.99 82.93 17.07 90.28

9.72

1 Kỹ năng lập đƣợc kế hoạch dạy học phù hợp với đối tƣợng dạy học

78.01 21.99 82.93 17.07 82.59 17.41

2 Kỹ năng tổ chức và thực hiện các hoạt động trên lớp phát huy đƣợc tính năng động sáng tạo của học sinh

70.32 29.68 91.47

8.53 83.44 16.56

3 Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

78.01 21.99 82.93 17.07 82.59 17.41

4 Kỹ năng sử dụng hiệu quả phƣơng tiện và đồ dùng dạy học

85.7

14.3 86.35 13.65 92.84

7.16

5 Kỹ năng xây dựng, bảo quản và sử dụng có hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy 6 Kỹ năng giao tiếp sƣ phạm

78.87 21.13 82.07 17.93 82.59 17.41

7 Kỹ năng kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của học sinh

79.72 20.28 82.93 17.07 83.44 16.56

2.4.5. Về v t ự n á ều k n m o ất lượn

Kết quả khảo sát về thực hiện các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đƣợc thể

hiện ở các Bảng 2.23, Bảng 2.24, Bảng 2.25, Bảng 2.26 ở 4 nội dung: Chính sách

đảm bảo chất lƣợng, Kế hoạch đảm bảo chất lƣợng, Ý thức chất lƣợng, Văn hóa

chất lƣợng.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.23 cho thấy nội dung « Sự tham gia của

các thành viên nhà trƣờng vào việc xây dựng chính sách ĐBCL” có điểm trung

bình thấp nhất: 3,83 và nội dung “Chính sách ĐBCL đƣợc xây dựng căn cứ vào sứ

mạng và thực tế của nhà trƣờng” có điểm trung bình cao nhất: 4,20. Trong khi đó

chính sách ĐBCL là quan điểm xuyên suốt chỉ đạo hoạt động ĐBCL trong nhà

trƣờng và là căn cứ để xây dựng kế hoạch đảm bảo chất lƣợng hằng năm và cho cả

một giai đoạn phát triển của nhà trƣờng. Chính sách ĐBCL đòi hỏi sự nỗ lực đóng

góp chung của tất cả mọi thành viên trong nhà trƣờng từ việc xây dựng đến việc

thực hiện các công việc đƣợc cụ thể hóa trong kế hoạch ĐBCL.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.24 cho thấy nội dung « Sử dụng kết quả

đánh giá vào việc điều chỉnh, bổ sung kế hoạch” có điểm trung bình thấp nhất:

3,33 và nội dung “Kế hoạch ĐBCL của nhà trƣờng đƣợc công bố công khai” có

điểm trung bình cao nhất: 4,15.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.25 cho thấy, mọi thành viên trong trƣờng

đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của chất lƣợng đào tạo, nên nội dung này có

điểm TB cao nhất là 4,40. Nhƣng từ nhận thức đến hành động vẫn có thể còn có

một khoảng cách, do đó, điểm của nội dung “Hành động của các thành viên nhà

trƣờng tác động đến chất lƣợng đào tạo” đƣợc đánh giá là thấp nhất: 3,40.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.26 cho thấy « Mong muốn của các thành

viên nhà trƣờng về chất lƣợng đào tạo” đạt điểm TB cao nhất là 4,30. Hai nội dung

“Sự hợp tác của các thành viên nhà trƣờng trong các hoạt động đào tạo” và “Hệ

thống quản lý chất lƣợng đào tạo mang nét đặc trƣng riêng của nhà trƣờng” có

điểm TB khá thấp đạt 3,73 và 3,75. Nội dung “Môi trƣờng hoạt động trong nhà

trƣờng tác động đến chất lƣợng đào tạo” đƣợc đánh giá thấp nhất với điểm TB là

3,55. Điều đó cho chúng ta thấy: từ nhận thức đến hành động là cả một quá trình,

quá trình này dài hay ngắn phụ thuộc rất nhiều vào sự phát triển của “văn hóa chất

lƣợng” trong nhà trƣờng.

Bảng 2.23. kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường về việc thực hiện các nội

dung của chính sách đảm bảo chất lượng trong nhà trường

Ý kiến đánh giá

STT

Nội dung

Điểm TB

5.00

0.00 10.00 40.00 45.00

1 Chính sách ĐBCL đƣợc xây dựng căn cứ vào sứ mạng và thực tế của nhà trƣờng

10.00 0.00 25.00 20.00 45.00

4.20

7.50

2.50 35.00 10.00 45.00

3.90

2 Chính sách ĐBCL của nhà trƣờng đƣợc hoạch định phù hợp với định hƣớng phát triển của nhà trƣờng Sự tham gia của các thành viên nhà trƣờng vào việc xây dựng Chính sách ĐBCL 4 Chính sách ĐBCL đƣợc công

0.00

0.00 27.50 35.00 37.50

3.83

bố công khai

4.10

Bảng 2.24. kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội

dung của kế hoạch đảm bảo chất lượng trong nhà trường

7.50

0.00

27.50 20.00 45.00

STT Nội dung Điểm TB Ý kiến đánh giá 4 3 2 5 1

0.00

2.50

25.00 27.50 45.00

3.95

4.15

2.50

32.50 10.00 52.50

1 Kế hoạch ĐBCL của nhà trƣờng đƣợc xây dựng trên cơ sở sứ mạng và chính sách ĐBCL của nhà trƣờng. 2 Kế hoạch ĐBCL của nhà trƣờng đƣợc công bố công khai

7.50

2.50

25.00 27.50 37.50

4.08

3.85

2.50

35.00 32.50 27.50

3 Kế hoạch ĐBCL xác định rõ ràng các mục đích trọng tâm và mục tiêu cụ thể 4 Kế hoạch ĐBCL xây dựng đƣợc các chƣơng trình hành động khả thi

3.80

0.00

20.00 27.50 7.50

45.00

5 Kế hoạch ĐBCL đƣợc cung cấp các nguồn lực kịp thời để thực hiện

3.78 6 Quy trình giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch

2.50

20.00 25.00 10.00 42.50

7 3.70

10.00 20.00 32.50 2.50

35.00

8 3.33

Thực hiện kế hoạch ĐBCL tạo ra sự biến đổi tích cực trong việc đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo Sử dụng kết quả đánh giá vào việc điều chỉnh, bổ sung kế hoạch

Bảng 2.25. kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội

dung về ý thức chất lượng trong nhà trường

Ý kiến đánh giá

STT

Nội dung

Điểm TB

0.00

25.00 10.00 65.00

2.50

5.00

2.50

42.50 47.50

4.40

1 Nhận thức của các thành viên nhà trƣờng về tầm quan trọng của chất lƣợng đào tạo Thái độ của các thành viên nhà trƣờng quan tâm đến chất lƣợng đào tạo

10.00 20.00 22.50 15.00 32.50

4.28

3 Hành động của các thành viên nhà trƣờng tác động đến chất lƣợng đào tạo

3.40

Bảng 2.26. kiến đánh giá của cán bộ quản lý các trường việc thực hiện các nội

dung của văn hóa chất lượng trong nhà trường

STT

Nội dung

Điểm TB

Ý kiến đánh giá 4 3 2

7.50

0.00

10.00 20.00 62.50

0.00

17.50 20.00 27.50 35.00

4.30

1 Mong muốn của các thành viên nhà trƣờng về chất lƣợng đào tạo Sự tham gia của ngƣời học trong các hoạt động đào tạo

7.50

2.50

20.00 35.00 35.00

3.80

Sự tham gia của ngƣời dạy trong các hoạt động đào tạo

0.00

20.00 22.50 22.50 35.00

3.88

Sự hợp tác của các thành viên nhà trƣờng trong các hoạt động đào tạo

5 Xây dựng các qui trình nhằm đảm

0.00

2.50

32.50 15.00 50.00

3.73

bảo chất lƣợng đào tạo

0.00

55.00 10.00 35.00

4.13

6 Xây dựng các công cụ đánh giá các hoạt động đào tạo

0.00

15.00 27.50 25.00 32.50

3.80

7 Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo mang nét đặc trƣng riêng của nhà trƣờng

10.00 10.00 32.50 10.00 37.50

3.75

8 Môi trƣờng hoạt động trong nhà trƣờng tác động đến chất lƣợng đào tạo

3.55

2.4.6.Về t n m o ất lượn

Kết quả khảo sát về hệ thống đảm bảo chất lƣợng đƣợc thể hiện ở các Bảng 2.27, Bảng 2.28, Bảng 2.29, Bảng 2.30, Bảng 2.31 ở nội dung: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra, Bộ phận chuyên trách về ĐBCL, Đánh giá về bộ phận chuyên trách về ĐBCL.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.27 cho thấy các nội dung thuộc “đầu vào” của hệ thống ĐBCL trong nhà trƣờng đều đƣợc đánh giá ở mức trên trung bình, trong đó nội dung “Chủ trƣơng của lãnh đạo Nhà trƣờng về ĐBCL” đƣợc đánh giá cao nhất, với điểm trung bình là 3,98. Nhƣng vẫn có ngƣời còn chƣa rõ về “Chính sách ĐBCL” của nhà trƣờng: 10.00% số ngƣời đƣợc hỏi.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.28 cho thấy các nội dung thuộc “quá trình” của hệ thống ĐBCL đào tạo trong nhà trƣờng đều đƣợc đánh giá ở mức trên trung bình, trong đó nội dung “Đánh giá các hoạt động đào tạo thông qua Bộ tiêu chí ĐBCL của Nhà trƣờng” đƣợc đánh giá cao hơn, với điểm trung bình là 3,38. Số lƣợng ngƣời “không rõ” ở cả hai nội dung là bằng nhau, ở tỷ lệ 5,00% số ngƣời đƣợc hỏi.

Số liệu điều tra thu đƣợc ở Bảng 2.31 cho thấy mức độ đánh giá về bộ phận chuyên trách thực hiện việc “Triển khai các hoạt động ĐBCL hiệu quả” là thấp nhất: điểm trung là 3,20, mặc dù “Chức năng, nhiệm vụ rõ ràng” đạt cao nhất trong các nội dung, điểm trung bình là 3,45.

Bảng 2.27. kiến của cán bộ quản lý các trường về mức độ thực hiện các nội dung

“ đầu vào” của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường

STT

Nội dung

Điểm TB

Ý kiến đánh giá 4 3 2

7.50

2.50 27.50 10.00 52.50

1 Chủ trƣơng của lãnh đạo Nhà trƣờng về ĐBCL

2 Chính sách ĐBCL

10.00 2.50 45.00 35.00 7.50

3.98

3 Kế hoạch ĐBCL

2.50

2.50 62.50 27.50 5.00

3.28

3.30

Bảng 2.28. kiến của cán bộ quản lý các trường đánh giá về việc thực hiện các nội

dung trong “quá trình” hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà

trường

Nội dung

Điểm TB

STT

Ý kiến đánh giá 4 2

5.00 7.50 55.00 17.50 15.00

Thực hiện các hoạt động đào tạo theo các quy trình ĐBCL đã xây dựng

5.00 0.00 62.50 17.50 15.00

3.30

2 Đánh giá các hoạt động đào tạo thông qua Bộ tiêu chí ĐBCL của Nhà trƣờng

3.38

Bảng 2.29. kiến của cán bộ quản lý các trường đánh giá về các nội dung đầu ra

của hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường

Ý kiến đánh giá

Nội dung

Điểm TB

STT

2.50 0.00 27.50 50.00 20.00 3.85

0.00 0.00 62.50 10.00 27.50 3.65

Thông tin về các hoạt động đào tạo Sử dụng thông tin cần thiết để điều chỉnh, bổ sung kế hoạch ĐBCL

Bảng 2.30. kiến của cán bộ quản lý, giảng viên các trường về bộ phận chuyên

trách về đảm bảo chất lượng trong nhà trường

STT

Bộ phận chuyên trách về ĐBCL thuộc đơn vị (phòng, an, trung t m,…)

Tỷ lệ % 100 0

1 Đã có 2 Chƣa có Bảng 2.31. kiến của cán bộ quản lý, giảng viên các trường đánh giá về bộ phận

chuyên trách về đảm bảo chất lượng trong nhà trường

STT

Nội dung

Điểm TB

Mức độ đánh giá 4 3 2

1 Cơ cấu tổ chức phù hợp

10.00 0.00

62.50 7.50

20.00

2 Chức năng, nhiệm vụ rõ

2.50

10.00 52.50 10.00 25.00

3.28

7.50

0.00

70.00 10.00 12.50

3.45

rang Triển khai các hoạt động ĐBCL hiệu quả

3.20

Kết luận chƣơng 2

Qua nghiên cứu về thực trạng quản lý chất lƣợng đào tạo, hệ thống ĐBCL và

việc thực hiện các điều kiện ĐBCL đào tạo trong trƣờng Đại học Giáo dục và các

trƣờng đại học thành viên của ĐHQGHN đào tạo cử nhân sƣ phạm đối tƣợng khảo

sát chủ yếu của luận án cho thấy các trƣờng thành viên và trƣờng Đại học Giáo dục

đều có ý thức về quản lí chất lƣợng và bƣớc đầu quan tâm đến hệ thống đảm bảo

chất lƣợng của nhà trƣờng, nhƣ vậy hệ thống đảm bảo chất lƣợng đã tồn tại. Tuy

nhiên việc theo dõi giám sát hệ thống này còn chƣa hiệu quả và thiếu tính hệ thống,

việc ứng dụng CNTT một cách triệt để còn thiếu, việc thực hiện các quy trình quản

lý trong hệ thống đảm bảo chất lƣợng còn thiếu đồng bộ, chƣa quyết liệt. Với

những nhận xét, đánh giá nhƣ trên đó là cơ sở quan trọng của việc triển khai QLCL

theo tiếp cận TQM, một hệ thống QLCLTT dƣới sự hỗ trợ của CNTT là mục tiêu

hƣớng tới trong nghiên cứu của luận án.

Trên cơ sở nghiên cứu nguồn lực, cơ sở vật chất, trang thiết bị và thực trạng

triển khai đào tạo một số đặc điểm của học chế tín chỉ, thực trạng quản lý chất

lƣợng đào tạo cho phép khẳng định rằng: Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học

Quốc gia Hà nội sẽ áp dụng thành công và khai thác hết những ƣu điểm của học

chế tín chỉ trong quy trình quản lý đào tạo của mình. Bởi lẽ với một cơ cấu tổ chức

rất linh hoạt và rất mở nhƣ hiện nay, với một tổ chức còn rất mới, với sự quyết tâm

của lãnh đạo nhà trƣờng thì việc chuyển đổi phƣơng thức quản lý đào tạo là thành

công. Thực tế Trƣờng Đại học Giáo dục đã làm và từng bƣớc áp dụng triệt để các

ƣu điểm của học chế tín chỉ vào dạy học của Trƣờng. Nhƣ việc triển khai xây dựng

hồ sơ môn học (đề cƣơng môn học) đây là công cụ hiệu quả để triển khai tốt việc

đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ. Nhà Trƣờng đã chuyển đổi chƣơng trình khung

của các ngành đào tạo theo tinh thần của học chế tín chỉ, đã thƣờng xuyên và làm

tốt công tác kiểm tra - đánh giá theo tinh thần của học chế tín chỉ, phƣơng thức

kiểm tra đánh giá trong học chế tín đóng vai trò quyết định trong việc cải thiện chất

lƣợng đào tạo. Tuy nhiên, còn nhiều khó khăn trong lộ trình chuyển đổi tiến tới áp

dụng triệt để những ƣu điểm của học chế tín chỉ nhƣ: còn thiếu về cơ sở vật chất,

tính đồng bộ chƣa cao. Vì vậy, cần có một cơ chế quản lý phù hợp với phƣơng thức

100

đào tạo theo tín chỉ, cần xây dựng hệ thống thông tin quản lý đủ mạnh và đồng bộ

đáp ứng nhu cầu của ngƣời học, đòi hỏi cần có hệ thống quản trị cơ sở dữ liệu đủ

mạnh. Điều này thể hiện vai trò của CNTT trong các hoạt động QLCT là rất cần

thiết và không thể thiếu.

Với phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ, với yêu cầu ngày càng cao về chất

lƣợng, cần phải có hệ thống quản lý chất lƣợng phù hợp hiệu quả và ứng dụng

CNTT trong mọi khâu của quá trình quản lý, hệ thống quản lý và đó cũng chính là

101

những biện pháp sẽ đề cập đến ở chƣơng 3 của luận án

CHƢƠNG 3

HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƢ PHẠM

TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC THEO TIẾP CẬN TQM

VÀ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

3.1. Các nguyên tắc đề xuất hệ thống quản lý chất lƣợng và các giải pháp

triển khai

3 Tín k t

Hệ thống quản lý chất lƣợng và các giải pháp triển khai hệ thống đƣợc đề xuất phải có khả năng áp dụng đƣợc vào thực tiễn để đảm bảo chất lƣợng của nhà trƣờng trong bối cảnh hiện nay một cách thuận lợi, trở thành hiện thực và có kết quả. Để bảo đảm tính khả thi, các giải pháp đƣợc đề xuất phải căn cứ vào các nguồn lực và điều kiện cụ thể của nhà trƣờng để thực hiện các giải pháp một cách có hiệu quả. 3 Tín k t ừa

Hệ thống và các giải pháp đƣợc đề xuất trong nghiên cứu đƣợc xuất phát từ các giải pháp đã có nhằm quản lí chất lƣợng đào tạo trong nhà trƣờng nhƣng ở mức độ sơ khai, đặc biệt là trong trƣờng đại học giáo dục đă đã bƣớc đầu xây dựng và phát triển đƣợc các yếu tố của hệ thống đảm bảo chất lƣợng theo mô hình đào tạo cử nhân sƣ phạm a+b đã có. Trên cơ sở hệ thống đã có bổ sung các yếu tố đặc trƣng của TQM nhƣ xây dựng văn hóa chất lƣợng, cải tiến liên tục, làm việc theo đội,… 3 3 Tín u qu

Hệ thống quản lý chất lƣợng và các giải pháp triển khai phải tạo nên sự chuyển biến của tất cả các đơn vị, bộ phận trong nhà trƣờng; tạo đƣợc sự hoạt động nhịp nhàng của cả nhà trƣờng nhằm đạt những mục tiêu chất lƣợng đã đặt ra. Một hệ thống đồng bộ có thể chia sẻ, có thể kiểm soát thông tin một cách toàn diện là mục tiêu hƣớng tới của Luận án.

102

Quá trình đề xuất hệ thống và lựa chọn một giải pháp triển khai đều đƣợc cân nhắc đến tính vừa sức với các điều kiện nguồn lực hiện có. Giải pháp nào đƣa đến kết quả cao nhất, với chi phí nguồn lực hợp lý, sẽ đƣợc lựa chọn. Các yếu tố xã hội, môi trƣờng, cơ chế hoạt động đang chi phối cũng đƣợc tính đến để tránh những rủi ro không đáng có thể xảy ra. 3 4 Tín ồn ộ

3.2. Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nh n sƣ phạm trong ĐHĐNĐLV

theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ( ĐHĐNĐLV)

Chính sách chất lƣợng

Quy chế đào tạo/ Kế hoach chất lƣợng

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN, TRƢỜNG ĐẠI HỌC KH XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

QLCL QUÁ TRÌNH ĐT

QLCL ĐẦU VÀO

QLCL ĐẦU RA

- Hoạt động dạy học. - Hoạt động nghiên cứu khoa học. - Hoạt động thực hành, thực tập sƣ phạm… -Hoạt động văn hóa - xã hội, cộng đồng

-Tổ chức bộ máy. - Điều kiện quản lý. -Mục tiêu đào tạo. -Chƣơng trình đào tạo. - Tuyển sinh -Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý. -Cơ sở vật chất, điều kiện bảo đảm.

-Số lƣợng và chất lƣợng sinh viên tốt nghiệp - Kiến thức, kỹ năng của sinh viên. - Nhân cách nhà giáo - Đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực cho xã hội. …

HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ/KẾ HOẠCH / CHỈ ĐẠO, ĐẤNH GIÁ, ĐIỀU CHỈNH, CẢI TIẾN

CÁC ĐƠN VỊ SỬ DỤNG SINH VIÊN TỐT NGHIỆP

Hình 3.1. Mô hình hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học tiếp cận quản lý

chất lượng tổng thể tại trường Đại học giáo dục

103

Mô hình hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nhân sƣ phạm trong đại học

đa ngành đa lĩnh vực tiếp cận tiếp cận TQM và ứng dung CNTT có các thành phần

chủ yếu sau:

Với chính sách chất lƣợng, với các chính sách phát triển chung của toàn

ĐHQGHN (ĐHĐNĐLV) cũng nhƣ của các đơn vị thành viên, với những quy định,

quy chế mà các đơn vị trong ĐHQGHN phải thực hiện; các đơn vị thành viên trong

ĐHQGHN tham gia đào tạo cử nhân sƣ phạm. Các đơn vị này có mối liên hệ chặt

chẽ hữu cơ với nhau về mặt thông tin quản lý, hệ thống quản lý phải đồng bộ để

cùng thực hiện nhiệm vụ là đào tạo cử nhân sƣ phạm trong ĐHQGHN, đó là tƣ

tƣởng hệ thống và toàn diện của mô hình.

Mô hình thể hiện rõ các thành tố của hệ thống QLCL ( QLCL Đầu ra; QLCL

Quá trình, QLCL Đầu ra,…)

Các thành tố đƣợc liên kết với nhau một cách chặt chẽ và đồng bộ nhờ hệ

thống thông tin quản lý, hệ thống cơ sở dữ liệu đồng bộ cụ thể là: các phần mềm

ứng dụng trong từng khâu của quá trình quản lý; các chỉ tiêu kế hoạch, các chính

sách, chỉ đạo đều đƣợc thực hiện và quản lý trên hệ thống thông tin, hệ thống tin

học mà ở đó hệ thống có thể hỗ trợ thống kê, báo cáo các chỉ số, chỉ báo ngay tức

thì từ đó nhà quản lý có những điều chỉnh, có những cải tiến phù hợp với mục tiêu

quản lý chất lƣợng; hệ thống có thể giám sát các quy trình quản lý.

Chu trình này đƣợc thực hiện một cách liên tục, hệ thống với mục tiêu làm

thỏa mãn khách hàng, thỏa mãn các bên liên quan, hệ thống cho phép các bên liên

quan phản hồi đóng góp ý kiến nhằm cải tiến và nâng cao chất lƣợng.

Với một lƣợng thông tin khổng lồ, với mô hình quản lý phức tạp đan xem

nhằm phát huy hết thế mạnh và sức mạnh tổng thể của Đại học Quốc gia Hà Nội

(ĐHĐNĐLV) cùng tham gia vào đào tạo và quản lý chất lƣợng cử nhân sƣ phạm

thì không thể không có hỗ trợ của CNTT vào từng khâu của quá trình quản lý chất

lƣợng. nếu không có hệ thống thông tin quản lý có ứng dụng toàn diện CNTT thì

việc triển khai quản lý chất lƣợng theo tiếp cận TQM là không khả thi và không

hiệu quả.

Để mô hình hệ thống đề xuất mới có thể vận hành hiệu quả nhƣ mong đợi

104

cần triển khai hệ thống các giải pháp một cách đồng bộ.

3.3. Các nhóm giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng

3.3.1. N óm p áp un

3.3.1.1. Xây dựng chính sách chất lượng và hình thành văn hóa chất lượng.

Chính sách chất lƣợng là điểm tựa cho mọi hoạt động; mọi sáng kiến nâng

cao chất lƣợng công việc đƣợc đánh giá cao; b) chức vụ chỉ là thứ yếu so với sự

đóng góp hay sự hoàn thành công việc có chất lƣợng, hiệu quả; c) lãnh đạo là chức

năng hành động cho chất lƣợng chứ không phải của cƣơng vị; cam kết chất lƣợng

của lãnh đạo là tiền đề cho văn hoá chất lƣợng d) phân quyền để đạt tới những mục

tiêu thách thức đƣợc hỗ trợ bởi sự phát triển liên tục, tạo bầu không khí trách

nhiệm chất lƣợng công việc, cho việc phát huy nội lực của từng thành viên cho

mục tiêu chất lƣợng. Nó cũng bao hàm ý nghĩa là mọi ngƣời trong cơ sở đào tạo,

dù ở cƣơng vị, chức vụ nào, làm nhiệm vụ gì cũng đều là ngƣời quản lý nhiệm vụ

của bản thân mình trong một quá trình cải tiến liên tục để phấn đấu chất lƣợng

công việc do mình đảm nhiệm ngày càng tốt hơn.

Định hƣớng chính sách chất lƣợng trong tổ chức quản lý theo quan điểm

QLCLTT là làm thỏa mãn nhu cầu các đối tƣợng khách hàng:

- Giảng viên (khách hàng bên trong) có nhiều cơ hội đƣợc học tập, bồi dƣỡng

nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn về ngoại ngữ cũng nhƣ nghiệp vụ sƣ

phạm, có những điều kiện tốt để thể hiện mình trong quá trình truyền đạt kiến thức,

kinh nghiệm học và tự học cho sinh viên.

- Sinh viên (khách hàng bên ngoài thứ nhất) đƣợc cung cấp khối lƣợng kiến

thức nhiều nhất theo nhu cầu, bảo đảm các điều kiện học tập sinh hoạt để hình

thành những kỹ năng, kỹ xảo, những kiến thức về sƣ phạm, khoa học giáo dục năng

lực sƣ phạm và hình thành nhân cách nhà giáo.

- Các cơ sở giáo dục (khách hàng bên ngoài thứ hai) đƣợc hƣởng những sản

phẩm giáo dục của Trƣờng, đó là các giáo viên có phẩm chất đạo đức tốt, có lập

trƣờng tƣ tƣởng vững vàng, có sức khỏe tốt, có trình độ chuyên môn.

Mỗi cán bộ, thành viên của một trƣờng phải hiểu, sống và làm việc theo

quan niệm mới về chất lƣợng, luôn lấy mục tiêu chất lƣợng là tiêu chí hành động,

đây là biểu hiện quan trọng của văn hoá chất lƣợng. Tuy nhiên, thay đổi văn hoá tổ

105

chức không chỉ thuần tuý yêu cầu thay đổi hành vi của đội ngũ mà đòi hỏi thay đổi

cả cách thức quản lý và điều hành của cơ sở đào tạo. Ngƣời quản lý phải nhận thức

đƣợc rằng đội ngũ dƣới quyền là những ngƣời tạo ra chất lƣợng, tuy nhiên việc

lãnh đạo tạo ra cơ chế tự giám sát và đƣợc đánh giá là rất quan trọng. Những thành

quả lao động phải đƣợc thừa nhận gắn với mức độ đạt đƣợc mục tiêu chất lƣợng.

Ngƣời lãnh đạo phải biết đánh giá đúng những thành quả lao động của đội ngũ

dƣới quyền và biết nhân những thành quả lên tầm cao mới. Động cơ làm việc của

đội ngũ xuất phát từ phong cách lãnh đạo của nhà quản lý và môi trƣờng làm việc

của họ.

Để đội ngũ làm việc tự giác, tích cực có hiệu quả và sản phẩm có chất

lƣợng, các nhà quản lý phải đóng vai trò là ngƣời trợ giúp và tạo các điều kiện,

giúp đỡ giảng viên trong giảng dạy và sinh viên học tập thay vì kiểm soát quá trình

dạy và học bằng các biện pháp hành chính.

Muốn có văn hóa chất lƣợng ở trƣờng, trƣớc hết cần hoàn thiện phong cách

lãnh đạo của những ngƣời quản lí đối với trƣờng và xây dựng thói quen, tác phong

làm việc của đội ngũ giảng viên/nhân viên và ý thức, phong cách học tập của học

sinh, sinh viên trên cơ sở bám sát các chuẩn mực, quy trình đã đƣợc công bố trong

quá trình thực hiện nhiệm vụ của từng đối tƣợng. Hạt nhân văn hóa chất lƣợng của

một trƣờng là triết lí vận hành nhà trƣờng trƣớc yêu cầu đổi mới GD, hệ giá trị mà

nhà trƣờng đang theo đuổi, gắn liền với chất lƣợng của sản phẩm mà trƣờng đó

cung cấp cho XH nói chung, cho địa phƣơng nói riêng, tạo nên thƣơng hiệu của nhà

trƣờng trong cộng đồng địa phƣơng; là niềm tin và chuẩn mực làm việc, ứng xử với

công việc và đối tác. Văn hóa chất lƣợng trong một nhà trƣờng thƣờng đƣợc nhận

diện qua các yếu tố sau:

Văn hóa chất lƣợng có 3 cấp độ: cấp độ “hình thức” (bề nổi, nhìn thấy

đƣợc nhƣ nhà trƣờng có khang trang, sạch đẹp không), cấp độ “hành vi” (thể hiện

qua ứng xử giữa CB-GV với nhau trong trƣờng và với đối tác của NT) và cấp độ

“giá trị” (thƣơng hiệu của nhà trƣờng). Chỉ khi văn hóa trở thành thói quen, mang

106

tầm giá trị thì nó trở thành tài sản vô hình của một trƣờng.

Đ x y dựn ượ văn oá ất lượn p ụ vụ ần:

1. Có cam kết mà trƣớc hết là cam kết của lãnh đạo đối với mục tiêu chất

lƣợng, đảm bảo sự tham gia tích cực của mọi thành viên trong trƣờng: sinh viên,

giảng viên, cán bộ phục vụ, các tổ chức và cá nhân có quan hệ với trƣờng.

2. Tạo dựng cơ chế để các đối tác có thể biểu đạt sự quan tâm đến kết quả

công việc mà họ là ngƣời đƣợc phục vụ.

3. Cùng nhau xác định tầm nhìn cho tƣơng lai, kế hoạch dài hạn, ngắn hạn

của trƣờng và biến thành kế hoạch hành động của từng bộ phận, từng cá nhân, trên

cơ sở đó phải xây dựng đƣợc các quy trình, thủ tục thực hiện các công việc theo

mục tiêu chất lƣợng.

4. Xây dựng các chỉ số chất lƣợng và bộ chuẩn (tối thiểu) cho các công việc

cụ thể trong trƣờng.

5. Xác định các thông số chất lƣợng và yêu cầu bắt buộc về chất lƣợng cho

mọi hoạt động trong trƣờng (làm đúng những điều đã xây dựng với ý thức thoả

mãn đối tác, “khách hàng”!).

6. Định kì rà soát lại mục tiêu chất lƣợng và nội dung công việc cũng nhƣ

các quy trình, thủ tục để cải tiến liên tục.

7. Xây dựng cơ sở dữ liệu (bằng chứng) cho mỗi hoạt động trong trƣờng,

mọi công việc của từng cá nhân.

8. Xây dựng cơ chế đối thoại giữa các bộ phận trong nhà trƣờng, phá bỏ mọi

rào cản, khi xuất hiện “mâu thuẫn” cần có sự bàn bạc, giải quyết.

9. Có kế hoạch phát triển cho từng thành viên và thực thi một cách nghiêm

túc những cam kết .

10. Đổi mới, khuyến khích đổi mới, ghi chép và thảo luận về các kết quả đầu

ra của công việc liên quan đến nhiều ngƣời.

11. Lƣu trữ dữ liệu về những thay đổi hoặc bất cập về điều kiện đảm bảo

chất lƣợng.

12. Xây dựng một chu trình cải tiến hàng năm cho toàn bộ các quá trình có

trong tổ chức, đối với nhà trƣờng:

- Lãnh đạo cam kết với mục tiêu chất lƣợng và quản lí sự hợp tác, công

107

nhận và ủng hộ cải tiến vì mục tiêu chất lƣợng;

- Triển khai chức năng nhiệm vụ một cách chuyên nghiệp về chất lƣợng: Các

hội đồng chất lƣợng, nhóm chất lƣợng, các vấn đề chuyên môn về chất lƣợng và chi

phí chất lƣợng.

Tuy nhiên, văn hóa chất lƣợng không tự nhiên mà có, phải trải qua các giai

đoạn xây dựng. Giai đoạn đầu mang tính “áp đặt” các chuẩn mực để tạo thói quen

tuân thủ, giai đoạn này ngắn dài phụ thuộc đặc điểm của nhà trƣờng và uy tín của

đội ngũ lãnh đạo. Cùng với thời gian thói quen làm việc theo chuẩn mực và tuân

thủ quy trình, thủ tục cho mục tiêu chất lƣợng sẽ đƣợc hình thành. Tiếp theo là, duy

trì thói quen làm việc có chất lƣợng và tạo ý thức tự giác và cuối cùng khi đã có ý

thức tự giác coi mục tiêu chất lƣợng là sự sống còn thì văn hóa chất lƣợng đã đƣợc

hình thành.

3.3.1.2. Xây dựng bộ máy và cơ chế QLCL

Xây dựng mục tiêu và tổ chức huy động nguồn nhân lực, vật lực thực hiện

mục tiêu chính là chức năng của bộ máy tổ chức. Trong hoạt động của nhà trƣờng,

đặc biệt là hoạt động của trƣờng đại học, bộ máy tổ chức đóng vai trò hạt nhân của

quá trình đào tạo. Một trƣờng có bộ máy quản lý tốt sẽ là nhân tố quyết định tới

chất lƣợng đào tạo, chất lƣợng nghiên cứu khoa học và quyết định tới chất lƣợng

“đầu ra” và thƣơng hiệu của trƣờng. Ngƣợc lại, bộ máy quản lý yêú kém sẽ dẫn tới

sự lãng phí mọi nguồn lực, không hiệu quả, chất lƣợng đào tạo thấp.

Cơ chế hoạt động của hệ thống QLCLĐT tại Trƣờng ĐHGD là các quy chế,

quy định về bảo đảm chất lƣợng đƣợc xây dựng dựa trên những văn bản pháp quy

của Nhà nƣớc về giáo dục và đào tạo. Đó là những nguyên tắc phối hợp hiệp đồng

trong hoạt động đào tạo, những quy định chặt chẽ về chế độ thỉnh thị, báo cáo

thƣờng xuyên, giúp mọi thành viên trong Trƣờng hiểu rõ chức trách, nhiệm vụ của

mình, phải làm việc gì ? làm tới đâu ? chất lƣợng ra sao? giúp các cấp quản lý nắm

chắc kết quả hoạt động của cấp dƣới, kịp thời điều chỉnh quá trình quản lý đạt mục

tiêu. Cụ thể, cơ chế hoạt động của bộ máy QLCLĐT là những quy định rõ ràng về

chức trách, quyền hạn của mỗi chức danh trong bộ máy, về giáo dục - đào tạo, về

nghiên cứu khoa học, về tổ chức kiểm tra, đánh giá, sử dụng cơ sở vật chất và tài

108

chính, khen thƣởng và xử phạt và những văn bản xác lập mối quan hệ, tổ chức phối

hợp hiệp đồng giữa các thành tố trong quá trình vận hành bộ máy. Những văn bản,

quy chế, quy định hƣớng theo quan điểm QLCLTT phải bảo đảm yêu cầu :

- Giúp mọi thành viên trong hệ thống nhận thức đúng và hoàn thành tốt chức

trách nhiệm vụ đƣợc phân công, tự kiểm tra, đánh giá và chịu trách nhiệm về chất

lƣợng công việc của mình.

- Việc quản lý chất lƣợng đƣợc thực hiện ở mọi khâu từ đầu vào, quá trình đào

tạo cho tới đầu ra.

- Mọi thành viên trong trƣờng cùng tham gia quá trình quản lý chất lƣợng.

- Việc quản lý chất lƣợng đƣợc thực hiện ở mọi thời điểm.

- Thông tin phản hồi về chất lƣợng phải đƣợc phản ánh trung thực và kịp thời

nhằm cải tiến chất lƣợng liên tục, không ngừng làm thoả mãn nhu cầu các đối

tƣợng khách hàng.

3.3.1.3. Xây dựng kế hoạch chất lượng

Kế hoạch chất lƣợng có thể đƣợc coi là xƣơng sống của quá trình quản lý

chất lƣợng đào tạo, đặc biệt đối với các cơ sở giáo dục áp dụng quản lý chất lƣợng

theo quan điểm QLCLTT. Xây dựng kế hoạch chất lƣợng chính là việc xác lập

nhiệm vụ cần phải hoàn thành và hoàn thành nhƣ thế nào. Cụ thể là, nhằm xác định

rõ mục tiêu chất lƣợng đào tạo của trƣờng phải đạt đƣợc trong tƣơng lai và những

điều kiện thích hợp để đạt đƣợc mục tiêu ấy.

Những nguyên tắc trong xây dựng kế hoạch chất lƣợng :

- Thu hút mọi thành viên của nhà trƣờng tham gia vào quá trình quản lý.

- Mọi thành viên phải cam kết và tự nguyện thực hiện những cam kết.

- Xây dựng bộ công cụ phục vụ cho kiểm tra, đánh giá chất lƣợng đào tạo.

- Định kỳ kiểm tra, đánh giá mức độ đạt mục tiêu của tổ chức.

- Coi trọng yếu tố con ngƣời và các biện pháp phòng ngừa trong hoạt động

quản lý chất lƣợng.

- Thƣờng xuyên điều chỉnh, cải tiến chất lƣợng hƣớng tới thỏa mãn mọi nhu

cầu của các đối tƣợng khách hàng.

Căn cứ vào mục đào tạo của Trƣờng và định hƣớng chính sách chất lƣợng,

cần xây dựng kế hoạch chất lƣợng cụ thể theo những nội dung sau:

109

a. Xây dựng kế hoạch chất lƣợng đào tạo

- Hoạt động đào tạo : cải tiến nâng cấp giáo trình, đổi mới nội dung chƣơng

trình cho phù hợp với đối tƣợng và mục tiêu đào tạo. Mục tiêu trong thời gian đào

tạo 4 năm, sinh viên lĩnh hội đƣợc khối lƣợng kiến thức nhiều nhất để hình thành

những kỹ năng , kỹ xảo, nhân cách nghề nghiệp, nhân cách nhà giáo, đáp ứng nhu

cầu nguồn nhân lực.

- Xây dựng đội ngũ : xây dựng lộ trình cụ thể để tăng cƣờng số lƣợng cũng

nhƣ chất lƣợng đội ngũ giảng viên về trình độ, về năng lực chuyên môn thông qua

việc tổ chức tuyển đầu vào, công tác đào tạo, bồi dƣỡng trong và ngoài nƣớc.

- Nâng cao chất lƣợng quản lý sinh viên : xây dựng những chính sách, tiêu

chí, cách thức tuyển sinh đầu vào phải phù hợp với nhu cầu về số lƣợng và chất

lƣợng của các đơn vị. Tổ chức giáo dục và rèn luyện sinh viên phải định hƣớng

chất lƣợng đầu ra. Sau 4 năm học, sinh viên phải có đầy đủ các tiêu chí của một cử

nhân sƣ phạm ( Chuẩn đầu ra).

- Bảo đảm cơ sở vật chất : xây dựng lộ trình cung cấp những điều kiện vật

chất tốt nhất hỗ trợ giảng viên và sinh viên nâng cao chất lƣợng đào tạo nhƣ phòng

làm việc, giảng đƣờng, thiết bị dạy học, thƣ viện, tài liệu, giáo trình. Từng bƣớc cải

thiện những điều kiện sinh hoạt co sinh viên nhƣ : ký túc xá, bãi tập,câu lạc bộ...

Để có chất lƣợng đầu ra đạt mục tiêu yêu cầu, kế hoạch chất lƣợng đào tạo

cần đƣợc xây dựng từ chi tiết đến tổng thể nhƣ : Giảng viên xây dựng kế hoạch

chất lƣợng cho từng bài giảng. Tổ bộ môn xây dựng kế hoạch chất lƣợng cho môn

học và Trƣờng xây dựng kế hoạch chất lƣợng cho ngành đào tạo, Trƣờng xây dựng

kế hoạch chất lƣợng đào tạo tổng thể, kế hoạch kiểm tra, đánh giá việc thực hiện

các kế hoạch chất lƣợng đào tạo của từng lĩnh vực, từng thành viên, từng giai đoạn,

kế hoạch sơ kết, tổng kết, rút kinh nghiệm, tổ chức cải tiến và điều chỉnh trong quá

trình đào tạo.

b. Xây dựng kế hoạch chất lƣợng thỏa mãn nhu cầu khách hàng

Thỏa mãn nhu cầu khách hàng là đặc trƣng cơ bản của quản lý chất lƣợng

theo quan điểm QLCLTT, là nhiệm vụ xuyên suốt quá trình quản lý. Xin đề xuất

110

một số nội dung chính :

- Giảng viên xây dựng phiếu thăm dò ý kiến sinh viên sau mỗi bài giảng hoặc

sau khi kết thức chƣơng trình nhằm điều chỉnh kịp thời phƣơng pháp, nội dung, tiến

độ bài giảng phù hợp mức độ lĩnh hội kiến thức của sinh viên.

- Cấp tổ bộ môn xây dựng phiếu hỏi cho mỗi học phần, môn học tìm hiếu

những đánh giá của sinh viên về nội dung chƣơng trình, môn học, cách thức tổ

chức hoạt động dạy học.

- Cấp Trƣờng định kỳ xây dựng phiếu hỏi sau mỗi học kỳ, năm học nhằm tìm

hiểu những nhu cầu của sinh viên về tất cả các hoạt động đào tạo. Trên cơ sở đó,

điều chỉnh quá trình quản lý đào tạo của môn học, ngành học.

- Cấp trƣờng xây dựng phiếu hỏi cho năm học, khóa học, tổ chức đối thoại

trực tiếp và hòm thƣ góp ý, nội dung tập trung vào hoạt động dạy học và nghiên

cứu khoa học, đối tƣợng hỏi là sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý. Định kỳ nhà

trƣờng tổ chức thăm dò ý kiến sinh viên tốt nghiệp, các đơn vị sử dụng sinh viên tốt

nghiệp bằng phiếu thăm dò và hội nghị khách hàng.

3.3.1.4. Xây dựng bộ công cụ quản lý chất lượng

a. Xây dựng chức trách, nhiệm vụ của các thành viên trong bộ máy

Việc xây dựng chức trách nhiệm vụ cho mỗi chức danh hay tổ chức trong

Trƣờng nằm trong quy trình xây dựng cơ chế quản lý, đó là những quy chế, quy

định mang tính nguyên tắc nhằm tác động vào các thành viên của tổ chức để họ làm

đúng và tốt hơn chức trách nhiệm vụ của mình.

Nhằm xây dựng hệ thống văn bản quản lý chất lƣợng hiệu quả theo quan

điểm QLCLTT, căn cứ vào Luật giáo dục năm 2010, Điều lệ trƣờng đại học….

b. Xây dựng hệ thống tiêu chí chuẩn đánh giá chất lƣợng đào tạo

Khi xây dựng mô hình QLCLĐT theo quan điểm QLCLTT, việc thiết kế các

tiêu chí nhằm chuẩn hóa kiến thức đạt đƣợc của sinh viên là rất cần thiết. Đây sẽ là

cơ sở để Nhà trƣờng tự đánh giá, đo lƣờng và xem xét việc đào tạo đã đạt mục tiêu

đề ra hay chƣa. Trên cơ sở đó cải tiến, điều chỉnh quá trình quản lý chất lƣợng và

chuẩn bị từng bƣớc tham gia vào quy trình kiểm định chất lƣợng của các trƣờng đại

học. Những tiêu chí đo chất lƣợng “ đầu vào ” có thể đề cập nhƣ : tuổi tác, sức

khỏe, lý lịch gia đình, lý lịch nhân thân, trình độ, kiến thức và phẩm chất đạo

111

đức...Tiêu chí đo chất lƣợng “quá trình đào tạo” nhƣ : chất lƣợng dạy và học, chất

lƣợng quản lý, sự gia tăng về kiến thức, quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo của

sinh viên...Tiêu chí đo chất lƣợng “ đầu ra ” nhƣ : nhân cách sinh viên tốt nghiệp,

kiến thức thu đƣợc, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực giao tiếp, năng lực tƣ duy, thái độ

nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức và khả năng thích nghi với môi trƣờng công tác.

Hệ thống tiêu chí chuẩn là bộ công cụ đảm bảo chất lƣợng theo mục tiêu,

nhằm làm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng. Đồng thời đây sẽ là bộ công cụ để đo

mức độ hoàn thành công việc của mọi thành viên từ giảng viên đến Tổ trƣởng bộ

môn, Chủ nhiệm Khoa, Hiệu trƣởng nhà trƣờng. Hệ thống tiêu chí chuẩn phải đo và

lƣợng hóa đƣợc chất lƣợng đào tạo của Nhà trƣờng và biểu thị đựợc mối quan hệ

giữa các thành tố trong hệ thống, bảo đảm sự thống nhất trong hoạt động đào tạo,

hƣớng tới chất lƣợng của từng cá nhân, từng nhóm và chất lƣợng tổng thể chung

của toàn Trƣờng.

Bộ tiêu chí bao gồm các chỉ số định lƣợng hoặc định tính tƣơng ứng với các

lĩnh vực của quá trình đào tạo, giúp cơ quan chuyên môn (tổ chức đánh giá ngoài)

đo đƣợc chất lƣợng đào tạo cùng những điều kiện bảo đảm của Nhà trƣờng, trên cơ

sở đó công nhận và xếp loại Trƣờng có đạt chuẩn hay không.

3.3.1.5. Xây dựng quy trình cải tiến chất lượng

Cải tiến chất lƣợng là hoạt động trọng yếu của quản lý chất lƣợng theo quan

điểm QLCLTT. Trong quá trình quản lý chất lƣợng, hoạt động cải tiến luôn cần

đƣợc coi trọng và đƣợc tiến hành ngay sau khâu đánh giá, thông tin phản hồi đƣợc

tiến hành ở mọi khâu, mọi lúc, mọi nơi. Quá trình cải tiến là quá trình tìm tòi, khám

phá để khắc phục những tồn tại, ngăn chặn những xu hƣớng không phù hợp, giảm

chi phí, tăng hiệu quả, nâng cao chất lƣợng, đáp ứng nhu cầu chất lƣợng tăng không

ngừng của khách hàng. Khi áp dụng quan điểm QLCLTT vào quản lý chất lƣợng,

Hội đồng bảo đảm chất lƣợng của nhà trƣờng có nhiệm vụ:

- Quán triệt cho mọi thành viên của Trƣờng hiểu rõ về vai trò và ý nghĩa của

cải tiến chất lƣợng khi triển khai mô hình quản lý theo quan điểm QLCLTT. Mỗi

ngƣời cần nhận thức đƣợc việc cải tiến chất lƣợng là nguyên nhân để mỗi cá nhân,

112

tập thể tồn tại và phát triển, từ đó tự xác định nhiệm vụ cải tiến cho riêng mình.

- Vận động, khuyến khích mọi thành viên tích cực khám phá những yếu kém,

không hiệu quả trong bảo đảm chất lƣợng, phát hiện những vấn đề cần khắc phục

trong quản lý chất lƣợng.

- Xác định những lĩnh vực trọng điểm cần ƣu tiên cải tiến.

- Thu thập, tổng hợp, phân tích những thông tin liên quan tới lĩnh vực cần cải

tiến ( nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy, điều kiện bảo đảm…).

- Xây dựng các giải pháp cải tiến, định thời gian và mục tiêu cải tiến.

- Phân cấp cải tiến chất lƣợng từ giảng viên, cấp tổ bộ môn, khoa , trƣờng.

- Triến khai các hoạt động cải tiến, tổ chức đánh giá sau cải tiến.

- Tổ chức sơ, tổng kết đánh giá kết quả công tác cải tiến, rút kinh nghiệm và

tiếp tục điều chỉnh quá trình cải tiến.

Thỏa mãn nhu cầu các đối tƣợng khách hàng luôn là mục tiêu hàng đầu của

công tác quản lý chất lƣợng theo quan điểm QLCLTT. Do vậy công tác cải tiến

luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình quản lý đạt mục tiêu. Căn cứ vào kết

quả năm học, kết quả điều tra, khảo sát các đối tƣợng trong trƣờng, các đơn vị sử

dụng sinh viên tốt nghiệp, Nhà trƣờng tiếp tục điều chỉnh mục tiêu, nội dung

chƣơng trình, cải tiến phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp tổ chức kiểm tra đánh

giá, đầu tƣ trang bị phƣơng tiện và thiết bị dạy học, nâng cao chất lƣợng đào tạo,

từng bƣớc đáp ứng tốt nhất nhu cầu xã hội.

3.3.2. Nhóm g pháp qu n lý ất lượn ầu vào

3.3.2.1. Quản lý chất lượng đào tạo theo chuẩn đầu ra

Mục tiêu chất lƣợng của Trƣờng đƣợc phản ánh bằng những đặc trƣng cơ

bản về phẩm chất, đạo đức, năng lực của sinh viên phải đạt tới khi kết thúc quá

trình đào tạo và hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ đƣợc giao khi tốt nghiệp ra

trƣờng. Mục tiêu chất lƣợng đào tạo chi phối tất cả các hoạt động đào tạo của

Trƣờng, quy tụ toàn bộ nguồn lực bộ máy sƣ phạm nhằm đạt chất lƣợng cao nhất

trong hoạt động giáo dục - đào tạo.

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo chung của Hệ thống các trƣờng Sƣ phạm,

Trƣờng ĐHGD cần xây dựng mục tiêu đào tạo cụ thể từng ngành, mục tiêu của

113

từng môn học theo tiếp cận chuẩn đầu ra

a - Mục tiêu chiến lược :

Trƣờng ĐH Giáo dục - ĐHQGHN phấn đấu trở thành cơ sở đào tạo đại học,

sau đại học, nghiên cứu Trƣờng học theo định hƣớng đại học nghiên cứu - nhằm

đào tạo đội ngũ giảng viên các trƣờng đại học và cao đẳng, THPT chuyên, cán bộ

quản lí giáo dục và cán bộ nghiên cứu Khoa học giáo dục, trên cơ sở liên kết với

các chuyên gia, cơ sở giáo dục trong và ngoài nƣớc, đạt chuẩn khu vực, trong đó có

bộ phận đạt chuẩn quốc tế.

b - Mục tiêu cụ thể:

Ngay từ khi thành lập, Trƣờng đã xác định cho mình sứ mệnh trở thành cơ

sở giáo dục đại học hàng đầu về đào tạo, bồi dƣỡng giảng viên, giáo viên cho các

trƣờng đại học, cao đẳng, trung cấp, dạy nghề và trung học phổ thông; cán bộ giáo

dục và nghiên cứu về khoa học giáo dục; cán bộ quản lí giáo dục, đồng thời triển

khai nghiên cứu, phổ biến khoa học giáo dục trên cơ sở liên kết, hợp tác với các

chuyên gia, cơ sở giáo dục trong và ngoài nƣớc, tiến tới đạt chuẩn khu vực và

chuẩn quốc tế.

3.3.2.2. Quản lý nội dung chương trình

Mục tiêu:

Quản lý xây dựng chƣơng trình môn học thực chất là sự chỉ đạo của các cấp

trong việc định hƣớng xây dựng chƣơng trình, quản lý việc triển khai thiết kế xây

dựng chƣơng trình môn học. Quản lý xây dựng chƣơng trình môn học phải bắt đầu

từ giai đoạn phân tích nhu cầu ngƣời học đến giai đoạn hoàn thiện và đánh giá thẩm

định chƣơng trình. Để có đƣợc một chƣơng trình môn học thực sự phù hợp với

phƣơng thức đào tạo, nhu cầu của ngƣời học và nhu cầu xã hội, thì việc chỉ đạo,

quản lý các khâu trong quá trình xây dựng chƣơng trình phải tuân thủ theo các

nguyên tắc xây dựng chƣơng trình đã đề ra.

Nội dung quản lý:

- Quản lý thiết kế xây dựng chƣơng trình môn học phải đƣợc thực hiện trong

suốt các khâu của quá trình bắt đầu từ việc khảo sát tình hình và phân tích nhu cầu.

Mối quan hệ giữa các khâu của quá trình là chặt chẽ, khâu trƣớc thực hiện không

tốt sẽ ảnh hƣởng đến khâu tiếp theo. Nhƣ vậy, quản lý quá trình xây dựng chƣơng

114

trình gồm các nội dung sau:

- Quản lý việc khảo sát tình hình và phân tích nhu cầu

- Việc nghiên cứu bối cảnh sẽ giúp những ngƣời tham gia xây dựng chƣơng

trình tìm ra cách để làm cho chƣơng trình dự định xây dựng khác biệt với những

chƣơng trình hiện đang tồn tại. Việc phân tích nhu cầu ngƣời học giúp cho việc lựa

chọn nội dung và các hoạt động dạy học sát với nhu cầu của ngƣời học.

- Quản lý việc xác định mục đích và mục tiêu cụ thể của chƣơng trình.

- Việc xác định mục đích và mục tiêu cụ thể của chƣơng trình dựa trên kết quả

khảo sát tình hình và phân tích nhu cầu ngƣời học

- Quản lý các công việc chuẩn bị tổ chức xây dựng chƣơng trình

- Chỉ đạo việc thành lập nhóm chuyên gia xây dựng chƣơng trình

- Chuẩn bị đề án xây dựng chƣơng trình,

- Chuẩn bị thiết kế chƣơng trình,

- Lập kế hoạch triển khai các nội dung chƣơng trình,

- Quản lý việc lựa chọn nội dung cho chƣơng trình, cũng nhƣ tổ chức các hoạt

động thực hiện nội dung đã lựa chọn đƣa vào chƣơng trình.

- Quản lý việc lựa chọn nội dung cho chƣơng trình cần tuân theo các tiêu chí

nhƣ: mức độ quan trọng, tính giá trị pháp lý, tính hấp dẫn, tính thiết thực, tính khả thi.

- Quản lý việc đánh giá thẩm định chƣơng trình.

- Việc đánh giá nhằm xác định chƣơng trình có phù hợp với mục đích, mục

tiêu đã đề ra hay không, đồng thời xem xét tính khả thi của chƣơng trình. Trên cơ

sở đó, thủ trƣởng đơn vị đào tạo ra quyết định ban hành chƣơng trình. Quản lý đánh

giá thẩm định yêu cầu phải quản lý đƣợc các khâu chuẩn bị lựa chọn thành phần

cho hội đồng, ra quyết định thành lập, tổ chức hội đồng, xử lý kết quả đánh giá của

hội đồng, đƣa ra quyết định về chƣơng trình.

Phương thức quản lý xây dựng chương trình

Quản lý xây dựng chƣơng trình nhằm đảm bảo tính pháp lý và giá trị của

chƣơng trình, do vậy cần tuân thủ các văn bản pháp qui hiện hành về xây dựng

chƣơng trình của các cấp quản lý, dựa trên cơ sở chuẩn đầu ra của ngành đào tạo và

của môn học.

a. Quản lý đánh giá chƣơng trình môn học

115

b. Mục tiêu quản lý đánh giá chƣơng trình

Quản lý đánh giá chƣơng trình môn học nhằm mục đích cải tiến, hoàn thiện

và cập nhật chƣơng trình định kỳ để phù hợp với nhu cầu của ngƣời học và của xã

hội. Đánh giá chƣơng trình là đánh giá toàn diện giá trị của một chƣơng trình dựa

vào minh chứng của sự phát triển chƣơng trình hƣớng tới việc đạt đƣợc các mục

tiêu đã đề ra.

c. Nội dung quản lý

- Quản lý công việc chuẩn bị cho đánh giá: xác định mục đích đánh giá, đối

tƣợng đánh giá, phạm vi và qui mô triển khai đánh giá,

- Quản lý công việc tổ chức triển khai đánh giá: thiết kế phiếu khảo sát, phiếu

phỏng vấn (nếu có), tổ chức thu nhận thông tin từ các nguồn khác nhau, xử lý phiếu

khảo sát, phân tích số liệu khảo sát, chuẩn bị báo cáo đánh giá.

- Quản lý kết quả đánh giá. Thủ trƣởng đơn vị quyết định về việc công bố kết

quả đánh giá.

d. Phƣơng thức quản lý

- Quản lý đánh giá chƣơng trình môn học dựa theo tiêu chí đánh giá do trƣờng

đề xuất.

- Dựa trên cơ sở văn bản chuẩn đầu ra của ngành đào tạo và của môn học.

- Việc đánh giá các chƣơng trình môn học ở các trƣờng đại học đƣợc thực hiện

hằng năm với mục đích rà soát lại các chƣơng trình môn học đang hiện hành, bổ

sung môn học mới. Những môn học không đƣợc cập nhật định kỳ, không còn phù

hợp với mục tiêu đào tạo của ngành học sẽ đƣợc thay thế bằng môn học khác. Thực

tế, hằng năm các trƣờng đại học xuất bản các cuốn Catalog, Bulletin giới thiệu các

chƣơng trình của trƣờng cùng với sự bổ sung các ngành đào tạo mới, các môn học

mới của ngành.

3.3.2.3. Quản lý đầu vào sinh viên

a- Quản lý công tác tuyển sinh

Nhằm nâng cao chất lƣợng công tác tuyển sinh đầu vào, Nhà trƣờng cần có

những biện pháp cụ thể :

- Tổ chức tuyên truyền về trƣờng : Cần cung cấp cho phụ huynh và học sinh

116

những thông tin về thời gian đào tạo, nội dung, mục tiêu đào tạo đào tạo, nghĩa vụ

và trách nhiệm của sinh viên, những chế độ, quyền lợi sinh viên đƣợc hƣởng trong

khi học tập cũng nhƣ sau khi tốt nghiệp…

- Thực hiện nghiêm quy chế tuyển sinh của Bộ GD&ĐT và quy định của Đại

học Quốc gia Hà Nội trong tổ chức thi, chấm thi, quản lý kết quả và công tác xét

tuyển.

b- Xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên

Xác định cho mỗi sinh viên khi vào trƣờng động cơ học tập đúng đắn, có ý

thức học tập cao, vƣợt qua những rào cản trong quá trình học tập và rèn luyện, đây

là việc làm quan trọng trong quản lý sinh viên. Những nội dung công việc cụ thể :

- Tổ chức tốt công tác giáo dục nhập học cho sinh viên: Giới thiệu Trƣờng, về

tổ chức biên chế, về nhiệm vụ, cơ sở vật chất, những thành tích, truyền thống của

Nhà trƣờng. Giới thiệu nội dung chƣơng trình đào tạo của khóa học, quy định của

Bộ GD&ĐT, của Đại học Quốc gia Hà Nội, quy định của Trƣờng về giáo dục đào

tạo giúp các em hình dung con đƣờng đạt mục tiêu học tập và rèn luyện trong quá

trình đào tạo 4 năm tại trƣờng.

- Giới thiệu về nghề nghiệp, chỗ đứng, vị trí xã hội trong tƣơng lai, những

thuận lợi và khó khăn để sinh viên xác định tốt động cơ trong học tập.

3.3.2.4. Quản lý đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý

Căn cứ vào những chủ trƣơng của Đảng, Chính phủ xây dựng đội ngũ cán bộ

giảng viên trong thời kỳ mới và căn cứ vào thực trạng đội ngũ giảng viên của

Trƣờng, luận án đề xuất một số nội dung liên quan đến việc hoàn thiện và phát triển

đội ngũ phù hợp với mô hình quản lý theo quan điểm QLCLTT.

a- Tổ chức dự báo phát triển đội ngũ

Trƣờng ĐHGD là một đơn vị trong tổ chức biên chế của ĐHQGHN, tổ chức

biên chế đội ngũ giảng viên luôn tuân thủ biên chế theo Điều lệ Trƣờng Đại học và

Qui định của ĐHQGHN. Khi tiến hành công tác dự báo xây dựng đội ngũ cần căn

cứ vào những yêu cầu sau :

- Nhu cầu đào tạo đội ngũ cán bộ làm công tác Sƣ phạm công tác giá dục chất

lƣợng cao.

- Nhu cầu giáo viên chất lƣợng cao cho các Sở Giáo dục – Đào tạo các

117

Trƣờng THPT chuyên.

- Kết quả khảo sát thực tế và nhu cầu sử dụng trong tƣơng lai về số của các

đơn vị.

Trên cơ sở nhu cầu nguồn nhân lực, cần cung cấp tổ chức dự báo số lƣợng,

chất lƣợng đội ngũ giảng viên cho từng giai đoạn, đến năm 2015 và 2020.

b- Giải pháp về cơ cấu đội ngũ

Cơ cấu đội ngũ giảng viên cần xây dựng một cách khoa học, phù hợp với

tình hình thực tiễn của đơn vị, đáp ứng mục tiêu, nhu cầu.

Những nội dung chính về cơ cấu đội ngũ cần quan tâm:

- Cơ cấu về độ tuổi: Thông thƣờng giảng viên có nhiều năm tuổi nghề, có

kinh nghiệm giảng dạy thì tuổi đời cũng cao. Mặt khác tuổi phục vụ tại ngũ của

giảng viên trong các trƣờng nói chung và ĐHGD nói riêng đều phải thực hiện theo

Luật. Do vậy, cần phải có giải pháp cho lứa tuổi, nhƣ kéo dài tuổi phục vụ đối với

những giảng viên có bằng cấp phù hợp, có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy.

Việc quy hoạch độ tuổi cũng cần tính tới tính kế thừa, bảo đảm có nhiều lứa tuổi

khác nhau và tính kế tiếp giữa các thế hệ.

- Cơ cấu về giới tính : Đặc thù môi trƣờng Sƣ phạm, số giảng viên nữ của

Trƣờng hiện chiếm tỷ lệ cao 60%. Do vậy, việc tăng cƣờng tỷ lệ nam giới là giảng

viên trong những năm tới là cần thiết nhằm nâng cao chất lƣợng rèn luyện sinh

viên. Biện pháp giải quyết bằng việc tăng cƣờng bổ sung số sinh viên nam giới tốt

nghiệp giỏi giữ lại làm giảng.

- Cơ cấu về trình độ: Tỷ lệ giảng viên có trình độ sau đại học, đặc biệt là

trình độ tiến sĩ, phó giáo sƣ, giáo sƣ chƣa đáp ứng đƣợc với nhiệm vụ một cơ sở

đào tạo đại học và sau đại học. Chính vì vậy, cần có những biện pháp cấp bách

nhằm khuyến khích động viên số giảng viên trẻ có trình độ đăng ký đi học nghiên

cứu sinh trong và ngoài nƣớc. Nhà trƣờng cũng cần có những chính sách cụ thể nhƣ

khuyến khích lƣơng, khen thƣởng đối với những giảng viên có bằng cấp và học vị.

c- Giải pháp về số lƣợng và chất lƣợng

Nhằm tăng cƣờng chất lƣợng đội ngũ, Nhà trƣờng, cần thành lập Hội đồng

tuyển chọn giảng viên, xây dựng những tiêu chí cụ thể về phẩm chất đạo đức, sức

khỏe, lý lịch gia đình, lý lịch nhân thân, năng lực sƣ phạm, năng lực ngoại ngữ

118

cùng với những quy định cụ thể về quy trình tuyển chọn... Bảo đảm tuyển chọn

đƣợc đội ngũ giảng viên có chất lƣợng cao, thực sự là những ngƣời có đức, có tài,

yêu nghề, từng bƣớc thực hiện việc chuẩn hóa đội ngũ.

Căn cứ mục tiêu đào tạo của Nhà trƣờng cần xây dựng đội ngũ giảng viên

có phẩm chất đạo đức tốt, trình độ năng lực chuyên môn vững, có kiến thức nghiệp

vụ, có năng lực, quản lý, tổ chức chỉ huy điều hành sinh viên, giúp sinh viên hoàn

thiện nhân cách. Giảng viên phải đƣợc học tập nâng cao trình độ sƣ phạm và ngoại

ngữ bằng các lớp bồi dƣỡng tại chỗ về sƣ phạm và ngôn ngữ vào dịp nghỉ hè, hoặc

tổ chức mời các chuyên gia về sƣ phạm, ngôn ngữ, quản lý giáo dục trong và ngoài

nƣớc tham gia giảng dạy. Mặt khác khai thác các nguồn đào tạo nƣớc ngoài của Bộ

GD&ĐT và các tổ chức quốc tế nhằm tăng cƣờng gửi giảng viên đi tham gia tập

huấn và học tập tại các cơ sở đào tạo ở nƣớc ngoài nhằm nâng cao năng lực sƣ

phạm, năng lực ngoại ngữ và năng lực nghiên cứu Trƣờng học.

d-Tổ chức thi và bình xét giảng viên giỏi

Thi và bình xét giảng viên giỏi hàng năm là hoạt động nhằm nâng cao năng

lực chuyên môn cũng nhƣ phẩm chất đạo đức của nhà giáo, phát huy tiềm năng của

mỗi con ngƣời và của cả tập thể. Cần có những biện pháp động viên những giảng

viên có trình độ năng lực chuyên môn giỏi, phẩm chất đạo đức tốt, có số giờ giảng

vƣợt chỉ tiêu, có công trình nghiên cứu khoa học, tham gia hƣớng dẫn sinh viên

nghiên cứu khoa học hoặc khóa luận tốt nghiệp đăng ký thi giảng viên giỏi cấp ở

Khoa và cấp Trƣờng. Thành lập hội đồng chấm thi có năng lực, công tâm xem xét

trên các lĩnh vực của giảng viên dự thi nhƣ : khâu chuẩn bị bài, tổ chức giảng dạy ;

năng lực sƣ phạm; phong cách sƣ phạm; khả năng sử dụng phƣơng tiện, hiệu quả

giờ giảng và nhận xét, đánh giá của sinh viên.

3.3.2.5. Quản lý các điều kiện bảo đảm

Đặc thù sƣ phạm, mô hình đào tạo a+b căn cứ vào kết quả khảo sát thực tế

của chƣơng 2 về cơ sở vật chất và các điều kiện bảo đảm, Trƣờng cần tổ chức lại

việc trang bị cơ sở vật chất, có cơ chế phối hợp để huy động những cơ sở vật chất

dùng chung.

Hệ thống thiết bị dạy học cần đựợc nâng cấp hoặc trang bị mới cho phù hợp

với mục tiêu và phƣơng pháp đào tạo. Cần tăng cƣờng phòng thí nghiệm và thực

119

hành cho sinh viên sƣ phạm. Cán bộ quản lý, giảng viên phải là ngƣời tổ chức,

hƣớng dẫn khai thác thiết bị dạy học và phƣơng tiện nghe nhìn một cách hiệu quả

trong quá trình đào tạo.

Cần có cơ sở dữ liệu dùng chung của các đơn vị tham gia đào tạo của nhân

sƣ phạm, dữ liệu phải đồng bộ và đầy đủ.

3.3.3. Nhóm g pháp qu n lý ất lượn quá trìn ào tạo

3.3.3.1. Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên

Xây dựng các biện pháp quản lý quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ cần

tham khảo và vận dụng sáng tạo các kinh nghiệm của nƣớc ngoài để phát huy thế

mạnh phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ tại Việt Nam. Để làm đƣợc công việc này,

cần có những chính sách đồng bộ ở các cấp, các ngành để tạo sự đồng thuận, thống

nhất cao, tránh hiện tƣợng không nhất quán, gây khó cho ngƣời quản lý, ngƣời dạy

và cả ngƣời học.

Vấn đề cốt lõi của học chế tín chỉ là ngƣời dạy phải thay đổi cách dạy; ngƣời

học phải thay đổi cách học và nhà trƣờng phải thay đổi cách quản lý. Sau khi

nghiên cứu khung lý luận về quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ, phân tích,

đánh giá thực trạng dạy và học ở Trƣờng Đại học Giáo dục luận án đề xuất các biện

pháp quản lý quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ theo hƣớng tiếp cận một cách

bao quát các yếu tố liên quan tới quá trình dạy - học nhằm đảm bảo các điều kiện

để triển khai đào tạo theo tín chỉ.

Các iện pháp đƣợc x y dựng ao gồm:

 Xây dựng “Văn hóa tín chỉ” trong quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ

 Xác định các điều kiện triển khai quá trình dạy - học theo tín chỉ

 Chỉ đạo quản lý các thành tố của QTDH theo học chế tín chỉ

*X y dựn “Văn óa tín ỉ” tron quá trìn dạy - ọ t o ọ tín ỉ

Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

Biện pháp này nhằm xây dựng “Văn hóa tín chỉ” nói chung và nâng cao

nhận thức, kỹ năng dạy - học phù hợp với phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ nói

riêng. Mọi thành viên tham gia quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ cần phải có

nhận thức đầy đủ về các hoạt động của mô hình đào tạo này.

Nhận thức việc áp dụng học chế tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học Việt

120

Nam cần phải đƣợc xây dựng trƣớc hết ở tầm vĩ mô. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo

bậc đại học, giáo dục Việt Nam cần xác định vai trò, sứ mạng của các trƣờng đại

học trong giai đoạn hiện nay để từ đó có những quan niệm, cách hiểu rõ ràng về

học chế tín chỉ.

Ở tầm vĩ mô, xét về vai trò và sứ mạng của trƣờng ĐH, chúng ta cần phải

nhận thức rằng, trƣờng đại học trong giai đoạn hiện nay đóng vai trò chuyển giao

các giá trị xã hội tới sinh viên thông qua quá trình chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ

năng của ngƣời học. Do vậy, học chế tín chỉ hƣớng tới từng sinh viên thông qua hệ

thống phân phối chƣơng trình giữa giáo dục tổng quát và giáo dục chuyên ngành,

đẩy mạnh tính chất tự chọn, tự định hƣớng của ngƣời học.

Quan niệm này sẽ có ảnh hƣởng quyết định đến nhận thức về học chế tín chỉ.

Chuyển đổi sang quá trình dạy - học theo tín chỉ đòi hỏi phải có một sự thay đổi

đồng bộ các thành tố của quá trình dạy - học (từ chƣơng trình, phƣơng pháp, hình

thức tổ chức dạy học… đến khâu đánh giá). Trong đó, đặc biệt là sự thay đổi về

phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học.

Để hình thành văn hóa học tập tín chỉ trong một cơ sở giáo dục đại học đòi

hỏi phải có thời gian lâu dài. Nhƣng trƣớc hết, cần phải có các biện pháp tích cực

để thay đổi nhận thức và hình thành “văn hóa tín chỉ” của các chủ thể tham gia trực

tiếp QTDH này: đó là cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên.

Phần lớn các nhà khoa học giáo dục thống nhất nhau ở quan điểm cho rằng:

Cả ngƣời dạy và ngƣời học đều phải thay đổi nhận thức thì việc chuyển đổi sang hệ

thống tín chỉ mới có thể thành công. Vấn đề cốt lõi của việc thay đổi nhận thức này

là ngƣời dạy phải thay đổi cách dạy, ngƣời học phải thay đổi cách học và nhà

trƣờng phải thay đổi cách quản lý.

Nội dung biện pháp xây dựng “văn hóa tín chỉ”

Sau khi đã xác định nhận thức đúng đắn về mô hình đào tạo theo học chế tín

chỉ nói chung và cụ thể là quá QTDH theo mô hình này, nhà trƣờng cần phải tiến

hành bồi dƣỡng nhận thức cho toàn thể các cán bộ, giảng viên và sinh viên để

chuẩn bị tốt cho quá trình triển khai dạy - học theo tín chỉ. Cần tạo ra đƣợc sự đồng

thuận sâu sắc giữa các cấp lãnh đạo Đảng, chính quyền và toàn thể đội ngũ cán bộ,

121

GV, SV trong nhà trƣờng trong việc quyết tâm chuyển đổi phƣơng thức đào tạo.

- Trƣớc hết, lãnh đạo nhà trƣờng cần có sự thống nhất cao về nhận thức và

đƣa ra lộ trình thực hiện cụ thể kèm theo các chỉ đạo, nghị quyết để thực hiện lộ

trình đó.

- Tiếp đó, các Khoa chuyên môn và các phòng ban chức năng lên kế hoạch và

chƣơng trình hành động cụ thể với đơn vị mình để triển khai các nghị quyết của

Đảng uỷ và chỉ đạo của Ban giám hiệu nhà trƣờng.

- Đoàn thanh niên, Hội sinh viên, Lớp học là những tổ chức đắc lực giúp cho

nhà trƣờng tuyên truyền, phổ biến cụ thể về phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ tới

từng bạn sinh viên để toàn thể tập thể sinh viên nhà trƣờng hƣởng ứng và thực hiện

tốt lộ trình chuyển đổi của Trƣờng mình.

- Khi triển khai quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ, cần huy động tất cả

các Khoa, các Bộ môn tham gia công việc với sự phân công nhiệm vụ từ cấp

trƣờng, cấp khoa tới cấp bộ môn để tránh tình trạng chồng chéo công việc hoặc chỉ

có một vài bộ phận thực hiện.

- Sự nhất trí ở tất cả các cấp đƣợc thể hiện qua các Nghị quyết của Đảng ủy,

các văn bản chỉ đạo của BGH, các văn bản hƣớng dẫn triển khai của các Phòng,

Khoa… Tiếp đó, nhà trƣờng phải xây dựng một hệ thống thống nhất các văn bản

pháp qui, qui chế, các văn bản hƣớng dẫn triển khai các yếu tố của quá trình dạy -

học theo tín chỉ.

- Tổ chức các lớp tập huấn cho giảng viên để nâng cao nhận thức rõ về vai trò,

mục đích, nguyên tắc của việc đổi mới quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ, từ

đó vận dụng tích cực và hiệu quả xu thế đó vào các công việc của mình. Giảng viên

phải nắm vững các qui định mới trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, đó là kim chỉ

nam trong quá trình thực hiện, nhằm đảm bảo tính pháp lý trong đào tạo, tính khách

quan trong đánh giá sinh viên và chủ động trong các hoạt động chuyên môn.

- Đối với sinh Viên: Để bồi dƣỡng nhận thức học tập theo tín chỉ cho sinh

viên, bên cạnh việc tuyên truyền, quảng bá về phƣơng thức đào tạo mới này, nhà

trƣờng cần trang bị cho họ những kỹ năng học tập cũng nhƣ kỹ năng sống cần thiết.

Những bài học về: Làm thế nào để quản lý thời gian học tập một cách hiệu quả?

122

Cách thiết lập các mục đích, mục tiêu và các bƣớc tiến hành để đạt tới đích? luôn là

những điều sinh viên cần. Qua đó, sinh viên xác định đúng đắn động cơ, thái độ

học tập.

- Ngoài các bài giảng về chuyên môn, những bài học về phƣơng pháp học tập

cần đƣợc đƣa vào chƣơng trình chính thống, bài bản nhất là trong giai đoạn chuyển

đổi này nhằm thay đổi tƣ duy, nhận thức cho cả một thế hệ.

- Tuổi trẻ Việt Nam với truyền thống năng động, sáng tạo, sẽ có khả năng

thích ứng nhanh nhạy với môi trƣờng, phƣơng pháp học tập mới. Thực trạng về sức

ỳ của sinh viên nhƣ đã phân tích ở chƣơng 2 không thể kết luận rằng sinh viên Việt

Nam không có nhận thức đúng đắn và khả năng thích ứng với quá trình dạy - học

theo học chế tín chỉ mà phải nói rằng, chúng ta chƣa khai thác và phát huy hết tiềm

năng, sức mạnh của họ.

Cách thức triển khai giải pháp

Tăng cƣờng tập huấn, huấn luyện cho tất cả các thành viên tham gia quá

trình dạy - học theo học chế tín chỉ.

+Đối với cán bộ quản lý cấp Trường , cấp bộ môn:

- Nắm chắc các đặc điểm của đào tạo theo học chế tín chỉ nói chung và quá

trình dạy - học theo các yêu cầu của phƣơng thức đào tạo này.

- Nắm vững các đặc điểm dạy và học của các đối tƣợng tham gia quá trình dạy

- học để chỉ đạo triển khai cho đúng.

+Đối với đội ngũ giảng viên :

- Nắm vững các yêu cầu và cách thức thực hiện hoạt động dạy và kiểm tra -

đánh giá phù hợp với quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ.

- Có kỹ năng triển khai đúng các yêu cầu của quá trình dạy - học này.

+Đối với đội ngũ sinh viên :

- Nắm vững các yêu cầu và cách thức thực hiện hoạt động dạy và kiểm tra -

đánh giá phù hợp với quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ.

- Biết cách học phù hợp với yêu cầu của các hình thức dạy học trong học chế

này.

+Điều kiện để giải pháp khả thi

123

- Tập hợp đầy đủ các tƣ liệu và biên soạn tài liệu hƣớng dẫn cụ thể.

- Kế hoạch bồi dƣỡng nhận thức đƣợc hoạch định rõ ràng, cụ thể và thực hiện

thƣờng xuyên, liên tục.

- Đánh giá, điều chỉnh kết quả « Xây dựng văn hóa tín chỉ » cho từng năm

học, từng giai đoạn một cách quyết liệt và áp dụng các hình thức khen thƣởng,

động viên đối với những thành tích cũng nhƣ có chế tài xử lý nghiêm đối với các

nhiệm vụ chƣa hoàn thành.

* Xá ịn á ều k n tr n k a quá trìn dạy - ọ t o ọ tín ỉ

Sau khi đã có nhận thức đầy đủ về quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ,

để chuẩn bị cho quá trình triển khai phƣơng thức dạy - học này, nhà trƣờng cần

nghiên cứu các điều kiện triển khai để từ đó xây dựng lộ trình thực hiện quá trình

chuyển đổi từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ mang tính khả thi và có hiệu

quả cao.

+Các điều kiện để triển khai quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ

(1). Xây dựng đƣợc mô hình đào tạo riêng phù hợp với trình độ phát triển

kinh tế-xã hội của đất nƣớc, tƣơng thích với cơ cấu và trình độ của hệ thống GDĐH

Việt Nam

(2). Nhận thức đầy đủ về đào tạo theo học chế tín chỉ ở bậc đại học

(3). Có hệ thống công cụ quản lý rõ ràng và đầy đủ về đào tạo theo học chế

tín chỉ

Hệ thống công cụ này là toàn bộ các văn bản pháp quy, tài liệu hƣớng dẫn

trong nhà trƣờng. Đối với cán bộ quản lý và giảng viên, hệ thống tài liệu này bao

gồm: Các quy chế đào tạo; Các quy định chung về đào tạo theo tín chỉ; Quy định về

tổ chức quản lý đào tạo; Quy định về tổ chức quản lý quá trình dạy - học và kiểm

tra đánh giá; Quy định về quản lý sinh viên; Quy định về quản lý cán bộ; Quy định

về tài chính....Đối với sinh viên, họ đƣợc cung cấp đầy đủ các văn bản đào tạo theo

tín chỉ bao gồm: Sổ tay sinh viên; Cẩm nang học tập; Đề cƣơng môn học...

(4). Có hệ thống môn học đủ lớn và công khai hoá chƣơng trình đào tạo dẫn

tới các văn bằng với các điều kiện cụ thể.

Chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ phải có tổng số tín chỉ lớn hơn số

tín chỉ quy định mà một sinh viên phải tích luỹ để hoàn thành chƣơng trình đó vì

124

chƣơng trình đào tạo có nhiều môn học cho sinh viên lựa chọn. Các môn học trong

chƣơng trình phải đảm bảo tổ chức dạy - học đƣợc. Các chƣơng trình này cần phải

linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập

phù hợp với điều kiện và khả năng của mỗi ngƣời.

(5). Đổi mới phƣơng pháp dạy và học

Việc lựa chọn phƣơng pháp dạy - học phải phù hợp với mục tiêu bài học và

bám sát nội hàm của khái niệm tín chỉ. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học đƣợc xem

là một điều kiện mang tính đột phá trong quá trình triển khai đào tạo theo học chế

tín chỉ. Phƣơng pháp dạy và học theo học chế tín chỉ đƣợc tiến hành theo tiêu chí

3C: Nội dung bao quát là dạy Cách học; phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính

Chủ động của ngƣời học; biện pháp cần khai thác triệt để là Công nghệ thông tin và

truyền thông mới.

(6). Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất cần thiết và phát triển hệ thống học

liệu

Quá trình dạy - học theo tín chỉ chỉ có thể phát huy hiệu quả cao khi nhà

trƣờng đảm bảo các điều kiện cở sở vật chất cần thiết. Số lƣợng và chất lƣợng các

phòng học, giảng đƣờng cần tăng cƣờng để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng

tăng của sinh viên. Đặc biệt cần có một hệ thống thƣ viện hiện đại với nguồn học

liệu phong phú.

(7). Đội ngũ cán bộ, giảng viên giỏi chuyên môn, nghiệp vụ và có kiến thức

về quy trình đào tạo nói chung, dạy học nói riêng theo tín chỉ

Đào tạo theo học chế tín chỉ đƣợc triển khai dựa trên sức mạnh tổng hợp của

toàn thể đội ngũ cán bộ ở một cơ sở đào tạo. Đội ngũ này phải hiểu đúng và đầy đủ

về bản chất của quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ. Họ là những ngƣời giỏi về

chuyên môn và tinh thông về nghiệp vụ. Đội ngũ đó gồm:

- Cán bộ quản lý, điều hành: Đƣợc tập huấn nghiệp vụ vững vàng

- Giảng viên: Nhà trƣờng và các Trƣờng có đủ số lƣợng giảng viên dạy các

môn học theo chƣơng trình, kế hoạch năm học. Giảng viên phải dạy đƣợc nhiều

học phần và một phần đƣợc nhiều giảng viên dạy.

- Trợ giảng: Có vai trò giúp sinh viên trong giờ thực hành, thảo luận, học

125

nhóm…

- Đội ngũ cố vấn học tập: Trong quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ không

thể thiếu đội ngũ cố vấn học tập. Đội ngũ này cần có tính chuyên nghiệp cao, hiểu

biết tƣờng minh về mọi quy chế đào tạo, chƣơng trình ngành học và quy trình đào

tạo, các điều kiện học tập ... để có thể giúp từng sinh viên lựa chọn và lập kế hoạch

học tập tối ƣu nhất.

(8). Cải tiến phƣơng thức quản lý đào tạo

Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ có nhiều điểm khác so với học chế niên chế

đòi hỏi quá trình này phải có những thay đổi cho phù hợp.

- Tổ chức khoá học: Khoá học đƣợc tổ chức bằng cách ghi danh vào đầu mỗi

học kỳ. Một năm có thể có 2 hoặc 3 học kỳ. Học sinh khi đăng ký khoá học phải

nắm rõ mọi thông tin của trƣờng học, ngành học.. và đƣợc tƣ vấn để lựa chọn một

khoá học phù hợp và hiệu quả nhất.

- Tổ chức lớp học: Lớp học theo học chế tín chỉ không phải là một đơn vị

hành chính mà đƣợc tổ chức theo môn học do sinh viên đăng ký. Vào đầu mỗi kỳ

sinh viên đăng ký học các môn học theo thời gian nhà trƣờng đã công bố (có sự tƣ

vấn và kiểm soát của cố vấn học tập). Dựa vào số lƣợng đăng ký đó, bộ phận quản

lý đào tạo sắp xếp lớp học và thời khoá biểu cụ thể phù hợp với các hình thức tổ

chức dạy học và yêu cầu của phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ.

Cần triệt để áp dụng công nghệ thông tin trong quản lý. Xây dựng phần mềm

quản lý đào tạo là không thể thiếu trong học chế tín chỉ do tính đa dạng trong quản

lý sinh viên, giảng viên, kế hoạch đào tạo từ khoá học, môn học cho tới từng bài

giảng… Ngoài ra, sinh viên còn có thể đăng ký môn học, liên hệ với giáo viên, bộ

phận quản lý qua hệ thống mạng nội bộ.

(9). Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá theo yêu cầu của học chế tín chỉ

Kiểm tra đánh giá là một công cụ hữu hiệu để quản lý quá trình tích luỹ kiến

thức, kỹ năng của sinh viên. Trong học chế tín chỉ ngƣời ta đánh giá kết quả học

tập của sinh viên một cách thƣờng xuyên không chỉ bằng các bài kiểm tra và bài thi

cuối môn học mà còn bằng cách đánh giá cả quá trình. Việc đánh giá liên tục các

hoạt động học tập làm giảm nhẹ sức ép của kỳ thi hết môn, giảm nhẹ tình trạng

nhồi nhét kiến thức đồng thời đánh giá đƣợc chính xác hơn trình độ của sinh viên.

Cách thức kiểm tra đánh giá này là một ƣu điểm bởi lẽ nó cho phép sinh viên yêu

thích môn học, tìm tòi khám phá môn học trong cả một quá trình, nâng cao khả

năng tự học theo kiểu nghiên cứu và chắc rằng kiến thức thu đƣợc sẽ chắc chắn

126

hơn.

Công tác kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đƣợc kết quả học trên lớp (phần

nổi) và kết quả tự học (phần chìm) của sinh viên.

* B n p áp qu n lý á t àn t ủa quá trìn dạy - ọ

Để quản lý tốt quá trình dạy - học khi chuyển đổi sang mô hình đào tạo theo

tín chỉ, các thành tố của quá trình này phải đƣợc cải tiến và triển khai với nhóm các

biện pháp quản lý đồng bộ. Các thành tố của quá trình dạy - học đƣợc thể hiện qua

hình vẽ 3.2.

Ph n tích nhu cầu học tập

Xác định mục đích, mục tiêu dạy - học

X y dựng chƣơng trình, nội dung dạy - học

Triển khai các hình thức tổ chức dạy

Công tác quản lý

PP dạy

PP học

Điều kiện cơ sở vật chất

KTĐG tổng kết

(kết quả học tập)

Kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên

Đánh giá cải tiến quá trình dạy - học

127

Hình 3.2: Quản lý các thành tố của quá trình dạy học

Biện pháp quản lý các thành tố của quá trình dạy - học đề xuất cụ thể sau

đây:

- Chỉ đạo việc xác định nhu cầu của ngƣời học

- Quản lý mục đích, mục tiêu, nội dung, chƣơng trình dạy - học

- Quản lý việc cải tiến phƣơng pháp dạy - học theo tín chỉ

- Tổ chức có hiệu quả các hình thức dạy - học theo tín chỉ

- Chỉ đạo việc đổi mới công tác kiểm tra - đánh giá

- Cải tiến công tác quản lý đào tạo

- Quản lý hiệu quả các hoạt động đoàn thể của sinh viên

- Tăng cƣờng cơ sở vật chất phục vụ quá trình dạy - học

- Đổi mới và hoàn thiện bộ máy quản lý

- Đánh giá cải tiến quá trình dạy - học

Quản lý hồ sơ quá trình đào tạo phải đƣợc xây dựng một cách chuẩn hóa, phải đƣợc quy trình hóa và có ứng dụng CNTT một cách toàn diện, có nhƣ vậy thì hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo sẽ hiệu quả và vận hành tốt.

3.3.3.2. Quản lý dữ liệu hồ sơ quá trình đào tạo

* X y dựn p ần mềm qu n lý n ườ ọ

Khi chuyển sang đào tạo theo hệ tín chỉ, số lƣợng công việc liên quan đến

công tác quản lý đào tạo tăng lên đáng kể.

- Cần lựa chọn phần mềm quản lý đào tạo theo hệ tín chỉ thích hợp và có khả

năng vận hành tốt. Về nguyên tắc, phần mềm này sẽ phải quản đến từng sinh viên

vì mỗi sinh viên có một kế hoạch học tập riêng nếu không áp dụng CNTT thì việc

đăng ký học của sinh viên chắc chắn sẽ rất lộn xộn.

Trong quá trình học, bộ phận quản lý kết quả học tập của sinh viên phải cập

nhật điểm ngay sau từng kỳ trong các “Thông báo kết quả học tập cá nhân” và kịp

thời gửi cho sinh viên vì việc đăng ký các môn học tiếp theo phụ thuộc vào kết quả

học trƣớc đó. Ngoài ra, còn rất nhiều những chi tiết cần phải quản lý nhƣ: tiến độ

học của sinh viên, chuyển đổi ngành đào tạo và các yêu cầu khác nhau của các

Trƣờng , các chƣơng trình chuyên ngành, v.v…

Áp dụng CNTT và xây dựng một hệ thống phần mềm quản lý là yêu cầu bắt

128

buộc mà các trƣờng đại học cần phải đặt ra trong lộ trình chuyển đổi từ niên chế

sang phƣơng thức tín chỉ. Việc phối hợp giữa các công ty tin học với các trƣờng đại

học là một vấn đề cần thiết trong giai đoạn hiện nay nhằm thiết kế và cho ra đời

thành công phần mềm quản lý sinh viên, đáp ứng các yêu cầu chuyển đổi giáo dục

đại học Việt Nam theo mô hình đào tạo tín chỉ.

- Nâng cấp chƣơng trình phần mềm đăng ký môn học để SV dễ dàng, thuận

lợi hơn trong việc đang ký lớp môn học là một nhiệm vụ ƣu tiên trong lộ trình tiếp

theo.

*B trí t ờ k óa u ợp lý

- Nhà trƣờng cần bố trí thời khóa biểu hợp lý, hạn chế các buổi học quá ngắn

(2 tiết) hoặc quá dài (10 tiết) để tránh sự lãng phí về sử dụng phòng học và ảnh

hƣởng đến kế hoạch học tập của sinh viên.

- Trong mỗi học kỳ nên dành thêm ít nhất 1 tuần (tuần thứ 16) để giảng viên

hoàn tất các thủ tục của môn học. Tuần này, giảng viên có thể chấm bài bổ sung

hoặc sắp xếp dạy bù cho những giờ giảng vì lý do nào đó mà kế hoạch giảng dạy

thay đổi.

*Tăn ườn ộ n ũ vấn

Nâng cao hiệu quả hoạt động của đội ngũ cố vấn học tập nhằm giúp sinh

viên một cách tối đa trong việc lập kế hoạch cũng nhƣ thực hiện kế hoạch học tập

của mình.

+ Tổ chức họp lớp khóa học hàng tháng với sự tham gia của cố vấn học tập

để kịp thời thông báo các kế hoạch cần thiết và tƣ vấn cho sinh viên.

+ Đầu mỗi học kỳ, các cố vấn học tập tập hợp các sinh viên mình phụ trách,

giới thiệu các môn đặc thù, hƣớng dẫn cách chọn môn học phù hợp và trả nợ môn

để đủ điều kiện học tập.

+ Đội ngũ cố vấn học tập đƣợc lựa chọn là những giảng viên am hiểu

chƣơng trình đào tạo bộ môn, có kinh nghiệm giảng dạy để có thể cố vấn một cách

hiệu quả nhất cho ngƣời học. Nhiệm vụ của đội ngũ cố vấn là giúp sinh viên lựa

chọn các môn học một cách phù hợp nhất. Nếu đội ngũ này cố vấn cho sinh viên

lựa chọn các môn học đúng với năng lực và điều kiện của bản thân thì kết quả học

tập sẽ tiến bộ rất nhanh. Ngƣợc lại, không chỉ ảnh hƣởng đến kết quả học tập của

129

sinh viên mà còn gây tâm lý hoang mang, bối rối và có những quyết định sai lầm

trong những học kỳ tiếp theo làm ảnh hƣởng đến cả quá trình học tập của SV. Tiêu

chí để lựa chọn môn học là:

- Đảm bảo các điều kiện tiên quyết của môn học

- Đủ môn (nếu ít môn quá, thời gian học sẽ kéo dài, tăng chi phí còn nếu

nhiều môn quá thì sinh viên không đủ sức lực và thời gian để hoàn thành)

- Tỷ lệ hợp lý giữa các môn lý thuyết và thực hành

Nhà trƣờng yêu cầu đội ngũ cố vấn có kế hoạch, thời gian và địa điểm làm

việc cố định từng tuần để sinh viên có thể trao đổi, xin ý kiến tƣ vấn thƣờng xuyên

và kịp thời. Nhà trƣờng có thể tạo điều kiện về cơ sở vật chất nhƣ bố trí phòng tƣ

vấn và các trang thiết bị cần thiết để đội ngũ cố vấn tiện liện hệ với sinh viên.

Các cố vấn học tập cần phản ánh các ý kiến, nguyện vọng của sinh viên cho

Trƣờng và Nhà trƣờng một cách thƣờng xuyên.

Nhà trƣờng và Trƣờng cần phối hợp quản lý, kiểm tra công tác cố vấn thông

qua giảng viên, sinh viên và kết quả học tập từng học kỳ để kịp thời điều chỉnh sao

cho công tác này đạt đƣợc hiệu quả cao nhất.

*N n ám ọ t p

Trong quản lý QTDH theo HCTC, «Niên giám» là một trong những tài liệu

quan trọng nhất.

- Bộ GD&ĐT đƣa ra một mẫu niên giám học tập chung, trong đó có phần

“cứng” yêu cầu các trƣờng phải có thông tin đầy đủ và phần “mềm” là phần đặc thù

riêng của các trƣờng. Có nhƣ vậy thì tính minh bạch về thông tin mới đảm bảo và

sinh viên đƣợc hƣởng những dịch vụ giáo dục tốt nhất. Còn giảng viên có tài liệu

để thực hiện đúng yêu cầu đặt ra cho đào tạo triệt để theo tín chỉ. Các cán bộ quản

lý có kế hoạch giám sát tốt quy trình thực hiện.

- Công khai hóa toàn bộ thông tin liên quan đến quá trình dạy - học và cung cấp

cho sinh viên ngay khi nhập học, bao gồm:

- Qui chế, qui định, chƣơng trình đào tạo

- Hƣớng dẫn đăng ký học, thời khóa biểu

- Đề cƣơng chi tiết môn học

Trong đó, ngoài phần giới thiệu lịch sử hình thành và phát triển cũng nhƣ cơ

130

cấu tổ chức của nhà trƣờng cuốn sổ tay dành phần lớn nội dung để thông báo chi

tiết về các khóa học: các ngành học trong trƣờng, tổng số tín chỉ phải tích luỹ đƣợc

để tốt nghiệp, tổng số tín chỉ tối thiểu phải tích luỹ từng năm đối với sinh viên học

tập trung (full time) và sinh viên học không tập trung (part time); số tín chỉ tối thiểu

hoặc tối đa đƣợc học trong từng học kỳ; thời gian và địa điểm gặp cố vấn học tập

để xây dựng kế hoạch học tập cho mình; cách thức đăng ký môn học; cách thức

kiểm tra đánh giá. Đặc biệt cuốn sổ tay này còn giới thiệu cụ thể từng môn học (mã

số môn học, số tín chỉ, nội dung tóm tắt, các môn học tiên quyết…). Các tài liệu

này là cơ sở để sinh viên “tự chủ, tự chịu trách nhiệm” về kế hoạch học tập của

mình. Niên giám học tập nên đƣợc phổ biến trên mạng, rất thuận lợi cho sinh viên.

*Qu n lý u oạt ộn oàn t ủa s n v n

Để đẩy mạnh vai trò của các tổ chức Đoàn thanh niên, Hội sinh viên đối với

quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ, TW Đoàn cần có những chƣơng trình hành

động cụ thể, triển khai đến Đoàn - Hội của từng trƣờng, tạo tiền đề cho các tổ chức

này nhanh chóng tiếp cận và hiểu rõ quy trình đào tạo này. Từ đó có thể nghiên

cứu, đƣa ra một mô hình tổ chức và hoạt động Đoàn tƣơng thích với đào tạo theo

tín chỉ. Đoàn - Hội là những lực lƣợng nòng cốt trong việc tuyên truyền, định

hƣớng, tạo lập niềm tin cho các đoàn viên về phƣơng thức đào tạo này. Việc áp

dụng hình thức đào tạo tín chỉ đúng với bản chất của phƣơng thức này từ tâm thế

đến sự nhập cuộc của sinh viên không đơn giản. Lúc này cần phải xác định rõ vai

trò, vị trí, nhiệm vụ của Đoàn - Hội trong lộ trình chuyển đổi.

Nghiên cứu về quá trình dạy - học trong học chế tín chỉ, các vấn đề liên quan

đến chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp dạy học, giảng viên, cơ sở vật chất … đƣợc

quan tâm nhiều, trong khi chúng ta ít đề cập tới việc chuẩn bị cho sinh viên các

điều kiện tinh thần, vật chất trong phƣơng thức đào tạo tín chỉ. Đó là yêu cầu đặt ra

đối với các tổ chức Đoàn - Hội.

Một số các giải pháp nhằm nâng cao hoạt động của các tổ chức này đƣợc

định hƣớng nhƣ sau:

- Bộ GD&ĐT phối hợp với TW Đoàn xây chƣơng trình hành động cụ thể hỗ

trợ Đoàn các trƣờng ĐH - CĐ theo lộ trình phù hợp với phƣơng thức đào tạo tín

chỉ. Các chƣơng trình này đƣợc hƣớng dẫn triển khai ở các trƣờng đại học và tổ

131

chức kiểm tra, đánh giá nghiêm túc việc thực hiện để kịp thời điều chỉnh.

- Hệ thống tổ chức quản lý sinh viên gồm Ban giám hiệu, Phòng Công tác

chính trị sinh viên, Các khoa (trung tâm), Giáo viên chủ nhiệm lớp khóa học, Cố

vấn học tập lớp môn học.

- Thành lập các lớp khóa học cố định ngay từ khi nhập học. Đó là cơ sở hoạt

động đoàn thể trong suốt khóa học vì các lớp môn học không cố định.

- Đề án xây dựng hệ thống cố vấn học tập thông qua vai trò của Đoàn, Hội

sinh viên nhà trƣờng. Hiện nay, đội ngũ cán bộ Đoàn- Hội đều là các giảng viên trẻ,

sinh viên ƣu tú, năng động và hiểu biết chuyên môn. Nhà trƣờng cần nghiên cứu

mô hình huy động đội ngũ cán bộ đoàn có năng lực làm cố vấn học tập một cách

nghiêm túc và bài bản.

- Khuyến khích sinh viên hình thành các nhóm hoạt động trong trƣờng nhƣ

các nhóm nghiên cứu khoa học, nhóm hoạt động từ thiện, nhóm hoạt động xã hội,

nhóm hoạt động năng khiếu. Các nhóm hoạt động này nhƣ là những câu lạc bộ,

đƣợc thành lập theo sự tự nguyện của cá nhân sinh viên nhƣng khi đã tham gia thì

phải tuân thủ các quy chế hoạt động và tôn chỉ mục đích của tổ chức. Có nhƣ vậy

thì hình thức này vừa khuyến khích đƣợc sinh viên tham gia vừa đảm bảo đƣợc

chất lƣợng sinh hoạt.

- Tổ chức Câu lạc bộ TDTT và xem đây là hoạt động vui chơi, rèn luyện sức

khỏe của sinh viên thay cho môn học thể dục bắt buộc trƣớc đây. SV có thể chọn

bất kỳ một môn thể thao nào phù hợp với sở thích, năng khiếu, điều kiện sức khỏe

để tham gia. Biện pháp này vừa thu hút đông đảo SV tham gia, vừa đạt đƣợc mục

đích rèn luyện thể lực cho SV. Các trƣờng ĐH trên thế giới gần nhƣ không có các

môn học thể dục bắt buộc nhƣ ở Việt Nam mà SV đƣợc lựa chọn các môn thể thao

phù hợp để tham gia.

*Tăn ườn ơ s v t ất p ụ vụ quá trìn dạy - họ

Tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, phòng học lý thuyết,

phòng học đa chức năng, hạ tầng công nghệ thông tin, bài giảng điện tử, … để đáp

ứng các yêu cầu của việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học trong đào tạo theo học

chế tín chỉ.

+Xây dựng phần mềm quản lý: Cần xây dựng một phần mềm quản lý chung

132

cho các trƣờng đại học theo học chế tín chỉ. Nhà quản lý cần phải tính toán hết

đƣợc các yêu cầu của mô hình đào tạo này để xây dựng một phần mềm tổng quát,

hệ thống. Tránh trƣờng hợp phải lắp ráp chƣơng trình dẫn đến sự khập khiễng,

không đồng bộ, nhiều lỗi kỹ thuật xảy ra khi vận hành.

Toàn bộ các cán bộ chuyên trách, giảng viên và sinh viên đều phải đƣợc hƣớng

dẫn sử dụng thành thạo phần mềm quản lý đào tạo theo tín chỉ.

+Hệ thống thư viện đảm bảo qui mô, chất lượng và hiện đại:

Trong học chế tín chỉ, thƣ viện đóng vai trò quan trọng và là một nhu cầu

thiết yếu của nhà trƣờng. Đó là nơi cung cấp nguồn tài liệu học tập phong phú, các

ứng dụng công nghệ thông tin hiện đại, là địa điểm nghiên cứu, học tập của cá nhân

hay nhóm sinh viên và là cơ sở để sinh viên phát triển năng lực tự học, tự nghiên

cứu, làm chủ quá trình học tập.

Nhà trƣờng và các Trƣờng cần trang bị các phòng đọc điện tử, kết nối mạng

internet để giúp sinh viên tiếp cận đƣợc với các bài giảng điện tử, tài liệu số hoá và

một khối lƣợng kiến thức khổng lồ, cập nhật. Tăng cƣờng khả năng khai thác các

tiện ích của mạng nội bộ, mở rộng nguồn tƣ liệu điện tử, thiết bị dạy học… bằng

cách ứng dụng các thành tựu công nghệ thông tin hiện đại. Tạo điều kiện cho 100%

sinh viên đƣợc sử dụng Internet phục vụ cho việc học tập.

+Nâng cao số lượng và chất lượng tài liệu học tập:

- Hệ thống giáo trình, đề cƣơng bài giảng và tài liệu tham khảo phải đáp ứng

đầy đủ nhu cầu của ngƣời dạy, ngƣời học. Đảm bảo nguồn học liệu đầy đủ về số

lƣợng, phong phú về nội dung và chuẩn mực về chất lƣợng là một yêu cầu không

thể thiếu trong hoạt động tự học của sinh viên. Không có đủ học liệu không thể nói

tới học chế tín chỉ.

- Để đáp ứng nhu cầu tự học của sinh viên trong học chế tín chỉ, nhà trƣờng

cần có cơ chế và quy định bắt buộc nhằm tăng cƣờng công tác biên soạn bài giảng,

giáo trình của mỗi giảng viên.

- Ngoài ra, để tăng nguồn tài liệu, giảng viên giới thiệu cho sinh viên các địa

chỉ tìm kiếm trên mạng. Hiện nay, phục vụ cho các kiến thức chung liên ngành, các

từ điển điện tử nhƣ WIKIPEDIA và ENCARTA rất hữu ích, đặc biệt là nguồn học

liệu mở của MIT (MIT open course ware) là một kho tƣ liệu giảng dạy và học tập

133

vô giá cho giảng viên và sinh viên.

- Mỗi môn học đảm bảo ít nhất một tài liệu chính (giáo trình để dạy) và vài

tài liệu khác để sinh viên đọc thêm. Trong thời đại hội nhập hiện nay, nhà trƣờng

cố gắng trang bị cho mỗi môn học một tài liệu tiếng Anh để tham khảo.

+Giảng đường, phòng học, phòng giảng viên:

Phòng học cần đƣợc đáp ứng đủ yêu cầu về số lƣợng và chất lƣợng với các

trang thiết bị cần thiết phục vụ cho bài học. Bên cạnh đó, cần tập trung đầu tƣ các

phòng thực hành, thí nghiệm, thực tập, phòng học đa chức năng- đa phƣơng tiện, sử

dụng Wifi và nhiều máy tính nối mạng.

- Cần có những giảng đƣờng lớn cho những giờ học lý thuyết đông sinh viên.

- Bố trí phòng học trên lớp cần cải tiến theo hƣớng tạo cơ hội làm việc nhóm

cho sinh viên; Đảm bảo chỗ học cho sinh viên tại thƣ viện và bố trí một số phòng

dành cho tự học.

- Nâng cấp và đa dạng hóa các phòng thí nghiệm

- Bố trí phòng làm việc cho giảng viên để họ có điều kiện tƣ vấn, trao đổi

chuyên môn với sinh viên đƣợc thƣờng xuyên.

+Tạo môi trường học tập g n kết với thực tế

Liên kết với các Viện nghiên cứu, các cơ sở ngoài nhà trƣờng để tạo ra môi

trƣờng học tập thực tế sinh động và hiệu quả cho sinh viên.

+Hỗ trợ về tài chính

Ngoài các biện pháp tăng cƣờng cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, biện pháp

hỗ trợ tài chính cho giảng viên, sinh viên và các cán bộ là rất thiết thực để động

viên họ trong quá trình chuyển đổi sang mô hình đào tạo mới.

+Tác phong phục vụ sinh viên nhiệt tình, chuyên nghiệp

Ngoài các điều kiện về cơ sở vật chất, khi xem xét các điều kiện phục vụ

hoạt động tự học, các nhà quản lý cũng cần quan tâm tới các điều kiện phục vụ, thái

độ phục vụ sinh viên của các bộ phận chuyên trách, các chính sách hỗ trợ của nhà

trƣờng để tạo cho sinh viên một môi trƣờng học tập tốt nhất.

+Đổi mới và hoàn thiện bộ máy quản lý

- Để triển khai mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ không chỉ thay đổi

chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp mà còn cần phải đổi mới và hoàn thiện tổ

134

chức bộ máy quản lý cũng nhƣ xây dựng cả thể chế quản lý. Đó là các qui chế, qui

định có tính chất pháp qui của các cấp trong hệ thống đào tạo: từ cơ quan quản lý

Nhà nƣớc, Bộ GD &ĐT đến các trƣờng đại học: Ban giám hiệu; Phòng đào tạo;

Khoa ; Bộ môn; Giảng viên; Sinh viên.

Nhà trƣờng cần thƣờng xuyên quan tâm tới việc hoàn thiện và bổ sung các

văn bản liên quan đến quá trình đào tạo theo tín chỉ sao cho phù hợp với từng giai

đoạn phát triển và tình hình thực tế của nhà trƣờng.

- Để công việc quản lý không chồng chéo, các cấp quản lý của nhà trƣờng

phải thực hiện việc phân quyền theo đúng chức năng, nhiệm vụ một cách triệt để và

đồng bộ. Tuy nhiên, nhà trƣờng cần xây dựng đƣợc hệ thống kiểm tra chéo giữa

các bộ phận quản lý từ cấp vĩ mô cho tới cấp vi mô nhằm ngày càng nâng cao chất

lƣợng quản lý.

- Các bộ phận chức năng trong trƣờng cần phối hợp chặt chẽ, khoa học trong

quá trình thực hiện nhiệm vụ, cụ thể nhƣ: việc lập thời khóa biểu, phân công lịch

giảng cho giảng viên, thiết kế lịch thi, bố trí phòng học, phòng thi… để công việc

diễn ra nhịp nhàng, chính xác.

- Nâng cao vai trò của tổ bộ môn trong quá trình dạy - học theo HCTC, đó là

bộ phận vững vàng nhất về chuyên môn và sát sao nhất với sinh viên thông qua đội

ngũ giảng viên và cố vấn học tập. Bộ môn là nơi có quyền quyết định nhất về quá

trình dạy - học từ chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp đến nhiều yếu tố khác nữa.

Các tổ bộ môn tăng cƣờng trao đổi chuyên môn định kỳ và đột xuất khi có vấn đề

phát sinh để kịp thời điều chỉnh.

+Đánh giá cải tiến quá trình dạy - học

- Tổ chức tổng kết, đánh giá qui trình chuyển đổi sang quá trình dạy - học

theo tín chỉ từ cấp bộ môn đến cấp trƣờng để kịp thời điều chỉnh, hoàn thiện ở các

học phần tiếp theo.

- Để đánh giá quá trình dạy - học đáp ứng nhu cầu học tập của ngƣời học ở

mức độ nào thì việc lấy ý kiến phản hồi từ chính sinh viên là công việc không thể

bỏ qua.

Do vậy, bộ phận đảm bảo chất lƣợng của nhà trƣờng cần tiến hành lấy ý kiến

đánh giá của sinh viên sau khi kết thúc môn học. Trong nền giáo dục VN, đây là

135

một công việc hoàn toàn mới, tế nhị, nhiều giảng viên và cả sinh viên đều không

muốn thực hiện. Chúng ta cần có những quan niệm khác, phù hợp với mô hình đào

tạo mới. Có thể khẳng định rằng, đây không phải là việc sinh viên đánh giá một

giảng viên cụ thể nào mà là đánh giá một quá trình dạy - học họ có quyền đƣợc

hƣởng. Giảng viên tham khảo các ý kiến phản hồi của sinh viên để tiếp tục duy trì

và phát huy các ƣu điểm, khắc phục các tồn tại và tự điều chỉnh, bổ sung những

thiếu sót cần thiết. Việc làm này thể hiện đúng triết lý của đào tạo theo tín chỉ là đề

cao vai trò trung tâm của sinh viên trong quá trình đào tạo, luôn quan tâm đến sinh

viên, trách nhiệm đối với công việc và sự cầu tiến của giảng viên. Nguồn thông tin

phản hồi từ sinh viên sẽ rất hữu ích cho quá trình đánh giá cải tiến hƣớng tới sự

phát triển bền vững của nhà trƣờng. Để thu thập đƣợc thông tin chính xác, nhà

trƣờng cần tổ chức qui trình đánh giá nghiêm túc và biết cách sử dụng kết quả hợp

lý.

3.3.3.3. Quản lý quá trình học tập và rèn luyện của sinh viên

* X y dựn mụ t u - nộ dun – p ươn p áp oạt ộn t p t s n v n và

Đoàn, Hộ p ù ợp vớ p ươn t ứ ào tạo từ n n san ọ tín ỉ

Mục tiêu của biện pháp

Việc xây dựng mục tiêu - nội dung – phƣơng pháp hoạt động tập thể sinh

viên và Đoàn, Hội phù hợp với phƣơng thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín

chỉ nhằm làm cho hoạt động QLSV và Đoàn, Hội đƣợc đúng hƣớng, phù hợp với

phƣơng thức đào tạo mới. Do vậy, nhà trƣờng cần phải xác định đƣợc các mục tiêu,

các nội dung cần phải hoàn thiện, đổi mới, yêu cầu, mức độ đổi mới của từng nội

dung, làm cơ sở cho việc lập kế hoạch và tổ chức, chỉ đạo thực hiện.

Nội dung biện pháp

Các nội dung hoạt động phải hƣớng tới việc góp phần thực hiện các vấn đề

(1). Ngƣời học đƣợc hƣớng dẫn đầy đủ về chƣơng trình giáo dục, kiểm tra đánh giá

và các quy định trong quy chế đào tạo của Bộ GD&ĐT.

(2). Ngƣời học đƣợc đảm bảo chế độ chính sách xã hội, đƣợc khám sức khoẻ theo

quy định y tế học đƣờng; đƣợc tạo điều kiện hoạt động, tập luyện văn nghệ, thể dục

136

thể thao và đƣợc đảm bảo an toàn trong khuôn viên của nhà trƣờng.

(3). Công tác rèn luyện chính trị, tƣ tƣởng, đạo đức và lối sống cho ngƣời học đƣợc

thực hiện có hiệu quả.

(4). Công tác Đảng, đoàn thể có tác dụng tốt trong việc rèn luyện chính trị, tƣ

tƣởng, đạo đức và lối sống cho ngƣời học.

(5). Có các biện pháp cụ thể, có tác dụng tích cực để hỗ trợ việc học tập và sinh

hoạt của ngƣời học.

(6). Thƣờng xuyên tuyên truyền, giáo dục đạo đức, lối sống lành mạnh, tinh thần

trách nhiệm, tôn trọng luật pháp, chủ trƣơng, đƣờng lối, chính sách của Đảng và

Nhà nƣớc và các nội quy của nhà trƣờng cho ngƣời học.

(7). Có các hoạt động hỗ trợ hiệu quả nhằm tăng tỷ lệ ngƣời tốt nghiệp có việc làm

phù hợp với ngành nghề đào tạo.

(8). Ngƣời học có khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm sau khi tốt nghiệp.

Trong năm đầu sau khi tốt nghiệp, trên 50% ngƣời tốt nghiệp tìm đƣợc việc làm

đúng ngành đƣợc đào tạo.

(9). Ngƣời học đƣợc tham gia đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên khi kết

thúc môn học, đƣợc tham gia đánh giá chất lƣợng đào tạo của trƣờng đại học trƣớc

khi tốt nghiệp.

Khi áp dụng hình thức đào tạo tín chỉ, việc quản lý đoàn viên sinh viên theo

chi đoàn "kiểu cũ" bộc lộ những điểm không phù hợp vì ngay trong năm học thứ

nhất, các sinh viên đã đăng ký học theo khả năng của mình. Thêm vào đó, lịch học

và lịch thi dày đặc lại "lệch nhau" giữa các khóa, các Trƣờng nên việc tập hợp sinh

viên vào các hoạt động còn gặp khó khăn. Khi không sinh hoạt theo chi đoàn, nhiều

sinh viên tỏ ra thờ ơ, không quan tâm tới tổ chức đoàn, hội. Tuy nhiên, việc quản lý

đoàn viên sinh viên tại Trƣờng ĐHGD-ĐHQGHN đƣợc Ðoàn trƣờng triển khai qua

các nhóm học tập, linh hoạt ở ”lớp môn học” bên cạnh duy trì ”lớp khóa học”

nhƣng không ”cứng nhắc” nhƣ trƣớc. Ðây là cách làm đem lại hiệu quả bƣớc đầu

bởi trong hầu hết các môn học lý thuyết, ngoài giờ trên lớp, sinh viên phải chia

nhóm để thảo luận và thực tập. Ban chấp hành các chi đoàn quản lý đoàn viên của

mình thông qua nhóm này mà trực tiếp là ngƣời Nhóm trƣởng.

Ngoài ra, Ðoàn trƣờng xây dựng Chi đoàn cán bộ, giáo viên. Chi đoàn có

137

nhiệm vụ cùng Ðoàn trƣờng nắm bắt tình hình của sinh viên trong học tập, rèn

luyện và hoạt động đoàn thể. Hầu hết các giáo viên trẻ này đang đảm nhận chức

danh cố vấn học tập nên có những đóng góp thiết thực cho công tác quản lý, tập

hợp đoàn viên sinh viên. Việc sinh hoạt các chi đoàn đƣợc Ðoàn trƣờng phối hợp

các Cố vấn học tập gắn liền với việc họp lớp. Theo quy định của nhà trƣờng, trong

một học kỳ, các cố vấn học tập phải họp lớp ít nhất 1 tháng/lần để giúp sinh viên

các công việc cần thiết. Ðoàn trƣờng cùng các cố vấn học tập tập trung sinh viên và

tiến hành sinh hoạt chi đoàn ngay sau buổi họp lớp đó.

Đặc biệt, Ðoàn trƣờng tập trung phát triển mô hình các Câu lạc bộ, đội,

nhóm để thông qua đó vừa hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên trong quá trình học tập, vừa

quản lý và tập hợp các bạn trẻ đến với các hoạt động. Những mô hình trên đây đã

có hiệu quả bƣớc đầu nhƣng trong quá trình triển khai vẫn bộc lộ những hạn chế.

Tuy vậy, điều đáng trân trọng là Ðoàn Thanh niên – Hội sinh viên trƣờng luôn nỗ

lực tìm kiếm phƣơng thức hiệu quả, hợp lý nhất để khẳng định vai trò của mình

trong sinh viên, từ đó giúp đỡ và định hƣớng họ học tập, rèn luyện có kết quả tốt

trong một môi trƣờng văn hóa.

Cách thức tiến hành

Việc nhận diện các nội dung và yêu cầu đổi mới hoạt động QLSV và công

tác Đoàn , Hội cần phải xác định và phân chia các nội dung QLSV ra thành các

nhóm có mức độ thay đổi khác nhau trƣớc yêu cầu chuyển đổi. Căn cứ nội dung

của hoạt động QLSV đã xác định ở phần trên, đối chiếu với những yêu cầu và vấn

đề đƣợc đặt ra, có thể phân chia thành các nhóm công việc có mức độ thay đổi khác

nhau trong quá trình đổi mới.

- Trƣớc hết cần xây dựng mục tiêu và nội dung hoạt động bám vào triết lí “lấy

ngƣời học làm trung tâm” của phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ

- Cần “mềm dẻo” hóa vai trò của “lớp khóa học” và tận dụng tính linh hoạt

của “lớp môn học” cho việc tổ chức các hoạt động tập thể; tận dụng vai trò của các

câu lạc bộ và Hội SV trong việc lồng ghép các nội dung sinh hoạt đoàn thể.v.v..

- Việc phân chia thành các nhóm công việc nhƣ trên nhằm:

- Tiếp tục kế thừa và hoàn thiện các nội dung hoạt động đã làm đƣợc và phù

hợp với bối cảnh mới.

138

- Đổi mới các hoạt động không còn phù hợp với điều kiện mới.

- Bổ sung các hoạt động mới đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của tình hình thực tế.

Hàng năm tổ chức thảo luận, làm rõ các nội dung về quy chế, quy định trong

đào tạo của nhà trƣờng giúp SV có hiểu biết đầy đủ về quy chế, quy định làm cơ sở

cho SV thực hiện các nghĩa vụ và đƣợc hƣởng một cách đầy đủ các quyền lợi phục

vụ cho quá trình học tập đạt kết quả tốt nhất.

Ngoài các hoạt động giáo dục thông qua các “Tuần sinh hoạt công dân SV”

đầu khoá, đầu năm học, các buổi sinh hoạt chuyên đề theo chỉ đạo của cấp trên cho

toàn thể SV, cần chú ý tới một “kênh” quan trọng là hoạt động Đoàn TN– Hội SV

thong qua việc “đa dạng hóa phƣơng thức hoạt động đoàn, hội”. Đây là các tổ chức

chính trị, xã hội quan trọng đối với sinh viên, đã có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng

trong việc giáo dục tƣ tƣởng chính trị, đạo đức lối sống cho SV trƣớc đây. Song để

tổ chức Đoàn – Hội tiếp tục phát huy đƣợc vai trò của mình trong giai đoạn mới

cần phải đổi mới các hoạt động đoàn - hội cho phù hợp với hoàn cảnh mới để có

thể thu hút SV vào các hoạt động phù hợp với sở thích, hứng thú với SV (phong

trào Thanh niên tình nguyện, Câu lạc bộ Võ thuật, Câu lạc bộ ngoại ngữ, các hoạt

động văn hoá văn nghệ, thể thao...) nhằm thu hút SV tích cực tham gia, thông qua

đó tuyên truyền giáo dục ý thức chính trị, đạo đức lối sống lành mạnh trong SV,

hạn chế đƣợc sự lây nhiễm của những tệ nạn, tiêu cực trong xã hội trong SV. Hoạt

động Đoàn – Hội trong đào tạo theo niên chế đƣợc tổ chức khá thuận lợi trên cơ sở

lớp SV, trong quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ lớp sinh viên dần mất đi vai

trò tập hợp, quản lý SV, việc tổ chức hoạt động theo mô hình trƣớc đây sẽ khó khăn

hơn, do vậy cần có sự đổi mới mạnh mẽ về nội dung và hình thức sao cho thực sự

hấp dẫn để tạo ra khả năng thu hút đƣợc SV vào các hoạt động thiết thực, hiệu quả

hơn.

* Tăn ườn tín tự ủ và u qu ủa á tổ ứ ủa s n v n tron

n uy n ổ p ươn t ứ ào tạo từ n n san ọ tín ỉ

Mục tiêu của biện pháp

Tƣ tƣởng cơ bản của đào tạo theo tín chỉ là “lấy ngƣời học làm trung tâm” và

coi trọng “cá thể hóa” ngƣời học. Việc tăng cƣờng tính tự chủ và hiệu quả của các

tổ chức của sinh viên trong bối cảnh chuyển đổi phƣơng thức đào tạo từ niên chế

139

sang học chế tín chỉ nhằm giúp sinh viên có quyền chủ động trong quá trình học tập

của mình từ việc chọn các môn học, sắp xếp lịch học, lập kế hoạch học và cả lựa

chọn phƣơng pháp học cho mình sao cho phù hợp nhất.

Nội dung biện pháp

Trong đào tạo theo tín chỉ, sinh viên phải đƣợc tạo điều kiện môi trƣờng cho họ

phát huy tính chủ động và tích cực bản thân trong cả tổ chức đào tạo và tổ chức dạy

học

Trƣớc đây, trong quan niệm thông thƣờng khi nói tới dạy học ngƣời ta hiểu

đó là hoạt động đặc trƣng của giáo viên, là hoạt động truyền đạt kiến thức ở trên

lớp. Hiện nay, theo lý luận dạy học hiện đại, SV đƣợc coi là một trong 2 chủ thể

của quá trình dạy học. Với quan điểm dạy học hiện đại sinh viên đƣợc coi là “trung

tâm” của quá trình dạy học, giữ vai trò quyết định chất lƣợng học tập của bản thân.

Tính năng động và sáng tạo của SV ngày càng đƣợc nâng cao hơn do quá

trình cá thể hoá việc học tập diễn ra mạnh mẽ. SV trở nên nhạy cảm hơn, có ý thức

làm chủ bản thân mình do chỗ họ đƣợc quyền tự quyết việc học tập của mình (học

cái gì, lúc nào học và học ở đâu thì là do họ tự quyết định). Vì vậy phải đa dạng hóa

phƣơng thức tổ chức hoạt động cho họ; phát huy vai trò của ”các nhóm tự nguyên”.

Quá trình điều chỉnh này đƣợc gọi là quá trình thƣơng thảo với chính mình trong

quá trình học tập và hoạt động tập thể để đạt đƣợc những mục tiêu mà môn học nói

riêng và mục đích học tập nói chung đã đƣợc đề ra. Hơn nữa, học không hoàn toàn

là một hoạt động cá nhân; nó xảy ra trong một môi trƣờng văn hóa xã hội nhất định

trong đó sự tƣơng tác giữa những ngƣời học với nhau có vai trò hết sức quan trọng

trong thu nhận và tạo kiến thức.. Thực tế này yêu cầu ngƣời học phải có thêm một

vai trò nữa; đó là, vai trò của ngƣời cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học.

Vì dạy - học theo trƣờng lớp thƣờng là một quá trình cộng sinh, cho nên

ngoài những vai trò đã kể trên, ngƣời học trong phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ

còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa đó là, ngƣời tham gia vào

môi trƣờng cộng tác dạy - học. Trong vai trò này, ngƣời học đƣợc xem nhƣ là một

thành phần hợp tác trong quá trình dạy - học. Họ hoạt động vừa nhƣ là những cộng

sự với ngƣời dạy trong việc xác định nội dung và phƣơng pháp giảng dạy, vừa nhƣ

là ngƣời cung cấp thông tin phản hồi về bản thân mình nhƣ là những ngƣời học

140

(trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, v.v.) cho

ngƣời dạy để ngƣời dạy có thể điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp và thủ thuật

giảng dạy phù hợp, tăng hiệu quả dạy - học. Nhƣ vậy ngay bản thân quy trình dào

tạo theo học chế tín chỉ đã là môi trƣờng hoạt động đa dạng mà các tổ chức chịu

trách nhiệm quản lí sinh viên biết tận dụng thì việc quản lí họ sẽ có nhiều cách tiếp

cận mới.

Cách thức tiến hành

- Trong điều kiện hiện nay, cần phát triển những hình thức hoạt động đa dạng nhƣ

tổ chức, hƣớng dẫn SV hoạt động qua CLB chi hội ngành học, CLB kỹ năng học

tập, CLB liên quan đến kỹ năng sống, phong trào tình nguyện…để SV phát triển

năng lực sáng tạo, kỹ năng tự lực, năng lực phấn đấu.

- Phát triển các phong trào hoạt động tập thể thông qua internet, các diễn đàn, thảo

luận CLB trên trang web của Đoàn và Hội SV là một kênh cần phát huy. Theo từng

ngành nghề đào tạo, Đoàn, Hội cần xây dựng những nội dung sinh hoạt phù hợp. Ví

dụ: Đối với SV chuyên ngành sƣ phạm, Đoàn, Hội có thể tổ chức những CLB gia

sƣ, “lớp học tình thƣơng” tại các nơi sinh viên tham gia tình nguyện. Việc tổ chức

nhƣ vậy không những tạo cho SV cơ hội học hỏi, tự học, tự tìm tòi, nghiên cứu ứng

dụng vào việc học tập của mình trong Nhà trƣờng mà còn giúp cho hoạt động tập

thể của sinh viên đƣợc hiệu quả hơn.

- Tạo điều kiện cho sinh viên “lựa chọn” phƣơng thức ghoạt động tập thể và học

tập phù hợp nhất với “nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân” trong khuôn khổ các quy

định của học chế tín chỉ và sinh hoạt đoàn hội theo yêu cầu của công tác quản lí học

sinh, sinh viên của cấp quản lí đã đề ra

*Tăn ườn á lự lượn vớ ôn tá qu n lý s n v n tron n

uy n ổ p ươn t ứ ào tạo từ n n san ọ tín ỉ

Mục tiêu của biện pháp

Việc tăng cƣờng các lực lƣợng đối với công tác quản lý sinh viên trong bối

cảnh chuyển đổi phƣơng thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ nhằm phát

huy tối đa chức năng, nhiệm vụ của từng bộ phận trong trƣờng. Từ đó các bộ phận

làm tốt công tác tham mƣu cho lãnh đạo nhà trƣờng và thực hiện tốt nhiệm vụ liên

quan đến bộ phận mình trong việc tìm các giải pháp thích hợp trong hoạt động

141

QLSV.

Nội dung biện pháp

Trên cơ sở Quy định của trƣờng về chức năng, nhiệm vụ của từng đơn vị, sự

Hệ thống thông tin QL(MIS)

phối hợp giữa các lực lƣợng trong QLSV đƣợc trình bày qua sơ đồ ở Hình 3.3.

BGH

Ban Giám hiệu

Phòng CT&CTSV

trƣờng ĐHKHTN &

Trƣờng ĐHKHXH&NV

Phòng ĐT&CTSV

Phòng Chính trị và Công tác HSSV

Tổ Tự quản SV

Phòng Đào tạo, các bộ phận liên quan

Các khoa đào tạo,

Bộ môn

Cố vấn học tập

Gia đình

Các khoa đào tạo,

Cố vấn học tập

Gia đình, chính

Bộ môn

quyền địa phƣơng Hình 3.3. Sự phối hợp giữa các lực lượng trong QLSV

Sinh viên Sinh viên

Qua sơ đồ trên, ta thấy tham gia vào hoạt động QLSV, ngoài các lực lƣợng

trong nhà trƣờng, còn có các lực lƣợng khác ngoài nhà trƣờng nhƣ gia đình, chính

quyền địa phƣơng... Nếu hoàn thiện đƣợc cơ chế phối hợp giữa các lực lƣợng này

trong QLSV chắc chắn sẽ tạo ra đƣợc hiệu quả quản lý cao. Cơ chế đó phải tạo ra

sự phối hợp nhịp nhàng cho từng bộ phận, tránh sự chồng chéo và không đổ lẫn

trách nhiệm cho nhau. Cần tổ chức, triển khai các nội dung phối hợp sau:

Phối hợp với các phòng ban, tổ chức "Tuần sinh hoạt công dân SV" vào đầu

mỗi năm học cho SV với nội dung sau: Phổ biến tình hình trong nƣớc và quốc tế,

các chính sách và chế độ của Nhà nƣớc đối với SV (học bổng, học phí, trợ cấp xã

hội, nghĩa vụ trong thời bình, về an ninh, trật tự trị an…), các quy chế, nội quy, các

thông tƣ, chỉ thị liên quan đến SV, các kiến thức pháp luật thƣờng thức, các vấn đề

142

thời đại: môi trƣờng, dân số.

Phối hợp với các Trƣờng tiến hành phân loại xếp hạng SV theo từng học kỳ,

năm học, giai đoạn và kết thúc khoá học theo quy chế hiện hành làm căn cứ để thực

hiện chế độ học bổng, trợ cấp xã hội và học phí cho SV. Kiến nghị biểu duơng

khen thƣởng tập thể và cá nhân SV đạt thành tích cao trong học tập và rèn luyện.

Kiến nghị các hình thức kỷ luật đối với những SV vi phạm quy chế, nội quy. giải

quyết các thủ tục hành chính, chuyển các học sinh, sinh viên bị thi hành kỷ luật ở

mức đình chỉ học tập, buộc thôi học về địa phƣơng.

Căn cứ chế độ học bổng, học phí và trợ cấp xã hội hiện hành, trên cơ sở kết

quả điểm tuyển sinh hoặc kết quả phân loại, xếp hạng, căn cứ đơn xin cấp học

bổng, hoặc trợ cấp xă hội, đơn xin miễn giảm học phí, tiến hành tổ chức xét cấp

học bổng trợ cấp xã hội và mức học phí cho SV, kể cả học bổng do các tổ chức và

cá nhân tài trợ cho trƣờng. Đôn đốc việc thu học phí và kiến nghị xử lý những SV

không đóng học phí đầy đủ theo qui định.

Phối hợp với phòng đào tạo tổ chức kiểm tra và đôn đốc việc thực hiện kế

hoạch, chƣơng trình học tập, thực tập, thi và kiểm tra học phần, môn học, học kỳ,

lên lớp, thi chuyển giai đoạn và thi tốt nghiệp cho các lớp, khoá học.

Phối hợp với phòng đào tạo và các Khoa, phòng, ban liên quan tổ chức cho

SV tham gia thi SV giỏi, nghiên cứu Trƣờng học, xét cấp học bổng khuyển khích

tài năng cho những SV xuất sắc trong học tập và nghiên cứu Trƣờng học.

Trực tiếp hoặc phối hợp với các bộ phận chức năng đƣợc Hiệu trƣởng uỷ

quyền tiến hành việc thu nhận đơn xin ở nội trú của SV, xem xét và bố trí chỗ ở

cho SV trong ký túc xá, kiểm tra SV trong việc chấp hành quy chế ký túc xá, kiến

nghị xử lý các trƣờng hợp vi phạm.

Phối hợp với Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội sinh viên và các phòng ban tổ

chức và tạo điều kiện cho SV tham gia các hoạt động văn hoá, văn nghệ, thể dục

thể thao, các câu lạc bộ sở thích và các hoạt động giải trí lạnh mạnh khác. Định kỳ

tổ chức các cuộc tiếp xúc, đối thoại trực tiếp giữa lãnh đạo nhà trƣờng với SV, làm

đầu mối giải quyết và trả lời khiếu nại của SV.

Cùng với Phòng Bảo vệ và Ban Quản lý ký túc xá, chủ động phối hợp với

chính quyền ở quận (huyện) phƣờng (xã) nới trƣờng đóng trong việc giữ gìn trật tự

143

an ninh chính trị, trật tự an toàn xã hội, nhất là trong quan hệ giữa SV của trƣờng

với trƣờng khác và với nhân dân địa phƣơng nơi trƣờng đóng. Phối hợp xử lý

nghiêm minh và kịp thời các vụ việc vi phạm qui tắc bảo vệ trật tự trị an..

Phối hợp với các phòng, ban có liên quan qiải quyết các thủ tục hành chính

cho SV chuyển trƣờng, chuyển ngành học; tổ chức cấp chứng chỉ, bằng tốt nghiệp

và các hồ sơ giấy tờ khác cho SV tốt nghiệp và kết thúc giai đoạn. Thực hiện việc

bồi hoàn kinh phí đào tạo đối với SV tốt nghiệp không chấp hành phân công công

tác và SV đang học xin đi định cƣ ở nƣớc ngoài.

Tiến hành giới thiệu và tìm việc cho SV sau khi tốt nghiệp và cho những SV

nghèo có khó khăn ngay trong quá trình học tập.

Cách thức thực hiện

Để thực hiện tốt nhiệm vụ này, nhà trƣờng cần:

- Cụ thể hóa “cơ chế phối hợp” các bộ phận trong sơ đồ nêu trên

- Phải tổ chức đƣợc bộ máy, lực lƣợng cán bộ làm QLSV của trƣờng và các

Trƣờng đào tạo đủ khả năng thực hiện nhiệm vụ.

- Tăng cƣờng phối hợp giữa các lực lƣợng trong, ngoài nhà trƣờng về QLSV

để thu thập và nắm vững tình hình mọi mặt của các SV.

- Tổ chức xây dựng và quản lý tốt dữ liệu thông tin về từng SV một cách đầy

đủ, lập đƣợc hồ sơ về từng SV, cập nhật thƣờng xuyên các thông tin về SV trong

suốt quá trình học tập tại trƣờng.

- Trong điều kiện hiện nay, để hỗ trợ cho hoạt động quản lý SV cần xây dựng

đƣợc phần mềm phù hợp cho hoạt động QLSV, làm công cụ hữu ích giúp hoạt

động quản lý SV đƣợc thuận tiện và chính xác hơn.

- Tiếp tục cải tiến về thủ tục hành chính theo hƣớng tạo điều kiện thuận lợi,

giải quyết một cách nhanh chóng các nhu cầu về mặt hành chính cho SV.

- Ban hành các quy định, quy trình, mẫu biểu giải quyết các loại giấy tờ, thủ

tục hành chính giúp SV nắm đƣợc và thực hiện đúng, tránh việc SV phải đi lại mất

thời gian.

- Thông báo, tuyên truyền một cách đầy đủ các quy định của Nhà nƣớc về chế

độ chính sách đối với các SV

- Xây dựng và công bố các quy trình, thủ tục giải quyết các chế độ chính sách

144

của nhà trƣờng đối với SV.

- Tổ chức giải quyết một cách chính xác, kịp thời, đầy đủ các chế độ chính

sách cho SV thuộc đối tƣợng chính sách.

- Trong công tác tiếp nhận SV, thời gian tới cần chú ý bổ sung tăng cƣờng các

hoạt động tƣ vấn, hỗ trợ cho SV về các vấn đề ăn ở, sinh hoạt giúp SV mới nhập

học nắm đƣợc tình hình, nhanh chóng làm quen, ổn định sinh hoạt bƣớc vào học

tập tốt.

Về hệ thống tổ chức cố vấn học tập của nhà trường:

- Nhà trƣờng tổ chức một hội đồng cố vấn học tập (CVHT) gồm các chuyên

gia về các lĩnh vực đào tạo, công tác sinh viên. Hội đồng CVHT có trách nhiệm

biên soạn tài liệu hƣớng dẫn về chuyên môn, nghiệp vụ, cung cấp tài liệu, thông tin,

tập huấn nghiệp vụ cho đội ngũ các CVHT, trực tiếp tƣ vấn các vấn đề chuyên môn

sâu cho sinh viên khi SV đƣợc các CVHT giới thiệu đến. Hội đồng cố vấn hoạt

động dƣới sự chỉ đạo và quản lý của Ban giám hiệu nhà trƣờng. Hội đồng cố vấn sẽ

là một lực lƣợng chuyên gia quan trọng làm cộng tác viên hỗ trợ cho hoạt động tƣ

vấn cho trung tâm dịch vụ tƣ vấn, hỗ trợ SV trong học tập và sinh hoạt của Nhà

trƣờng.

- Tại các khoa xây dựng đội ngũ cố vấn học tập do khoa quản lý, trực tiếp phụ

trách các nhóm SV theo chuyên ngành đào tạo, chịu sự chỉ đạo của Hội đồng cố

vấn nhà trƣờng về chuyên môn, nghiệp vụ.

Để đáp ứng được yêu cầu đặt ra, cố vấn học tập phải là những người:

- Có ý thức trách nhiệm cao, nhiệt tình với công việc.

- Nắm vững hệ thống chƣơng trình đào tạo, nội dung của các khối kiến thức

có trong chƣơng trình, vị trí của từng môn học đƣợc nhà trƣờng tổ chức giảng dạy

trong phạm vi chuyên môn mình phụ trách.

- Biết lắng nghe ý kiến của sinh viên, biết thông cảm với SV và đƣợc SV tin

cậy.

- Có hiểu biết về các vấn đề kinh tế, chính trị - xã hội, về nhà trƣờng.

- Biết giải quyết vấn đề có tình có lý.

- Có hành vi mẫu mực làm gƣơng cho sinh viên.

- Nắm đƣợc vai trò, nhiệm vụ của cố vấn học tập.

145

- Hoạt động của CVHT cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Luôn quan tâm đến lợi ích của sinh viên, không làm điều gì gây thiệt hại cho

sinh viên.

- Biết giữ gìn những điều bí mật riêng tƣ của sinh viên.

- Trong quyền hạn, khả năng có thể đƣợc, phải làm hết sức mình để giúp đỡ

sinh viên hoặc hƣớng dẫn họ tìm đến sự giúp đỡ của những ngƣời khác.

- Có hành động cƣ xử phù hợp với đạo đức nghề nghiệp, có tƣ cách đạo đức

tốt để làm gƣơng cho sinh viên.

Đội ngũ cố vấn có nhiệm vụ cụ thể là:

- Làm cố vấn cho một nhóm sinh viên do Ban chủ nhiệm Khoa chỉ định bao

gồm cố vấn về chƣơng trình, kế hoạch học tập, tiến độ học tập, việc đăng ký môn

học, việc lựa chọn ngành nghề, về rèn luyện nhân cách, kỹ năng học tập-phát triển

chuyên môn, nghề nghiệp.

- Giúp đỡ sinh viên phát triển các kỹ năng học tập, nghiên cứu khoa học

- Giúp đỡ sinh viên phát triển các kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp xã hội

- Hỗ trợ bộ phận đào tạo, bộ phận QLSV trong việc quản lý sinh viên.

- Đề đạt ý kiến về các vấn đề xét cấp học bổng, đánh giá kết quả rèn luyện,

khen thƣởng, kỷ luật có liên quan đến nhóm sinh viên do mình phụ trách.

Trong quá trình chuyển đổi, cần xây dựng và phát triển đội ngũ CVHT từ hệ

thống giáo viên chủ nhiệm, là những ngƣời đã có nhiều kinh nghiệm làm việc với

SV. Để đảm bảo khả năng và chất lƣợng của hoạt động tƣ vấn cần xây dựng đội

ngũ CVHT đủ về số lƣợng để mỗi CVHT chỉ phụ trách khoảng từ 30 đến 40 SV.

Nhƣ vậy với quy mô hệ cử nhân chính quy của Trƣờng Đại học Giáo dục hiện nay

cần có khoảng 20 đến 25 CVHT, đó là số lƣợng có thể đáp ứng đƣợc.

3.3.4. Nhóm g pháp qu n lý ất lượn ầu ra

3.3.4.1. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá

a- Tổ chức nhận thức về kiểm tra, đánh giá

Quán triệt rộng rãi cho cán bộ, giảng viên, sinh viên trong toàn Trƣờng, tạo

sự thống nhất trong nhận thức về vị trí, vai trò và tầm quan trọng của kiểm tra, đánh

giá trong bảo đảm chất lƣợng đào tạo theo quan điểm QLCLTT, đồng thời nắm

146

chắc các nguyên tắc, hình thức, phƣơng pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá. Trên cơ sở

đó nâng cao ý thức trách nhiệm và thái độ của mỗi thành viên trong tổ chức trong

thực hiện nhiệm vụ.

b- Mục đích của kiểm tra, đánh giá

- Đối với sinh viên : Tuyển chọn và phân loại đúng năng lực và trình độ của

đầu vào (đánh giá đầu vào). Đánh giá điều kiện sinh viên lên lớp, lƣu ban, ngừng

học, đánh giá kết quả gia tăng về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ nghề nghiệp

và mức độ hình thành nhân cách của sinh viên tốt nghiệp (đánh giá đầu ra).

- Đối với giảng viên và cán bộ quản lý : Nắm chắc tình hình học tập và rèn

luyện của sinh viên. Tiếp nhận thông tin phản hồi làm cơ sở điều chỉnh mục tiêu,

nội dung chƣơng trình, cải tiến phƣơng pháp, tăng cƣờng cơ sở vật chất, thiết bị

dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo.

c- Yêu cầu trong kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm, yêu cầu ngƣời

thầy luôn có thái độ khách quan, công bằng và trung thực, tránh những định kiến

chủ quan. Mục đích của kiểm tra là phát hiện những sai sót, khiếm khuyết về kiến

thức để có biện pháp bổ sung cho sinh viên. Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên và hệ

thống sẽ giúp thấy nắm chắc kiến thức nghiệp vụ của từng sinh viên và trình độ

chung của lớp, hình thành thái độ nghiêm túc cho sinh viên trong học tập.

Kiểm tra, đánh giá có đúng chất lƣợng đào tạo hay không phụ thuộc vào mục

tiêu chất lƣợng của học phần, môn học và khóa học đã đƣợc xây dựng trƣớc đó.

Khi xây dựng chƣơng trình, ngƣời quản lý phải lƣợng hóa đƣợc khối lƣợng kiến

thức cần đạt đựơc khi kết thúc.

Kiểm tra, đánh giá phải tổ chức thống nhất trong toàn Trƣờng về thời gian

cũng nhƣ cách thức, nội dung đánh giá. Tùy thuộc vào đặc thù từng ngôn ngữ, môn

học có thể có những cách thức kiểm tra, đánh giá khác nhau. Nhà trƣờng cần định

hƣớng các Trƣờng tiếp tục hoàn chỉnh ngân hàng đề thi để đƣa vào sử dụng.

d- Nguyên t c kiểm tra, đánh giá

Những nguyên tắc chính của quá trình kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với

mục tiêu đào tạo; bảo đảm tính khách quan, công bằng, tính thống nhất giữa đánh

giá và tự đánh giá. Trong giáo dục-đào tạo, kiểm tra, đánh giá đƣợc coi nhƣ phƣơng

147

thức thúc đấy sự phát triển và hoàn thiện không ngừng nhằm đạt mục tiêu và là

công cụ đo lƣờng chất lƣợng đầu ra của mỗi bài học, mỗi học phần, mỗi môn học

và cả quá trình đào tạo.

e- Nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá

- Đánh giá thực trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và năng lực sƣ phạm của

sinh viên.

- Đánh giá hiệu quả phƣơng pháp giảng dạy và việc sử dụng thiết bị vào dạy

học.

- Đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu, mức độ phù hợp của nội dung chƣơng

trình, nhằm bố sung kiến thức thiếu hụt của sinh viên đƣợc phát hiện sau kiểm tra.

Điều chỉnh mục tiêu, nội dung chƣơng trình đào tạo, cải tiến phƣơng pháp giảng

dạy, phƣơng pháp học và tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.

- Kiểm tra, đánh giá chính xác về chất lƣợng dạy học ở mỗi thời điểm, ở mỗi

bộ môn sẽ là cơ sở để tự điều chỉnh và cải tiến liên tục trong quá trình đào tạo

nhằm đạt mục tiêu đã định. Trong quản lý chất lƣợng theo quan điểm QLCLTT,

kiểm tra, đánh giá luôn là công cụ quan trọng hỗ trợ quá trình cải tiến thƣờng

xuyên hƣớng đạt mục tiêu chất lƣợng.

f- Hình thức kiểm tra, đánh giá

- Trƣờng ĐHGD cũng giống nhƣ các trƣờng đại học khác, cần có sự thống

nhất về hình thức tổ chức và nội dung kiểm tra, đánh giá trong quá trình đào tạo.

Kiểm tra, đánh giá đào tạo sƣ phạm có những đặc thù riêng, do vậy cần thực hiện

bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm, tự luận và vấn đáp, trong đó tập trung cho

hình thức trắc nghiệm và vấn đáp. Chƣơng trình kiểm tra đƣợc tiến hành thƣờng

xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra kết thúc và bằng các phƣơng pháp khác nhau.

g- Nội dung kiểm tra, đánh giá chất lượng

Nội dung kiểm tra, đánh giá cần đƣợc tiến hành trên toàn bộ các hoạt động

giáo dục và đào tạo, do điều kiện nghiên cứu, đề tài chỉ tập trung tổ chức đánh giá

một số thành tố chính của mô hình đào tạo.

- Đánh giá nội dung chƣơng trình

Đánh giá sự đáp ứng của nội dung chƣơng trình đào tạo đối với mục tiêu đào

tạo của nhà trƣờng, sự phù hợp với điều kiện môi trƣờng sƣ phạm, môi trƣờng khoa

148

học cơ bản, thực trạng đội ngũ giảng viên, đặc thù sinh viên . Việc đánh giá nội

dung chƣơng trình cũng cần phải xem xét tính hiện đại của xu thế hội nhập quốc tế,

mức độ phù hợp của giáo trình, tài liệu giảng dạy với mục tiêu đào tạo. Trên cơ sở

đó đề xuất đổi mới nội dung chƣơng trình, hoàn thiện giáo trình tài liệu.

- Đánh giá phƣơng pháp giảng dạy

Tập trung đánh giá phƣơng pháp sƣ phạm có đáp ứng với mục tiêu đào tạo

của nhà trƣờng, với nhu cầu hình thành nhân cách nghề nghiệp của sinh viên, cụ thể

là các kỹ năng để kịp thời điều chỉnh cải tiến phƣơng pháp theo định hƣớng dạy

học tích cực của nội dung giải pháp đã đề cập.

- Đánh giá các điều kiện bảo đảm

Căn cứ vào giải pháp về điều kiện bảo đảm, thƣờng xuyên và định kỳ tổ

chức đánh giá mức độ và hiệu quả của điều kiện cơ sở vật chất nhƣ giáo trình tài

liệu, trang thiết bị dạy học : phòng tập giảng, phòng công nghệ dạy học, phòng

multi, thiết bị nghe nhìn, thƣ viện chuyên ngành…. Trên cơ sở đánh giá tiếp tục tổ

chức các điều kiện bảo đảm nhằm đạt mục tiêu chất lƣợng đã xây dựng.

- Đánh giá sinh viên

Đánh giá ngƣời học là đánh giá kết quả sản phẩm của giáo dục. Trong đánh

giá chất lƣợng ngƣời học có nhiều cấu trúc để xem xét nhƣ : học lực, hạnh kiểm

hay trí lực, tâm lực, thể lực và trí, đức, thể mỹ… Nhƣng cấu trúc hoàn hảo hơn cả

để đánh giá chất lƣợng sinh viên là : Kiến thức, kỹ năng và thái độ.

- Đánh giá giảng viên

Thông thƣờng Nhà trƣờng tổ chức đánh giá giảng viên qua bình bầu, thi đua

khen thƣởng hoặc tổ chức thi giảng viên dạy giỏi hàng năm. Khi áp dụng quản lý

theo quan điểm QLCLTT, việc đánh giá giảng viên cần chính xác và công bằng

hơn, tạo động lực cho sự phát triển. Song song với việc đánh giá theo thống kê chất

lƣợng đội ngũ có thể tổ chức đánh giá qua phiếu thăm dò sinh viên trong quá trình

giảng dạy và đồng nghiệp trong tổ chức dự giờ. Nội dung đánh giá tập trung vào

năng lực sƣ phạm, thái độ trong kiểm tra đánh giá, thái độ ứng xử, quan hệ với sinh

viên.

Một phƣơng pháp khác là đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp, đây là nội dung

đánh giá rất chính xác. Dựa vào hệ thống chuẩn ngƣời giáo viên có thể tự đánh giá

149

mình đã đạt chuẩn hay chƣa, nhà trƣờng đánh giá đƣợc chất lƣợng đội ngũ của

mình và các cơ quan chuyên môn đánh giá đƣợc chất lƣợng đội ngũ của nhà

trƣờng. Hiện nay Trƣờng ĐHGD chƣa xây dựng đƣợc chuẩn đánh giá chất lƣợng

đội ngũ, nội dung này cần có sự đầu tƣ của một chƣơng trình nghiên cứu khác.

- Đánh giá kết quả hoạt động dạy học

Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, hình thức và nội dung kiểm tra, đánh giá,

việc đánh giá chất lƣợng đào tạo cử nhân Sƣ phạm cần tập trung vào các hình thức

kiểm tra thƣờng xuyên, đột xuất và định kỳ (học kỳ, năm học). Các khâu chuẩn bị

cho đánh giá cần đƣợc chuẩn bị nghiêm túc nhƣ tổ chức ôn thi, ra đề thi, coi thi,

chấm điểm, công khai và bảo quản kết quả thi. Những hình thức thi, kiểm tra phải

lựa chọn phù hợp, đối với các kỹ năng nghe, đọc cần tăng cƣờng hình thức thi trắc

nghiệm, kỹ năng sƣ phạm, tầm nhìn của một nhà giáo dục...

3.3.4.2. Quản lý công tác thông tin phản hồi và quản lý sinh viên sau tốt nghiệp

Hàng năm nhà trƣờng tổ chức triển khai thu thập và xử lý thông tin phản hồi

bằng các phiếu hỏi. Tất cả các phiếu hỏi này đƣợc thiết kế trên nguyên tắc của Hệ

thống thông tin quản lý đào tạo có ứng dụng của công nghệ thông tin, đó là các

phiếu hỏi đƣợc thiết kế thu thập và xử lý thông tin trực tuyến, đảm bảo tính chính

xác, tính kịp thời, và thông suốt của hệ thống thông tin.

- Giảng viên xây dựng phiếu thăm dò ý kiến sinh viên sau mỗi bài giảng hoặc

học trình nhằm điều chỉnh kịp thời phƣơng pháp, nội dung, tiến độ bài giảng

phù hợp mức độ lĩnh hội kiến thức của sinh viên.

- Cấp tổ bộ môn xây dựng phiếu hỏi cho mỗi học phần, môn học tìm hiếu

những đánh giá của sinh viên về nội dung chƣơng trình, môn học, cách thức tổ

chức hoạt động dạy học.

- Cấp Khoa định kỳ xây dựng phiếu hỏi sau mỗi học kỳ, năm học nhằm tìm

hiểu những nhu cầu của sinh viên về tất cả các hoạt động đào tạo, trên cơ sở đó

điều chỉnh quá trình quản lý đào tạo của môn học, ngành học.

- Cấp trƣờng xây dựng phiếu hỏi cho năm học, khóa học, tổ chức đối thoại trực

tiếp và hòm thƣ góp ý, nội dung tập trung vào hoạt động dạy học và nghiên cứu

Trƣờng học, đối tƣợng hỏi là sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý. Định kỳ nhà

trƣờng tổ chức thăm dò ý kiến sinh viên tốt nghiệp, các đơn vị sử dụng sinh viên tốt

150

nghiệp bằng phiếu thăm dò và hội nghị khách hàng.

Đặc biệt việc xây dựng hệ thống thông tin, và đề xuất một số biện pháp hỗ

trợ quản lý mạng lƣới cựu sinh viên tại trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc

gia Hà Nội đƣợc tác giả đề xuất dƣới đây là một biện pháp mà tác giả thấy cần thiết

và là linh hồn của hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo theo TQM mà cụ thể là quan

tâm nhiều đến sinh viên sau khi tốt nghiệp, quan tâm đến các phản hồi của khách

hàng.

+Nguyên t c đề xuất các biện pháp

Thƣơng hiệu, Uy tín là tài sản vô giá của Trƣờng Đại học Giáo dục, trong đó

hệ thống Cựu sinh viên đóng góp vai trò quan trọng trong việc phát triển thƣơng

hiệu và uy tín đó.

Thứ nhất, Cựu sinh viên chính là một kênh thông tin để quảng bá, truyền

thông cho thƣơng hiệu, uy tín của Trƣờng Đại học Giáo dục.

Thứ hai, Cựu sinh viên cũng là nguồn học viên tiềm năng cho Trƣờng Đại

học Giáo dục nếu ta biết khai thác và sử dụng dữ liệu cựu sinh viên hiệu quả.

Do vậy, việc đề xuất các biện pháp cần dựa trên các nguyên tắc sau:

Việc đề xuất các biện pháp quản lý phải dựa trên chủ trƣơng, định hƣớng của

Trƣờng Đại học Giáo dục về việc phát triển thƣơng hiệu nâng cao uy tín thông qua

hoạt động xây dựng và quản lý mạng lƣới Cựu sinh viên.

Nguyên tắc kế thừa: Việc đề xuất các biện pháp quản lý cũng phải mang tính

kế thừa. Tính kế thừa thể hiện ở chỗ, biện pháp đề xuất có thể là biện pháp mới,

nhƣng đƣợc kế thừa dựa trên những biện pháp đã đƣợc thực hiện hiệu quả trƣớc

đây. Hoặc vẫn là những biện pháp cũ, nhƣng trong quá trình triển khai, có khâu nào

có thể làm tốt hơn nữa thì cần khai thác, đƣa để việc triển khai các hoạt động trong

quá trình quản lý Cựu sinh viên đƣợc tốt hơn.

Nguyên tắc hiệu quả: bất kỳ một biện pháp nào đƣa ra, cũng phải đặt yếu tố

hiệu quả trong quá trình thực thi, để đảm bảo biện pháp đó có thể thực hiện và

mang lại hiệu quả trong quá trình quản lý mạng lƣới cũng nhƣ trong quá trình kết

nối Cựu sinh viên với Cựu sinh viên, Cựu sinh viên với nhà trƣờng.

Các biện pháp đề ra phải trên cơ sở phù hợp với các điều kiện đảm bảo về cơ

151

sở vật chất, đảm bảo về nguồn lực và tài lực.

Dữ liệu về Cựu sinh viên đƣợc coi là yếu tố quan trọng số một. Mọi hoạt

động bổ trợ cho công tác và xây dựng mạng lƣới Cựu sinh viên chỉ có thể thực hiện

khi chúng ta có một database chuẩn và đảm bảo mức độ “sống” của thông tin trên

database (luôn trong tình trạng đƣợc cập nhật).

Do đó, công tác lƣu trữ database luôn phải đƣợc ƣu tiên hàng đầu.

Cần có nguyên t c và hệ thống lưu trữ r ràng và khoa học:

- Cựu sinh viên chƣơng trình ngắn hạn đƣợc lƣu hồ sơ riêng. Trong hồ sơ này

phân rõ đối tƣợng từng năm/ từng lớp.

- Cựu sinh viên chƣơng trình dài hạn đƣợc lƣu hồ sơ riêng. Trong hồ sơ này

phân rõ đối tƣợng từng năm/ từng lớp.

- Để việc quản lý database về Cựu sinh viên hiệu quả, thì cần thiết sinh viên

phải điền đầy đủ các thông tin trên “Hồ sơ tóm tắt cựu sinh viên”. Và thông tin

phải đƣợc thống nhất từng cách ghi. Việc này yêu cầu Bộ phận triển khai lớp học

phải:

- Nhắc sinh viên ghi đầy đủ thông tin trên “Hồ sơ tóm tắt cựu sinh viên”,

không để trống mục nào.

- Trong quá trình nhập liệu các thông tin dựa trên tờ khai của sinh viên, Cán

bộ triển khai lớp học phải viết đầy đủ, không đƣợc viết tắt một thông tin nào theo

đúng quy định.

Cập nhật thông tin để đảm bảo database của Cựu sinh viên “sống”:

Để thông tin về sinh viên đƣợc cập nhật một cách tối đa (cơ sở dữ liệu luôn

đƣợc duy trì và “sống”), Phòng Đào tạo và Công tác sinh viên phải lên kế hoạch

cập nhật định kỳ thông tin về Cựu sinh viên.

Đẩy mạnh công tác quảng bá, truyền thông về cộng đồng Cựu sinh viên của

Trƣờng Đại học Giáo dục

Một thƣơng hiệu mạnh không chỉ cần có chất lƣợng sản phẩm dịch vụ tốt mà

còn phải biết kết hợp với việc quảng bá thông qua các phƣơng tiện thông tin đại

chúng. Việc quảng bá, truyền thông về cộng đồng Cựu sinh viên hiện nay mới chỉ

dừng đến thông tin đƣợc đăng tải trên website của trƣờng, và thông tin chỉ mang

152

tính chất giới thiệu khái quát về cộng đồng Cựu sinh viên.

Xây dựng hệ thống chỉ tiêu chất lƣợng cho từng hoạt động quản lý mạng

lƣới Cựu sinh viên

*Biện pháp về nâng cao chất lượng nhân sự làm công tác quản lý Cựu sinh viên.

Nâng cao kỹ năng quản lý

Trƣờng đã duy trì công tác Xây dựng và quản lý Cựu sinh viên trong một

thời gian dài nhƣng vẫn thiếu những kỹ năng chuyên ngành. Thứ nhất vì Cựu sinh

viên là một hoạt động còn rất ít ở môi trƣờng giáo dục tại Việt Nam nên không có

sự tham vấn. Cần đầu tƣ nghiên cứu một các bài bản về vấn đề này, vì thực tế nếu

khai thác hiệu quả mạng lƣới cựu sinh viên thì sẽ là tài sẩn vô giá cho trƣờng, sẽ là

một kênh thông tin một kênh phản hồi trung thực nhất về chất lƣợng đào tạo nhà

trƣờng, từ đó có các biện pháp điều chỉnh nhằm phù hợp và nâng cao chất lƣợng

đào tạo của nhà trƣờng.

Nâng cao nhận thức về uy tín, thƣơng hiệu và xây dựng đội ngũ quản lý Cựu

sinh viên chuyên nghiệp

Nhƣ lý thuyết về thƣơng hiệu đã đề cập, mỗi nhân viên đều phải là một “đại

sứ” cho thƣơng hiệu. Cho nên cần thấm nhuần và nâng cao nhận thức về uy tín và

thƣơng hiệu nhà trƣờng. Mỗi cán bộ làm công tác Quản lý Cựu sinh viên khi tiếp

xúc với Cựu sinh viên cần nhận thức rõ những đặc điểm và giá trị thƣơng hiệu của

mình thông qua hoạt động này, từ đó làm kim chỉ nam trong mọi hành vi, ứng xử

của cán bộ đối với Cựu sinh viên, luôn để Cựu sinh viên thấy đƣợc sự nhất quán

trong giao tiếp và ứng xử của cán bộ từ quá trình tuyển sinh, quá trình đào tạo và

quá trình kết thúc.

Tóm lại, văn hoá thƣơng hiệu, văn hóa chất lƣợng cho phép mỗi cán bộ,

nhân viên đều là một tuyên truyền viên xuất sắc và tự hào về uy tín, thƣơng hiệu

của nhà trƣờng. Do đó, cán bộ giảng viên cần ý thức rõ đƣợc giá trị này.

Trong thời đại ngày nay, uy tín và thƣơng hiệu đƣợc xem là tài sản vô giá

của bất kỳ cơ quan tổ chức hay đơn vị nào. Một tổ chức giáo dục có thƣơng hiệu

càng trở nên uy tín và thực sự là tín hiệu đáng mừng cho nền giáo dục nƣớc nhà.

Do đó, việc xây dựng, phát triển và gìn giữ thƣơng hiệu là một trong những nhiệm

153

vụ cấp thiết.

3.3.5. G pháp tổ ứ t ự n quy trình và ứn dụn CNTT tron á oạt ộn

qu n lý ất lượn

Thứ nhất là trong các quy trình thủ tục, các hoạt động quản lý đào tạo cử

nhân sƣ phạm nêu ở trên trong các công việc, trong các thao tác, từng nội dung

quản lý đều cần đƣợc tin học hóa, đều cần có phần mềm quản lý thực hiện (CNTT

đƣợc ứng dụng vào các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo, từ QLCL mục tiêu

đào tạo, QL chƣơng trình, QL đội ngũ giảng viên, CBQL,...).

Thứ hai là các quy trình thủ tục của hệ thống quản lý chất lƣợng đƣợc công

khai và đƣợc thao tác trên hệ thống phần mềm tin học hỗ trợ, nhƣ hệ thống kiểm tra

giám sát, hệ thống thống kê dữ liệu; hệ trợ giúp ra quyết định cũng đƣợc ứng dụng

và triển khai trong hệ thống QLCL ĐT.

Luận án đã nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý chất lƣợng đào tạo cử

nhân sƣ phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực theo TQM và Ứng dụng CNTT

trong quản lý chất lƣợng, trên cơ sở trên cơ sở các thành tố trong quản lý chất

lƣợng đó đề tác giả đề xuất biện pháp quản lý thực thiện quy trình quản lý chất

lƣợng. Với các chuẩn mục, thủ tục, quy trình. Việc thực hiện làm đúng những thủ

tục quy trình đã công bố cần sự chỉ đạo sát xao của ngƣời quản lí và không thể

thiếu đƣợc vai trò của hệ thống thông tin quản lý ứng dụng của công nghệ thông tin

và truyền thông một các toàn diện. Công việc cụ thể của hoạt động này là quán triệt

cho mọi ngƣời nhận thức và kỹ năng thực hiện công việc với “văn hoá chất lƣợng”

cao. Tiếp theo là có cơ chế theo dõi giám sát việc thực hiện và sẵn sàng “can thiệp”

sửa lỗi hay bổ sung điều kiện để động viên, khuyến khích việc thực hiện hoặc cho

“lời khuyên” kịp thời và thƣởng phạt công minh để tin rằng kế hoạch chất lƣợng

đƣợc thực hiện tốt. Khi kiểm tra để chỉ đạo tốt việc thực hiện những điều nêu trên

cần chú ý 3 nội dung kiểm tra:

a) Kiểm tra đầu việc đáp ứng các tiêu chuẩn, tiêu chí đã ban hành;

Giả sử chúng ta đã có các tiêu chuẩn và chuẩn mực cho các hoạt động của cơ

sở của mình và nếu cần thiết chúng ta sẽ xem xét lại định kỳ để xem tính phù hợp

của nó và lƣợng giá, đƣa ra các chỉ số định lƣợng các thủ tục thực hiện. Trong giai

đoạn thực hiện các chuẩn mực đã đƣợc thống nhất và công bố thì việc tuân thủ và

154

thực hiện chúng là rất quan trọng. Khi kiểm tra công việc theo tiếp cận QL chất

lƣợng cần phải kiểm tra thông qua việc thực hiện các chuẩn mực đã quy định. Dạy

học là công việc sáng tạo của GV tuy nhiên việc tuân thủ các “chuẩn mực” sẽ góp

phần tạo nên chất lƣợng nhƣ mong muốn của ngƣời quản lí.

b)Kiểm tra việc thực hiện quy trình, thủ tục

Mỗi mảng công việc đƣợc thực hiện bởi các bộ phận của nhà trƣờng. Trong

từng bộ phận cần phải “mô tả công việc” theo chức năng nhiệm vụ của mình và gắn

với các chuẩn mực của công việc mà phần trên đã trình bày (bảng mô tả đó cần có

các mục: nội dung công việc; ngƣời chịu trách nhiệm chính; kết quả cần đạt với các

chuẩn mực cụ thể (đầu ra công việc); đối tác “hƣởng thụ” và mức độ hài lòng của

họ...).

Bản mô tả công việc này phải đƣợc thực hiện ở tất cả các bộ phận và gắn với

các địa chỉ cụ thể và đây là một phần của “viết những điều cần làm” để thực hiện

công việc một cách có chất lƣợng.

Sau khi đã có các bản “mô tả công việc” cần thực hiện đúng quy trình vì vậy

phải xây dựng quy trình cho từng “bản mô tả công việc” nêu trên.Nguyên tắc của

quy trình triển khai công việc là căn cứ vào “quy mô công việc” và các “lực lƣợng

phối hợp” để vẽ “đƣờng đi đến đích” của công việc theo một logic hợp lí nhất, phù

hợp với các quy định tiến hành công việc của cơ quan và mong đợi của đối tác tiếp

nhận kết quả công việc đó.

Quy trình thực hiện công việc cụ thể thể coi nó là một “sơ đồ” có các véctơ

nối nhau mà điểm đầu và điểm cuối của mỗi véctơ là điểm xuất phát và đích của

một nội dung công việc cụ thể để tiến hành công việc một cách khoa học nhất (có

thể theo sơ đồ xƣơng cá...). Một khi quy trình đã đƣợc thống nhất và phê duyệt bởi

ngƣời có trách nhiệm thƣờng là trƣởng bộ phận hay trƣởng đơn vị thì bắt buộc phải

thực hiện đúng và đây chính là việc thực hiện “đúng những gì đã viết” theo tƣ

tƣởng đảm bảo chất lƣợng. Tuy nhiên quy trình đảm bảo chất lƣợng một cơ sở

GD&ĐT rất gần với quy trình kiểm định chất lƣợng nhƣng ở đây chủ yếu là “tự

kiểm định”! nó cũng phải trải qua các công đoạn tự đánh giá theo các tiêu chuẩn,

tiêu chí đã xác định với các minh chứng thực hiện đƣợc lƣu giữ, tiếp đến là đánh

giá thẩm định bản tự đánh giá của nhà trƣờng để khẳng định mức độ đạt đƣợc và

155

tính chính xác của tự đánh giá và tự đƣa ra kết luận về mức độ đạt đƣợc chất lƣợng

của mình hoặc của các bộ phận của nhà trƣờng. Ở đây chỉ khu trú đối với quy trình

thủ tục thực hiện công việc cụ thể gắn với các nhiệm vụ của các bộ phận hay cá

nhân của tổ chức. Sau khi đã có “bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và thủ tục quy trình thực

hiện công việc” đã đƣợc “viết ra” vấn đề bây giờ là “làm đúng những điều đã viết”

và đƣợc kiểm tra, giám sát mức độ thực hiện. Do nhiều lí do nhƣ “văn hoá chất

lƣợng” thấp mà chủ thể thực hiện các quy trình thủ tục thƣờng “quên” hay “rút

gọn” làm cho công việc không đạt đƣợc kết quả mong đợi. Ở giai đoạn “văn hoá

chất lƣợng” chƣa hình thành hay ở giai đoạn đầu kiểm tra từ ngoài là rất quan

trọng. Khi văn hoá chất lƣợng đã đƣợc nâng cao thì việc tự đánh giá và báo cáo trở

thành công cụ kiểm tra phù hợp nhất. Thời gian “chuyển giai đoạn” dài hay ngắn

phụ thuộc vào văn hoá nhà trƣờng và ý thức của nhân viên cũng nhƣ sự chỉ đạo

quyết liệt của cấp quản lý.

c)Kiểm tra kết quả

Kết quả là sản phẩm của quy trình hoạt động; khi kết quả đạt đƣợc không nhƣ

mong đợi một trong các nguyên nhân là không tuân thủ quy trình, thủ tục. Tuy

nhiên, cũng có thể có các nguyên nhân khác, chỉ thông qua việc “lƣu trữ hồ sơ công

việc” mới biết đƣợc nguyên nhân “tốt” hoặc “chƣa tốt”. Ngay cả khi đã tuân thủ

quy định trên nhƣng khâu “lƣu hồ sơ” không tốt cũng là một khiếm khuyết trong

quản lí chất lƣợng; vì vậy kiểm tra kết quả gắn với việc kiểm tra việc lƣu hồ sơ

thực hiện công việc kèm theo kết quả đã đạt đƣợc. Điều này cần đƣợc quán triệt

cho cả ngƣời kiểm tra lẫn ngƣời đƣợc kiểm tra

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Đức Chính (2003), trong giáo dục ngƣời

ta thƣờng dùng một bộ thƣớc đo bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh

vực trong quá trình GD và dịch vụ cộng đồng của các trƣờng. Bộ thƣớc đo này có

thể dùng để đánh giá đo lƣờng các điều kiện đảm bảo chất lƣợng, có thể đánh giá

đo lƣờng bản thân chất lƣợng đào tạo của một trƣờng. Các chỉ số đó có thể là chỉ số

định lƣợng, tức là đánh giá và đo đƣợc bằng điểm số. Cũng có thể có các chỉ số

định tính, tức là đánh giá bằng nhận xét chủ quan của ngƣời đánh giá. Muốn quản lí

chất lƣợng có kết quả và thực hiện đánh giá chất lƣợng các chỉ số cần các minh

chứng, minh chứng là bằng chứng hữu ích cho việc nhận diện cái đƣợc, cái chƣa

156

đƣợc vì vậy việc xây dựng các chỉ số và các minh chứng cho các tiêu chuẩn liên

quan đến Đầu vào - Quá trình - Đầu ra nêu trên là rất quan trọng và bắt buộc. Dựa

vào các chuẩn mực và các chỉ số (tiêu chí) có thể đánh giá là tốt nếu tài liệu lƣu trữ

kết quả và bằng chứng rõ ràng có triển khai thực hiện có hiệu quả từng yêu cầu

trong từng tiêu chí của đa số các chuẩn mực (tiêu chuẩn) nêu trên.

Việc đánh giá, đo lƣờng chất lƣợng có thể đƣợc tiến hành bởi chính đội ngũ

giảng viên, sinh viên của trƣờng nhằm mục đích tự đánh giá các điều kiện đảm bảo

chất lƣợng đào tạo cũng nhƣ đánh giá bản thân chất lƣợng đào tạo của trƣờng mình.

Ví dụ, một trƣờng tự điều tra số lƣợng học sinh tốt nghiệp và “đƣờng đi” của họ

trong thời gian 6 tháng sau khi tốt nghiệp để tìm hiểu mức độ đáp ứng yêu cầu của

các đối tác nói riêng và của xã hội nói chung của học sinh trƣờng mình.

Việc đánh giá, đo lƣờng chất lƣợng cũng có thể đƣợc tiến hành từ bên ngoài

do các cơ quan hữu quan thực hiện với các mục đích khác nhau (khen - chê, xếp

hạng, khuyến khích tài chính, kiểm định công nhận .v.v ..).

Dù đối tƣợng của việc đo lƣờng, đánh giá chất lƣợng là gì và chủ thể của việc

đo lƣờng, đánh giá là ai thì việc đầu tiên, quan trọng nhất vẫn là xác định mục đích

của việc đo lƣờng, đánh giá. Từ đó mới xác định đƣợc việc sử dụng phƣơng pháp

cũng nhƣ các công cụ đo lƣờng tƣơng ứng.

Tuy nhiên điểm chung của đánh giá trong quản lí chất lƣợng là gắn với “hồ sơ

công việc” - minh chứng và các biểu mẫu.

Tự đánh giá là một khâu đầu tiên trong tổng thể các hoạt động đánh giá chất

lƣợng đào tạo của các cơ sở giáo dục. Trƣớc hết tự đánh giá cấp trƣờng là thể hiện

cụ thể tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà trƣờng trong toàn bộ các hoạt

động GD và dịch vụ xã hội theo chức năng nhiệm vụ đƣợc giao của cơ sở giáo dục

và phù hợp với tôn chỉ mục đích và sứ mạng của nhà cơ sở giáo dục, tạo cơ sở cho

bƣớc tiếp theo là đánh giá từ ngoài.

Khi tiến hành tự đánh giá cần làm rõ thực trạng quy mô, chất lƣợng và hiệu

quả các hoạt động GD theo chức năng, nhiệm vụ của trƣờng đại học và phù hợp với

tôn chỉ mục đích và sứ mạng của trƣờng trong sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội

của địa phƣơng nói riêng, của đất nƣớc nói chung.

- Xác định và so sánh mục tiêu GD đã đạt đƣợc so với các tiêu chuẩn, tiêu

157

chí đã đƣợc Bộ GD&ĐT quy định cho việc đánh giá chất lƣợng của trƣờng: đánh

giá thực trạng các hoạt động tổ chức quản lý và các điều kiện bảo đảm chất lƣợng

cho GD toàn diện của nhà trƣờng bao gồm cả cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ

cán bộ quản lý và giáo viên,. . . đến các nguồn kinh phí và dịch vụ sinh viên,...xem

đạt đến mức nào của các tiêu chuẩn đòi hỏi đối với một trƣờng đại học trong bối

cảnh đổi mới GD.

- Trong quá trình tự đánh giá cần đề xuất ra các chiến lƣợc, kế hoạch, biện

pháp nhằm từng bƣớc nâng cao chất lƣợng GD của trƣờng mình trên cơ sở thực

hiện các nội dung sau:

- Thu thập, phân tích và tổng hợp các thông tin, tƣ liệu, số liệu thống kê theo

yêu cầu của các minh chứng cần có cho các tiêu chuẩn và tiêu chí kiểm định đề ra.

- Tổ chức thẩm tra, khảo sát ý kiến tự đánh giá của các cán bộ, giáo viên và

học sinh của cơ sở giáo dục. Điều tra đánh giá tình hình việc làm sau khi tốt nghiệp

của học sinh thông qua việc lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của các cơ sở sử dụng

“đầu ra” của nhà trƣờng.

- Viết báo cáo tự đánh giá theo các tiêu chuẩn kiểm định do Bộ GD&ĐT ban

hành trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu đƣợc.

- Tham khảo ý kiến các cán bộ, giảng viên và học viên của cơ sở giáo dục về

báo cáo tự đánh giá để bổ sung và hoàn thiện.

Trong khuôn khổ nghiên cứu của Luận án tác giả đã đề xuất một số quy trình

điển hình làm cơ sở minh họa cho giải pháp quy trình hóa và ứng dụng Công nghệ

thông tin trong hoạt động quản lý chất lƣợng đào tạo, đây là minh chứng rằng vai

trò CNTT là hết sức quan trọng trong việc triển khai quản lý chất lƣợng cử nhân sƣ

phạm theo TQM (Xem phụ lục 6).

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính thực tiễn và tính khả thi về các giải pháp

triển khai hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo cử nh n sƣ phạm trong Đại học

Quốc gia Hà Nội

Sau khi thực hiện xong nội dung chƣơng 3, tác giả đã tổ chức xin ý kiến

chuyên gia bằng tham vấn trực tiếp và hệ thống phiếu hỏi. Thành phần 40 giáo viên

(Ban chủ nhiệm Khoa,Tổ trƣởng bộ môn của các khoa) và 20 cán bộ quản lý

(chuyên viên của trƣờng tham gia đào tạo sƣ phạm, cán bộ quản lý sinh viên và cán

158

bộ các phòng ban chức năng).

Tác giả trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn chính đề xuất mô hình,

các yếu tố của mô hình và nội dung của từng nhóm giải pháp, chủ động nêu vấn đề

tham vấn và giải quyết những vấn đề của các chuyên gia đặt ra.

Các chuyên gia đã cho ý kiến về tính cấp thiết, tính thực tiễn và tính khả thi

của các giải pháp triển khai mô hình. Tổng cộng có 20 ý kiến đóng góp và 60 đánh

giá qua phiếu khảo sát online.

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát về các giải pháp Quản lý chất lượng tổng thể

Tính cấp thiết(%)

Số TT

Nội dung giải pháp

Tính thực tiễn (%)

Tính khả thi (%)

A

Nhóm giải pháp chung

98.3

96.7

95.0

Xây dựng văn hóa chất lƣợng

93.3

76.7

60.0

Xây dựng bộ máy và cơ chế QLCLTT

96.7

80.0

71.7

Xây dựng chính sách chất lƣợng

100.0

96.7

75.0

Xây dựng kế hoạch chất lƣợng

96.7

93.3

91.7

Xây dựng bộ công cụ quản lý chất lƣợng

91.7

95.0

90.0

Xây dựng quy trình cải tiến chất lƣợng

75.0

98.3

88.3

B

Nhóm giải pháp quản lý chất lƣợng đầu vào

66.7

93.3

66.7

Quản lý mục tiêu chất lƣợng đào tạo

83.3

86.7

65.0

Quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo

78.3

68.3

63.3

Quản lý đầu vào của sinh viên

66.7

53.3

10 Quản lý đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý

98.3

88.3

60.0

11 Quản lý điều các kiện bảo đảm

100.0

93.3

70.0

C

Nhóm giải pháp quản lý chất lƣợng quá trình

100.0

98.3

85.0

đào tạo

12 Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên

98.3

93.3

71.7

13 Quản lý dữ liệu hồ sơ quá trình đào tạo

100.0

96.7

71.7

13 Quản lý quá trình học tập và rèn luyện của sinh

100.0

93.3

60.0

viên

159

D

Nhóm giải pháp quản lý chất lƣợng đầu ra

100.0

95.0

76.7

14 Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá

93.3

95.0

68.3

15 Quản lý công tác thông tin phản hồi và QLSV

100.0

96.7

71.7

sau tốt nghiệp

E

Nhóm giải pháp quản lý thực hiện quy trình

và tin học hóa các hoạt động quản lý chất

lƣợng

100.0

83.3

Các nhóm giải pháp triển khai mô hình đã bao quát toàn bộ nội dung các lĩnh

vực quản lý chất lƣợng đào tạo, phù hợp với quan điểm QLCLTT là: quản lý chất

lƣợng ở mọi nơi, mọi lúc và mọi khâu, với sự hỗ trợ của CNTT, một hệ thống tin

học, hệ thống thông tin đồng bộ đủ mạnh sẽ giúp đạt mục tiêu của QLCLTT

(TQM).

Kết quả ý kiến đóng góp qua tham vấn các chuyên gia và qua phiếu khảo sát,

các đại biểu đều nhất trí đánh giá các giải pháp đề xuất đều có cấp thiết, tính thực

tiễn và tính khả thi cao ( xem bảng 3.1).

3.5. Thử nghiệm một số quy trình quản lý chất lƣợng ở trƣờng Đại học giáo

dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

3.5 Mụ í , ý n ĩa ủa v t ử n m

Tác giả đã xây dựng hệ thống thông tin quản lý hỗ trợ quản lý sinh viên sau

khi tốt nghiệp (Quản lý đầu ra) Biện pháp thứ 4.

Tác giả đã phát triển sử dụng phần mềm mã nguồn mở để tin học hóa quy

trình này, tác giả khảo sát thử nghiệm điều tra sinh viên sau khi tốt nghiệp. Phần

mềm Hỗ trợ quản lý Sinh viên sau khi tốt nghiệp đƣợc cài đặt tại địa chỉ website:

http://cuusv.education.vnu.edu.vn/css/

3.5.2. Quy trìn và tượn t ử n m

- Giai đoạn 1: Lấy ý kiến chuyên gia về nội dung, đối tƣợng, phƣơng thức thử

nghiệm. Mục đích của giai đoạn này là xác định đƣợc các quy trình thử nghiệm,

hình thức thử nghiệm cũng nhƣ đối tƣợng tham gia thử nghiệm.

- Giai đoạn 2: Lựa chọn các quy trình phù hợp với nội dung, đối tƣợng, phƣơng

160

thức thử nghiệm.

- Giai đoạn 3: Đƣa ra các quy trình đƣợc lựa chọn, phỏng vấn sâu các chuyên gia

về nội dung, các điều kiện để áp dụng các quy trình trong nhà trƣờng.

- Giai đoạn 4: Triển khai tin học hóa quy trình đã lựa chọn và vận hành quy trình

này khi đã đƣợc tin học hóa.

Trên sinh viên (300) trƣờng Đại học Giáo dục thực nghiệm quy trình quản lý

chất lƣợng đầu ra có ứng dụng của công nghệ thông tin trong quá trình quản lý.

3.5.3. Đán á k t qu t ử n m

Đối với phương pháp truyền thống:

Đối với phƣơng pháp truyền thống khi triển khai điều tra thì với quy trình

điều tra khảo sát định kỳ hàng năm đối với sinh viên sau khi tốt nghiệp, đã phối

hợp nhiều phƣơng pháp thủ công khác nhau để điều tra khảo sát, thu thập thông tin

phản hồi nhƣ: gửi thƣ, gọi điện thoại, liên hệ bằng các nhóm sinh viên, nhóm đồng

hƣơng.

Kết quả: thu về lƣợng thông tin không đầy đủ, tốn kém, lƣu trữ và bảo quản

vất vả và dẽ bị thất lạc, không thống kê tức thì đƣợc các thông tin cần biết (số liệu

báo cáo hồi cứu Phòng ĐT&CTSV trƣờng ĐHGD).

Phương pháp mới thử nghiệm có ứng dụng công nghệ thông tin bằng có hỗ

trợ của phần mềm khảo sát online:

Tác giả đã gửi email cho các sinh viên của Khóa QH-2007-S trong vòng 1

tuần đã nhận đƣợc thông tin phản hồi và có tƣơng đối đầy đủ các thông tin mà đơn

vị cần. Có thể thống kê, báo cáo và lƣu trữ một cách đầy đủ các thông tin đƣợc

phản hồi.

Dƣới đây là một vài mô tả bằng hình ảnh minh họa cho phần mền điều tra khảo

sát sinh viên sau khi tốt nghiệp. Hệ thống thông tin hỗ trợ quản lý Cựu sinh viên tại

161

trƣờng Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà nội đƣợc mô tả tại (Phụ lục 5)

Căn cứ vào cơ sở lý luận của chƣơng 1, nghiên cứu thực tiễn của chƣơng 2 và những đặc thù của Trƣờng ĐHGD và các Trƣờng thành viên đào tạo Cử nhân Sƣ phạm trong Đại Quốc gia Hà nội đang đào tạo theo học chế tín chỉ, chƣơng 3 đề cập những nội dung cơ bản sau :

Thứ nhất, Định hƣớng xây dựng mô hình QLCLĐT theo quan điểm QLCLTT tại Trƣờng tham gia đào tạo Cử nhân Sƣ phạm tại Đại học Quốc gia Hà Nội và đề xuất những nguyên tắc cơ bản khi xây dựng mô hình.

Thứ hai, Xây dựng đƣợc mô hình QLCLĐT theo quan điểm QLCLTT, bằng tiếp cận xu thế quản lý chất lƣợng tiến tiến và tận dụng đƣợc những ƣu điểm phƣơng thức đào tạo theo tín chỉ trong Đại học đa ngành; khẳng định vai trò không thể thiếu của CNTT trong việc triển khai hệ thống QLCLTT (TQM). Xuất phát từ quan điểm toàn diện, Mô hình đã bao hàm hoạt động của các thành tố đào tạo (thầy, trò, điều kiện, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp) trên mọi lĩnh vực (dạy học, nghiên cứu Trƣờng học và rèn luyện sinh viên) và ở mọi thời điểm ( đầu vào, quá trình và đầu ra) của quá trình đào tạo.

Thứ ba, xuất phát từ quan điểm toàn diện, mô hình đƣợc đề xuất bao hàm hoạt động của các thành tố đào tạo (thầy, trò, điều kiện, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp) trên mọi lĩnh vực (dạy học, nghiên cứu khoa học và rèn luyện sinh viên) và ở mọi thời điểm ( đầu vào, quá trình và đầu ra) và đƣợc triển khai bằng 5 nhóm giải pháp triển khai mô hình.

Thứ tƣ, kết quả ý kiến đánh giá của chuyên gia về sự cần thiết xây dựng mô hình QLCLĐT theo quan điểm QLCLTT tại Trƣờng ĐHGD và tính cấp thiết, tính thực tiễn, tính khả thi của các giải pháp triển khai mô hình.

Thứ năm, tác giả đã triển khai thử nghiệm giải pháp thứ 4 quản lý chất lƣợng đầu ra bằng việc thực hiện ứng dụng Công nghệ thông tin vào quá trình quản lý chất lƣơng tại Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

162

Kết luận chƣơng 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Chất lƣợng giáo dục là nhân tố quyết định sự tồn tại và phát triển của các cơ sở giáo dục đào tạo đại học và toàn hệ thống giáo dục đào tạo nói chung. Chất lƣợng luôn là mối quan tâm hàng đầu của mọi cơ sở đào tạo đặc biệt là trong thế kỷ 21, nền kinh tế tri thức, tri thức trở thành nguồn lực quan trọng và nhà trƣờng đóng vai trò quyết định sự phát triển của xã hội. Để nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo Trƣờng Đại học Giáo dục nói riêng và các trƣờng ĐH trong cả nƣớc nói chung phải nâng cao chất lƣợng quản lý.

2. Vấn đề quản lý chất lƣợng đƣợc áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo mới từ cuối thập niên 80. Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, đã có một số công trình nghiên cứu, hội thảo khoa học về đảm bảo chất lƣợng đào tạo. Các đơn vị đã thành lập Trung tâm Kiểm định và Đảm bảo chất lƣợng. Tuy nhiên, cho đến nay về chất lƣợng đào tạo vẫn còn nhiều quan niệm khác nhau. Trong bối cảnh đó, đề tài luận án đã xây dựng đƣợc mô hình quản lý chất lƣợng đại học tiếp cận quan điểm quản lý chất lƣợng tổng thể và các giải pháp để triển khai hệ thống Quản lý chất lƣợng.

Tƣ tƣởng cốt lõi, xuyên xuốt trong quá trình nghiên cứu và đƣợc thể hiện trong đề tài luận án về quan niệm chất lƣợng đào tạo đại học nói chung và Trƣờng Đại học Giáo dục nói riêng là sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng, chuyển từ quản lý theo mục tiêu sang quản lý theo quá trình. Quản lý chất lƣợng không chỉ vì hiện tại mà phải hƣớng vào tƣơng lai và tăng cƣờng vai trò, trách nhiệm tự quản lý của cơ sở đào tạo đại học và đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên của cơ sở đào tạo đại học đó. Quản lý chất lƣợng trong mọi hoạt động của quy trình công việc, với việc nghiên cứu mang tính liên ngành giữa lý thuyết về quản lý, quản lý chất lƣợng với nghiên cứu về hệ thống thông tin quản lý và ứng dụng Công nghệ thông tin tác giả đã đề xuất đƣợc các giải pháp cấp thiết, có tính thực tiễn và khả thi khi triển khai áp dụng.

Nhìn chung, mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo tiếp cận hệ thống chất lƣợng tổng thể trên cơ sở tin học học đã đƣợc thiết kế và trình bày trong Chƣơng 3 có thể áp dụng chung trong quản lý đào tạo đại học, với tính ƣu việt của quan điểm QLCLTT, sự hữu ích của ứng dụng Công nghệ thông tin vào trong các hoạt động đào tạo sẽ là một bƣớc đột phá trong việc hỗ trợ quản lý nâng cao chất lƣợng đào tạo.

163

Kết luận

1. Với chức năng quản lý Nhà nƣớc trong lĩnh vực đào tạo đại học, Bộ GD&ĐT cần tiếp tục hoàn thiện và ban hành các văn bản pháp qui dƣới luật tạo ra hệ thống những qui định, yêu cầu, nền tảng ban đầu cho việc xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng.

2. Trong điều kiện hạn chế về nhiều mặt, đề tài luận án mới chỉ đề cập những bƣớc đi ban đầu trong việc tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể trên cơ sở tin học hóa. Đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo tạo điều kiện tiếp tục nghiên cứu hoàn chỉnh mô hình, ứng dụng thí điểm một các hệ thống và đồng bộ vào trƣờng ĐHGD để tiếp tục điều chỉnh và đƣa vào áp dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục.

3. Đề nghị Bộ Giáo dục-Đào tạo tăng cƣờng các điều kiện đảm bảo chất lƣợng (thể chế, tài chính, cơ sở vật chất v.v...) phục vụ công tác quản lý và tổ chức triển khai đào tạo để các cơ sở đáp ứng tốt hơn các nhu cầu do khách hàng đặt ra.

4. Trƣờng Đại học Giáo dục cần nhanh chóng triển khai ứng dụng những ƣu việt của CNTT và áp dụng đồng bộ quyết liệt theo mô hình NCS đã đề xuất để có thể kiểm soát và theo dõi kết quả thực hiện của mọi hoạt động quản lý chất lƣợng đào tạo trong thời gian sớm nhất. Nhƣ vậy, bƣớc đầu có thể đánh giá đƣợc hiệu lực và hiệu quả của mô hình quản lý chất lƣợng một cách đồng bộ, nhanh chóng, và để từ đó có những rút kinh nghiệm, kịp thời điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với thực tế.

5. Với phạm vi của đề tài luận án tiến sỹ, NCS mới chỉ xây dựng đƣợc mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo ở bậc đại học cho trƣờng ĐHGD, đề ra một số giải pháp để triển khai, thực hiện mô hình. Để cho hệ thống Quản lý chất lƣợng hoạt động một cách hiệu quả cần đầu tƣ kinh phí và thời gian để phát triển tiếp nội dung của đề tài nhƣ quy trình hóa toàn bộ các hoạt động đào tạo và tin học hóa toàn bộ quy trình có nhƣ vậy thì hiệu quả của hệ thống quản lý chất lƣợng do tác giả đề xuất mới góp phần một cách có hiệu quả vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học, khẳng định sự ƣu việt của một mô hình đào tạo cử nhân Sƣ phạm mới, mô hình a+b trong ĐHĐNĐLV.

164

Khuyến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban Nghiên cứu chiến lƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), „„Tình hình Giáo

dục Việt Nam trong những năm đầu thế kỷ 21‟‟, Tạp chí Khoa học Giáo dục số

31/4.2008, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1999), Khoa học tổ

chức và quản lý – một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB.Thống kê, Hà Nội.

3. Lê Thành Bắc (2009), “Phát huy dân chủ trong nhà trường để nâng cao chất

lượng đào tạo”, Kỷ yếu Hội nghị khoa học “Đổi mới phƣơng pháp dạy và học tại

Trƣờng Đại học Bách khoa Đà Nẵng”, Đà Nẵng.

4. Vũ Quốc Bình (2003), Quản lý chất lượng toàn diện, NXB.Đại học Quốc gia

Hà Nội, Hà Nội.

5. Nguyễn Song Bình, Trần Thị Thu Hà (2006), Quản lý chất lượng toàn diện:

Con đường cải tiến và thành công, NXB.Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

6. Dƣ Quang Bình (2009), “Một vài suy nghĩ về hướng dẫn thí nghiệm ở phòng

thí nghiệm kỹ thuật điện tử”, Kỷ yếu Hội nghị khoa học “Đổi mới phƣơng pháp

dạy và học tại Trƣờng Đại học Bách khoa Đà Nẵng”, Đà Nẵng.

7. Ban liên lạc các trƣờng đại học, cao đẳng Việt Nam - Trƣờng đại học Đà lạt.

Hội thảo khoa học thƣờng niên. (2006). Đào tạo theo hệ thống tín chỉ, nhận thức và

kinh nghiệm triển khai tại các trường đại học, cao đẳng Việt Nam. Đà Nẵng,

11/2006.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2005). Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai

đoạn 2006-2020. Hà Nội, tháng 11/2005.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: Hội nhập

và thách thức, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai

đoạn 2006-2020, Hà Nội.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định ban hành Quy định về tiêu chuẩn

đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, Hà Nội.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu tập huấn tự đánh giá trong kiểm định

165

chất lượng giáo dục đại học, Hà Nội

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Kỷ yếu Hội thảo “Nâng cao kỹ năng và trao

đổi kinh nghiệm triển khai tự đánh giá, Hà Nội

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chỉ thị về việc tăng cường công tác đánh giá

và kiểm định chất lượng giáo dục, Hà Nội.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quyết định ban hành Quy định chu kỳ và qui

trình kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của các trường đại học, cao

đẳng và trung cấp chuyên nghiệp, Hà Nội.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ khảo thí

và kiểm định chất lượng giáo dục năm học 2008 - 2009, Hà Nội.

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Kỷ yếu Hội nghị sơ kết công tác Kiểm định

chất lượng giáo dục đại học (12.2008), Hà Nội.

18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Kỷ yếu Hội nghị thường niên 2009 của Mạng

lưới chất lượng Châu Á – Thái Bình Dương “Đảm bảo chất lượng trong Giáo dục

đại học: Cân bằng bối cảnh quốc gia và xu hướng quốc tế”, Hà Nội.

19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tài liệu Tập huấn Văn hóa chất lượng và vai

trò, hoạt động của Trung tâm đảm bảo chất lượng trường đại học, Hà Nội.

20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tài liệu Hội thảo đảm bảo chất lượng giáo

dục đại học, Hà Nội.

21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Thông tư số 09/2009/TT-BGDĐT ngày

07.5.2009 ban hành Quy chế thực hiện công khai đối với cơ sở giáo dục của hệ

thống giáo dục quốc dân, Hà Nội.

22. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Báo cáo sự phát triển của hệ thống giáo dục

đại học, các giải pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, Hà Nội.

23. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu Hội thảo “Phát triển chương trình

đào tạo theo mô hình CDIO”, Hà Nội.

24. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Kỷ yếu Hội nghị sơ kết triển khai chỉ thị

296/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới quản lý Giáo dục đại học giai

đoạn 2010-2012 (17.5.2010), Hà Nội

25. Nguyễn Hữu Châu (2006), Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và

đánh giá chất lượng giáo dục (đề tài nghiên cứu cấp Bộ, mã số B2004-CTGD-01),

166

Hà Nội.

26. Chính phủ nƣớc Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Nghị quyết số

14/2005/NQ-CP ngày 02.11.2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học

Việt Nam giai đoạn 2006-2020, Hà Nội.

27. Chính phủ nƣớc Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2006), Nghị định số

43/2006/NĐ-CP ngày 26.4.2006 quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về

thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp

công lập, Hà Nội.

28. Nguyễn Đức Chính (2000), Tổng quan chung về đảm bảo và kiểm định chất

lượng đào tạo trong giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

29. Nguyễn Đức Chính (2003), Chất lượng và kiểm định chất lượng trong cơ sở

giáo dục đào tạo, NXB. Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

30. Đặng Đình Cung (2002), Bảy công cụ quản lý chất lượng, NXB.Trẻ, TP.Hồ

Chí Minh.

31. Tôn Quang Cƣờng, Nguyễn Mai Hƣơng. (2008). Vận dụng có hiệu quả các

hình thức tổ chức dạy học phù hợp với dạy học theo tín chỉ. Tạp chí Khoa học Giáo

dục. Số 29,tháng 2/2008.

32. Đại học Quốc gia HN(2010), Quy chế đào đại học, Hà Nội.

33. Đại học Quốc gia HN, Khoa Sƣ phạm. (2004). Kỷ yếu hội thảo khoa học: Chất

lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên. Hà Nội.

34. Đại học Quốc gia HN -Ban đào tạo. (2006). Đào tạo theo học chế tín chỉ. Hà

Nội.

35. Đại học Quốc Gia Hà Nội - Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.

(2005). Qui định về việc tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại học

KHXH & NV, Hà Nội.

36. Dan Waters, Thế kỷ 21(1998) - Phương thức quản lý vượt trên cả người Nhật

Bản và người Trung Quốc, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

37. Dự án Giáo dục đại học Việt Nam – Hà Lan (2008), Tổng hợp báo cáo tóm t t

về thành lập và hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lượng tại Đại học Đà Nẵng

167

trong khuôn khổ dự án PROFQIM, Đà Nẵng.

38. Dự án Giáo dục đại học 2 (2009), Văn hóa chất lượng và vai trò, hoạt động của

Trung tâm đảm bảo chất lượng trường đại học, Tài liệu Hội thảo tập huấn 18-

20.3.2009, Đà Nẵng.

39. Ngô Văn Dƣỡng, Huỳnh Văn Kỳ (2007), Vai trò của trang thiết bị thí nghiệm

và phương tiện giảng dạy trong đào tạo tín chỉ tại Đại học Đà Nẵng, Kỷ yếu Hội

nghị Khoa học "Nâng cao chất lƣợng dạy học theo học chế tín chỉ tại Đại học Đà

Nẵng, Đà Nẵng.

40. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2006), Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo

chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, NXB. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ

Chí Minh.

41. Đại học Huế (2009), Quá trình xây dựng và các hoạt động của mạng lưới đảm

bảo chất lượng nội bộ tại Đại học Huế, Huế.

42. Đại học Đà Nẵng (2010), Kỷ yếu Hội nghị khoa học sinh viên năm 2010, Đà

Nẵng.

43. Trần khánh Đức(2000) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất

lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.

44. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực

theo ISO và TQM, NXB. Giáo dục, Hà Nội.

45. Trần Khánh Đức (Đồng chủ biên). Giáo dục Việt Nam- Đổi mới và phát triển

hiện đại hóa . NXB Giáo dục 2007

46. Trần Khánh Đức (2010). Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong Thế kỷ

21. NXB Giáo dục Việt Nam. Hà Nội- 2010

47. Trần Khánh Đức (2006), Xây dựng hệ mục tiêu và thiết kế xây dựng chương

trình đào tạo, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 7-8, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình

Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

48. Trần Khánh Đức (2012) – Nguyễn Mạnh Hùng, Giáo dục đại học và Quản trị

đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

49. Bùi Văn Ga (2008), Cải tổ và đẩy mạnh đào tạo nguồn nhân lực, Kỷ yếu Hội

168

thảo khoa học “Miền Trung - Vận hội mới cho đầu tư và phát triển”, Đà Nẵng.

50. Nguyễn Công Giáp (2006), “Chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục: thực

trạng và giải pháp”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 6, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng

trình Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

51. Đặng Xuân Hải (2012), Kỹ thuật dạy học trong học chế tín chỉ, NXB Đại học

Bách Khoa, Hà Nội.

52. Đặng Xuân Hải(2008), Chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục,

Khoa Sƣ phạm, Đại học quốc gia Hà Nội.

53. Nguyễn Minh Hiệp (2003), Từ quản lý tư liệu đến quản lý tri thức, Kỷ yếu Hội

thảo "Hiện đại hóa thƣ viện" , Huế.

54. Đặng Xuân Hồng, Nguyễn Công Hành (2009), Tìm hiểu cách học của sinh viên

học theo học chế tín chỉ và các giải pháp để học có hiệu quả, Kỷ yếu Hội nghị

khoa học “Đổi mới phƣơng pháp dạy và học tại Trƣờng Đại học Bách khoa Đà

Nẵng”, Đà Nẵng.

55. Vũ Xuân Hồng (2010), Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào

tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự, Luận án tiến sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục,

Trƣờng ĐHGD, Hà Nội.

56. Phạm Quang Huân (2007), Đổi mới quản lý nhà trường và nâng cao năng lực

sư phạm cho đội ngũ giáo viên theo ISO 9000 và TQM, Tạp chí Khoa học Giáo dục

số 20-5.2007, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào

tạo, Hà Nội.

57. Tạ Bá Hƣng, Cao Minh Kiểm, Nguyễn Tiến Đức (2005), Hoạt động thông tin

khoa học và công nghệ ở Việt Nam: hiện trạng và định hướng phát triển, Tạp chí

Thông tin - Tƣ liệu số 4-2005, Hà Nội.

58. Nguyễn Mai Hƣơng. (2009). Các điều kiện cần và đủ để triển khai đào tạo theo

học chế tín chỉ ở bậc đại học. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 43+44, tháng

4+5/2009.

59. Nguyễn Mai Hƣơng. (2009). Hoạt động tự học của sinh viên trong phương

thức đào tạo theo tín chỉ. Tạp chí Giáo dục, Số 219, Kỳ 1 (8/2009).

60. Vƣơng Thanh Hƣơng (2003), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động

của hệ thống thông tin quản lý giáo dục phổ thông, Luận án tiến sỹ giáo dục học,

169

Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội.

61. Lê Ngọc Hƣởng (2003), Khoa học thông tin trong công tác quản lý, NXB Hải

Phòng, Hải phòng.

62. John S.Oakland (1994), Quản lý chất lượng đồng bộ, NXB. Thống kê, Hà Nội.

63. Phan Văn Kha (2000), Nghiên cứu mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học

ở Việt Nam, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Hà Nội.

64. Trần Kiểm (2004), Khoa học Quản lý Giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

65. Trần Kiểm (2006), Tiếp cận hiện đại trong Giáo dục, NXB Đại học Sƣ phạm,

Hà Nội.

66. Đào Thái Lai, Vũ Trọng Rỷ, Lê Đông Phƣơng, Ngô Doãn Đãi (2009), Thực

trạng đổi mới phương pháp dạy học ở đại học, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 40-

1.2009, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà

Nội.

67. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (2000), Chính sách và kế hoạch trong quản

lý giáo dục, Trung tâm Thống kê – Dự báo giáo dục, Hà Nội.

68. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Tâm lý học Quản lý (Tài liệu giảng dạy hệ Cao

học Ngành Quản lý giáo dục), Khoa Sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.

69. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Sự phát triển các quan điểm giáo dục hiện đại

(Tài liệu giảng dạy), Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

70. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc. (2010). Cơ sở Khoa học quản lý. Hà

Nội.

71. Nguyễn Lộc (2006), Hiệu quả và chất lượng trong Giáo dục‟, Tạp chí Khoa

học Giáo dục số 4, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục - Bộ Giáo dục và

Đào tạo, Hà Nội.

72. Nguyễn Quốc Chí, GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc. (2005). Bài giảng: Những xu

thế quản lý hiện đại và việc vận dụng vào quản lý giáo dục. Khoa sƣ phạm ĐHQG

Hà Nội.

73. Nguyễn Lộc (2010), Lý luận về quản lý, NXB. Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

74. Nguyễn Lộc (2010), TQM hay là Quản lí chất lượng toàn thể trong giáo dục,

Tạp chí Khoa học Giáo dục số 54, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục

170

và Đào tạo, Hà Nội.

75. Trần Thị Bích Liễu (2008), Nâng cao chất lượng GDĐH ở Mỹ: Những giải

pháp mang tính hệ thống và định hướng thị trường, NXB. Đại học Sƣ phạm, Hà

Nội.

76. Matsushita Konosuke (2000), Quản lý chất lượng là gì?, NXB. Thành phố Hồ

Chí Minh, Hồ Chí Minh.

77. Lƣu Xuân Mới (2006), Đổi mới quản lý nhà trường theo hướng vận dụng tiếp

cận Quản lý chất lượng tổng thể, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 13, Viện Chiến

lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

78. Nguyễn Phƣơng Nga (2009), Tác động của các chính sách quốc gia về kiểm

định chất lượng tới các trường đại học Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo “Văn hóa chất

lƣợng và vai trò, hoạt động của trung tâm đảm bảo chất lƣợng trƣờng đại học” -

3.2009, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng - Dự án Giáo dục Đại học 2 - Đại

học Đà Nẵng, Đà Nẵng.

79. Phan Thành Nghị (2007), Đổi mới điều hành giáo dục đại học theo hướng hiệu

quả, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 26, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục,

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

80. Lê Đức Ngọc (2008), Xây dựng Văn hóa chất lượng tạo nội lực cho cơ sở đào

tạo đáp ứng yêu cầu của thời đại chất lượng, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 36,

Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

81. Lê Đức Ngọc (2009), Các giải pháp dạy và học nhằm đảm bảo chất lượng

trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, Kỷ yếu Hội nghị khoa học “Đổi mới phƣơng

pháp dạy và học tại Trƣờng Đại học Bách khoa Đà Nẵng”, Đà Nẵng.

82. Lê Đức Ngọc. (2006). Mục tiêu, chương trình và các nguyên t c chính trong tổ

chức đào tạo theo học chế tín chỉ. Kỷ yếu Hội thảo VUN - Đà nẵng 2006.

83. Bùi Mạnh Nhị (2006), Các mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trên

thế giới (Phụ lục đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, mã số: B2004-CTGD-05),

Hà Nội.

84. Nhut Ho & TS. Michelle Zijra. Chuyển đổi sang hệ thống đào tạo tín chỉ tại

Việt Nam: Cơ hội và thách thức. Tuyển tập các bài nghiên cứu về Giáo dục quốc tế.

85. Nguyễn Đình Phan (2005), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, NXB Lao

171

động - Xã hội, Hà Nội.

86. Phạm Phụ (2008), Các cơ sở giáo dục trong bối cảnh của nền kinh tế thị

trường, Kỷ yếu Hội thảo “Phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trƣờng và trƣớc

nhu cầu hội nhập quốc tế”, Hà Nội.

87. Hà Nhật Thăng (2007),Xu thế phát triển giáo dục (Tài liệu giảng dạy hệ Cao

học Ngành Quản lý giáo dục), Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Hà Nội.

88. Lâm Quang Thiệp. (2009). Về phương pháp dạy, học và đánh giá thành quả

học tập trong học chế tín chỉ. Kỷ yếu HTKH. Trƣờng ĐH Huế, 3/ 2009.

89. Nguyễn Thị Trang (2010), Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của

sinh viên với chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng

(Báo cáo tại Hội nghị Sinh viên nghiên cứu khoa học lần thứ 7, Đại học Đà Nẵng),

Đà Nẵng.

90. Hoàng Mạnh Tuấn (2005), QCT - Phương thức quản lý chất lượng thích hợp

với doanh nghiệp Việt Nam, NXB. Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

91. Nguyễn Quốc Tuấn, Trƣơng Hồng Trình, Lê Thị Minh Hằng (2007), TQM -

Quản trị chất lượng toàn diện, NXB. Tài chính, Hà Nội.

92. Lê Anh Tuấn, Minh Đức (2006), ISO 9000 – Tài liệu hướng dẫn thực hiện,

NXB.Trẻ, TP.Hồ Chí Minh.

93. Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng Trƣờng Đại học Cần Thơ (2009), Báo cáo về

mô hình tổ chức và hoạt động của Trung tâm Đảm bảo chất lượng, Cần Thơ.

94. Trƣờng Đại học Cần Thơ (2004), Phương pháp để cải tiến chất lượng giáo dục

bậc đại học dựa trên mô hình EFQM, Cần Thơ.

95. Từ điển giáo dục học (2001), Nhà xuất bản từ điển bách khoa, Hà Nội.

96. Từ điển Tiếng Việt thông dụng (1998), Nhà Xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

97. Đặng Ứng Vận (2006), Giải pháp phát triển giáo dục đại học trong cơ chế thị

trường, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 12, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo

dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

98. Hoàng Văn Vân. (2007). Phương thức đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất và

những hàm ý cho phương pháp dạy - học ở bậc đại học. Kỷ yếu hội thảo Khoa học.

172

Trung tâm đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên lý luận chính trị.

99. Nguyễn Đức Vũ. (2009). Một số giải pháp về đổi mới phương pháp dạy - học ở

đại học đáp ứng việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Kỷ yếu hội thảo khoa học.

Trƣờng ĐH Huế, 3/ 2009.

100. VEF (2006), Những quan sát về giáo dục đại học trong các ngành Công

nghệ thông tin, Kỹ thuật Điện – Điện tử, viễn thông và Vật lý tại một số trường đại

học Việt Nam (Báo cáo của Đoàn khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia

Hoa Kỳ đệ trình cho Quỹ giáo dục Việt Nam), Hà Nội.

101. Tài liệu về hệ thống quản lý chất lƣợng theo tiêu chuẩn ISO 9001-2000 của

các trƣờng đại học.

102. John West - Burnham (1997), Managing Quality in Schools, Pitman

Publishing, Washinggton DC

103. Sallis E.(1994), Total Qualiti Management in Higher Education, KOGAN

PAGE, Philadelphia – London.

104. Seymour D., Collett C. (1991), Total Quality Management in Higher

Educational: a Critical Assessment, Methuen, MA: GOAL/QPC.

105. Stephen George, Arnold Weimerskirch (2003), The Portable MBA - Total

Quality Management, Copyright with John Wiley & Sons, Inc.

106. Walker, D.F. & Soltis, J.F. (2004). Curriculum and aims. Teachers College

Press.

107. Zjhra, M. (2008). A Shift in the Credit - based system: Necessary Changes in

Curriculum and the Role of the Teachers. Published in the November, issue of the

Educational Review.

108. Radhakrishna,M.(1993), Management Information System, Colombo plan

staff college, the Philippines.

109. Unesco/ Proap (1992), Education Management Information System (EMIS),

173

Bangkok, Thailand.

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT, CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ

CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Các ài viết

1. Nguyễn Trung Kiên, Phạm Kim Chung (2006), “Nghiên cứu và triển khai

elearning tại Khoa sư phạm -ĐHQGHN”, Kỷ yếu Hội thảo về nghiên cứu và triển

khai elearning tháng 12/2006 tại Tp HCM, 12/2006, Tp HCM.

2. Nguyễn Trung Kiên (2008), “Ứng dụng CNTT trong đào tạo theo phương thức tín

chỉ”, Tạp chí giáo dục, Bộ GD và ĐT số 86 tháng 5 năm 2008.

3. Nguyễn Trung Kiên (2008), “Mô hình tổng quát các ứng dụng CNTT trong đào

tạo theo phương thức tín chỉ”, Kỷ yếu Hội thảo về đào tạo theo tín chỉ do VUN tổ

chức, tháng 8/2008 tại Tp Hồ Chí Minh.

4. Nguyễn Trung Kiên (2009), “Phát triển Hệ thống thông tin Quản lý chất lượng

đào tạo trong một trường đại học”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội

và Nhân văn tập 25, Số 1S, năm 2009.

5. Nguyễn Trung Kiên (2012), “ Phát triển hệ thống thông tin hỗ trợ quản lý cựu sinh

viên trong học chế tín chỉ và theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ( TQM), Tạp chí

Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn tập 28, Số 1S, 2012.

Đề tài NCKH, Dự án KH

1. Đánh giá tác động của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) sử dụng trong

dạy học đối với kiến thức và kỹ năng của giáo viên và học sinh các trƣờng THPT ở

Việt Nam. Đề tài câp Đai học Quốc gia Hà Nội, nghiệm thu 2012, (tham gia).

2. Xây dựng hệ thống thông tin quản lý hỗ trợ quản lý sinh viên sau khi tốt nghiệp tại

trƣờng Đại học Giáo dục. Đề tài cấp trƣờng, nghiệm thu năm 2011, (Chủ trì)

3. Xây dựng cổng thông tin điện tử ( Website) của Trƣờng Đại học Giáo dục theo tiêu

chí xếp hạng các Trƣờng đại học. Dự án khoa học Công nghệ cấp Trƣờng, nghiệm thu

năm 2010,( Chủ trì)

4. Phƣơng pháp kích thích năng lực tƣ duy giải toán cho học sinh phổ thông. Đề tài

cấp khoa, nghiệm thu 2007, (tham gia)

5. Xây dựng hệ thống quản lý công tác nghiên cứu khoa học tại khoa Sƣ phạm. Dự án

174

khoa học công nghệ cấp Trƣờng, nghiệm thu 2005, ( tham gia).

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Bảng khảo sát về hệ thống và nội dung đảm bảo chất lƣợng

Phụ lục 2: Bảng khảo sát về nội dung đảm bảo chất lƣợng của nhà trƣờng

Phụ lục 3: Bảng khảo sát về tính cấp thiết, tính thực tế và tính khả thi của các giải

pháp khi triển khai mô hình quản lý chất lƣợng.

Phụ lục 4: Một số công việc đƣợc quy trình hóa

Phụ lục 5: Mô tả về phần mềm hỗ trợ quản lý sinh viên sau khi tốt nghiệp và quản lý

thông tin phản hồi.

175

Phụ luc 6: Giao diện phần mềm quản lý đào tạo và ngƣời học

Phụ lục 1 :

BẢNG KHẢO SÁT VỀ HỆ THỐNG VÀ NỘI DUNG ĐẢM BẢO CHẤT

Dành cho cán bộ và giảng viên đại học

Để nâng cao chất lƣợng đào tạo cử nhân Sƣ phạm tại Đại học Quốc gia Hà Nội Chúng tôi gửi tới Quý

LƢỢNG ĐÀO TẠO

Thày/Cô Bảng khảo sát này với mong muốn đƣợc Thày/Cô hợp tác đóng góp ý kiến bằng cách đánh dấu X vào ô chọn hoặc ghi các câu trả lời vào các chỗ chừa sẵn.

Xin ch n thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thày/Cô.

Phần 1: Thông tin về cá nhân

X n T ày/Cô vu lòn o t ô ều về n t n:

1.1.Tên trƣờng đại học tham gia đào tạo Sƣ phạm mà Thày/Cô đang giảng dạy 1.2. Đơn vị ( Khoa, phòng,…) 1.3. Học hàm, học vị 1.4. Chức vụ 1.5. Giới tính: (Xin đánh dấu vào ô chọn)

Nam

Nữ

Phần 2: Ý kiến về hệ thống và nội dung đảm bảo chất lƣợng

2.1. Thày/Cô có khái niệm nhƣ thế nào về ĐBCL (Nếu đồng ý theo khái niệm nào, xin đánh dấu X vào ô bên phải - Có thể đánh dấu nhiều hơn 1 ô)? Toàn bộ các chủ trƣơng, chính sách, mục tiêu, cơ chế quản lý, các hoạt động, điều kiện nguồn lực, cùng những biện pháp khác để duy trì, nâng cao chất lƣợng đào tạo nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra. Hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch đƣợc tiến hành trong và ngoài nhà trƣờng, đƣợc chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tƣởng thoả đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lƣợng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến Tất cả các quan điểm, chính sách, mục tiêu, hành động, công cụ, quy trình và thủ tục và qua sự hiện diện và sử dụng chúng để đảm bảo rằng sứ mạng và các mục tiêu đề ra đang đƣợc hoàn thành; các tiêu chuẩn học thuật phù hợp đang đƣợc duy trì và nâng cao trong hệ thống giáo dục đại học, ở cấp trƣờng và cấp ngành đào tạo. 2.2. Quan niệm khác: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………… …………………………………………………………………………………………

176

2.3.Xin Thày/Cô cho iết ý kiến của mình về tầm quan trọng của các “sức ép” uộc mỗi trƣờng đại học hiện nay phải quan t m đến vấn đề ĐBCL(1 – Không quan trọng, 2 – Ít quan trọng, 3 – Có ảnh hưởng, 4-Quan trọng, 5- Rất quan trọng ):

STT

Các sức ép uộc mỗi trƣờng đại học phải quan t m đến vấn đề ĐBCL

Mức độ đánh giá 3 2

4

1

5

1 2 3 4 5

Sự thúc ép tự than Sự thúc ép của nhà nƣớc Sự thúc ép của “khách hàng” Sự thúc ép của cơ chế thị trƣờng, của sự cạnh tranh Sự thúc ép của xu thế hội nhập

Năm đƣợc thành lập: ……………………………? Số lƣợng thành viên: ………………….?

2.4. các sức ép và ý kiến khác ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………… 2.5. Bộ phận chuyên trách về ĐBCL trong Nhà trƣờng? -Đã có -Chƣa có Tên gọi của Bộ phận chuyên trách:…………………………………………………………...……? 2.6. Bộ phận chuyên trách về ĐBCL thuộc các đơn vị (Khoa/Phòng, Trung tâm, …)? -Đã có -Chƣa có Tên gọi của Bộ phận chuyên trách thuộc các đơn vị:………………………………………………?

Số lƣợng thành viên: ………………….?

2.7. Xin Thày/Cô cho iết ý kiến của mình về mức độ quan t m của đội ngũ cán ộ quản lý, giảng viên, nh n viên của nhà trƣờng đến công tác đảm chất lƣợng (1 – Không quan tâm, 2 – Rất ít quan tâm, 3 – Ít quan tâm, 4 – Quan tâm, 5- Rất quan tâm)

Đối tƣợng đƣợc khảo sát

Mức độ quan t m đến công tác ĐBCL 5 3 1

2

4 TT 1 2 3 4 5

Ban Giám hiệu Các trƣởng khoa, trƣởng phòng Các trƣởng bộ môn, tổ trƣởng Đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ

177

2.8. Xin Thày/Cô cho iết ý kiến của mình về mức độ thực hiện các nội dung ĐBCL trong nhà trƣờng(1 – Chưa thực hiện, 2 – Thực hiện còn k m , 3 – Thực hiện bình thường, 4- Thực hiện khá, 5 – Thực hiện tốt)

STT

Nội dung ĐBCL

Mức độ thực hiện các nội dung ĐBCL 5 3

2

4

1

1 2 3 4 5 6 7 8

9 10

Chƣơng trình đào tạo Phƣơng pháp giảng dạy Đội ngũ giảng viên Nghiên cứu khoa học Cơ sở vật chất Công tác quản lý nhà trƣờng Học tập của sinh viên Thu thập thông tin phản hồi về chất lƣợng các hoạt động đào tạo Tự đánh giá chƣơng trình đào tạo Tự đánh giá nhà trƣờng

2.9. Các nội dung và ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………… 2.10. Xin Thày/Cô cho iết ý kiến của mình về sự cần thiết của các điều kiện để ĐBCL (1 – Không cần thiết, 2- Ít cần thiết, 3- Bình thường, 4- Cần thiết, 5 – Rất cần thiết).

STT

Điều kiện để ĐBCL đào tạo

Mức độ cần thiết của các điều kiện ĐBCLĐT 2

1

3

4

5

1 2 3 4 5

Cơ sở pháp lý Kế hoạch đảm bảo chất lƣợng quốc gia Hệ thống đẩm bảo chất lƣợng quốc gia Quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của nhà trƣờng Hợp tác quốc tế về đào tạo

2.11. Các điều kiện và ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………

178

2.12. Xin Thày/Cô cho iết ý kiến của mình về tầm quan trọng của các yếu tố ảnh hƣởng đến ĐBCL trƣờng đại học (1 – Không quan trọng, 2 – Ít quan trọng, 3 – Bình thường, 4- Quan trọng, 5- Rất quan trọng )

STT

Các yếu tố

Mức độ đánh giá 3

2

4

1

5

1 2 3

Chính sách đổi mới giáo dục đại học Nguồn lực cho giáo dục đại học Ứng dụng công nghệ hiện đại trong giảng dạy và nghiên cứu Công tác quản lý nhà trƣờng đại học

2.13. Các yếu tố ảnh hƣởng và ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………… 2.14. Xin Thày/ Cô cho iết ý kiến của mình về tầm quan trọng của các thành tố thuộc mô hình ĐBCL trong trƣờng đại học (1-Hoàn toàn không quan trọng, 2-Không quan trọng, 3-Bình thường, 4- Quan trọng, 5-Rất quan trọng):

STT

Các thành tố

Mức độ đánh giá 3

4

2

1

5

1 2 3

Bộ tiêu chí đánh giá ĐBCL Hệ thống ĐBCL trong nhà trƣờng Quy trình ĐBCL trong nhà trƣờng

2.15. Các thành tố và ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………

X n n t àn m ơn sự úp ỡ ủa Quý T ày/Cô!

179

Phụ lục 2:

BẢNG KHẢO SÁT VỀ NỘI DUNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

Dành cho đối tượng là cán bộ quản lý các phòng khoa

Để nâng cao chất lƣợng đào tạo cử nhân Sƣ phạm tại Đại học Quốc gia Hà Nội Chúng tôi gửi tới Quý Thày/Cô Bảng khảo sát này với mong muốn đƣợc Thày/Cô hợp tác đóng góp ý kiến bằng cách đánh dấu X vào ô chọn hoặc ghi các câu trả lời vào các chỗ chừa sẵn.

TRONG NHÀ TRƢỜNG

Xin ch n thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thày/Cô.

Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ PGS,GS

Nam

Nữ

……..

Phần 1: Thông tin về cá nh n Xin Thày/Cô vui lòng cho biết đôi điều về bản thân: 1.1.Tên trƣờng đại học mà Thày/Cô đang giảng dạy Đơn vị Học vị, học hàm Chức vụ 1.5. Giới tính: (Xin đánh dấu vào ô chọn) Tuổi (Tính đến năm 2012): Phần 2: Ý kiến về nội dung đảm ảo chất lƣợng trong nhà trƣờng 2.1.Xin Thày/Cô cho biết ý kiến của mình về mức độ quan trọng của các “sức ép” buộc mỗi cơ sở giáo dục hiện nay phải quan tâm đến vấn đề ĐBCL (1 – Không quan trọng, 2 –Rất ít quan trọng, 3 – Ít quan trọng, 4 - Quan trọng, 5 - Rất quan trọng ):

Các sức ép buộc mỗi cơ sở GD phải quan tâm đến vấn đề ĐBCL Sự thúc ép tự than Sự thúc ép của nhà nƣớc Sự thúc ép của “khách hàng” Sự thúc ép của cơ chế thị trƣờng, của sự cạnh tranh Sự thúc ép của xu thế hội nhập

Mức độ đánh giá 3 2 1

STT 1 2 3 4 5

2.2. Xin Thày/Cô cho biết ý kiến của mình về mức độ quan tâm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên của nhà trƣờng đến công tác ĐBCL (1 – Không quan tâm, 2 – Rất ít quan tâm, 3 – Ít quan tâm, 4 – Quan tâm, 5- Rất quan tâm):

Mức độ quan tâm Chính sách chất lƣợng

Đối tƣợng đƣợc khảo sát

Thực hiện quy trình ĐBCL

Giám sát thực hiện quy trình

Ban Giám hiệu Các trƣởng khoa, trƣởng phòng Các trƣởng bộ môn, tổ trƣởng Đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy Đội ngũ cán bộ, nhân viên nghiệp vụ

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

180

2.3. Xin Thày/Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về việc thực hiện các nội dung công việc đƣợc liệt kê dƣới đây trong Nhà trƣờng (C – Có thực hiện, K-Không thực hiện) :

Nội dung công việc

Chuẩn đánh giá

Thực hiện các nội dung Theo Theo quy tiêu trình chí C K C K C

A I 1 2 3 4 5 II 1

5 6 7

9 10 III 1 2 3 4 5 6

7 8 9 10

IV 1 2 3 4

ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐẦU VÀO Mục tiêu đào tạo Mục tiêu đào tạo phù hợp với sứ mạng của nhà trƣờng Mục tiêu đào tạo cụ thể và khả thi Mục tiêu đào tạo phù hợp với nguồn lực của nhà trƣờng Mục tiêu đào tạo phù hợp với chuẩn nghề nghiệp Mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng đƣợc công bố công khai Chƣơng trình đào tạo Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng căn cứ vào sứ mạng, mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng trên cơ sở chƣơng trình khung của Bộ Giáo dục và đào tạo Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lý Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng với sự tham gia của đại diện các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng Chƣơng trình đào tạo có mục tiêu cụ thể, rõ ràng Chƣơng trình đào tạo có cấu trúc hợp lý Chƣơng trình đào tạo đáp ứng các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ của chuẩn nghề nghiệp Các học phần, môn học trong chƣơng trình đào tạo có đầy đủ đề cƣơng chi tiết, giáo trình, tài liệu tham khảo Định kỳ bổ sung, điều chỉnh chƣơng trình Định kỳ đánh giá chƣơng trình Ngƣời học Chính sách tuyển sinh Chất lƣợng sinh viên tuyển mới Xác định mục tiêu học tập cho ngƣời học Thực hiện các hoạt động ngoại khoá Phổ biến cho ngƣời học về Quy chế đào tạo Phổ biến cho ngƣời học về phƣơng thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Phổ biến cho ngƣời học về phƣơng thức đánh giá điểm rèn luyện Công tác phát triển Đảng trong sinh viên Thực hiện các chế độ chính sách xã hội của Nhà nƣớc Điều tra về mức độ ngƣời tốt nghiệp đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phƣơng Đội ngũ giảng viên Tuyển dụng giảng viên Chính sách sử dụng giảng viên Chính sách đào tạo, bồi dƣỡng giảng viên Chính sách thi đua, khen thƣởng

181

5 V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 VI 1 2 3 4 B I 1 2 3 4 5 II 1 2 3 III 1 2 3 4 5 6 7 8 IV 1 2 3 4 5 6 7 V 1

Cơ chế khuyến khích giảng viên đổi mới PPGD Cơ sở vật chất Phòng học lý thuyết Phòng thí nghiệm Thƣ viện Sân chơi, bãi tập TDTT Sách, giáo trình và các tài liệu phục vụ học tập và giảng dạy Các phƣơng tiện và đồ dùng dạy học trên lớp Các phƣơng tiện và đồ dùng thí nghiệm Thiết bị tin học phục vụ dạy học Các phƣơng tiện và dụng cụ thể dục thể thao Các phƣơng tiện và dụng cụ hoạt động văn hoá, văn nghệ Ký túc xá Cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học khác Cảnh quan môi trƣờng giáo dục Điều kiện làm việc của giảng viên Phòng nghỉ giữa giờ của giảng viên Tài chính Nguồn tài chính đáp ứng các hoạt động đào tạo Quy chế chi tiêu nội bộ Thực hiện việc quản lý tài chính Thực hiện việc công khai tài chính ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG QUÁ TRÌNH Phƣơng pháp giảng dạy Phù hợp với mục tiêu đào tạo Phù hợp với đối tƣợng đào tạo Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực Sử dụng phƣơng tiện, đồ dùng vào giảng dạy Hoạt động đổi mới phƣơng pháp giảng dạy Phƣơng pháp học tập Phƣơng pháp học trên lớp Phƣơng pháp tự học Phƣơng pháp tự học có sự hƣớng dẫn của giảng viên Công tác quản lý nhà trƣờng Cơ cấu tổ chức của trƣờng Hoạt động của tổ chức ĐBCL ĐT Hoạt động của Hội đồng Khoa học và Đào tạo Hoạt động của các khoa, phòng Hoạt động của tổ chức Đảng Hoạt động của các đoàn thể, tổ chức xã hội Năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ Môi trƣờng làm việc và học tập Công tác nghiên cứu khoa học (NCKH) Xác định nhiệm vụ NCKH cho giảng viên Định hƣớng công tác NCKH Kế hoạch thực hiện công tác NCKH Điều kiện để cán bộ, giảng viên, nhân viên thực hiện NCKH Ứng dụng kết quả NCKH vào giảng dạy và học tập Hoạt động tƣ vấn chuyển giao công nghệ phục vụ xã hội Kết quả của NCKH đóng góp vào nguồn lực của nhà trƣờng Hệ thống thông tin Thu thập các thông tin trong nhà trƣờng phục vụ công tác quản lý Thu thập các thông tin ngoài nhà trƣờng phục vụ công tác quản

182

VI 1 2

3 4 C I 1 2 3 II 1 2 3 4 III 1

3 4 5

6 7 D I 1 2 II 1 2 3 III 1 2 3 4 IV 1 2 3 E I 1

2 3

lý Sử dụng những thông tin cần thiết để phục vụ việc quản lý có hiệu quả Các quy trình đảm bảo chất lƣợng Xây dựng các quy trình thực hiện các hoạt động Sự tham gia xây dựng quy trình của các thành viên trong nhà trƣờng Việc thực hiện các quy trình trong nhà trƣờng Định kỳ rà soát, bổ sung, điều chỉnh các quy trình ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐẦU RA Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống Phẩm chất chính trị Đạo đức Lối sống Kiến thức Kiến thức cơ bản Kiến thức chuyên ngành Kiến thức sƣ phạm Thực hành sƣ phạm Kỹ năng Kỹ năng lập đƣợc kế hoạch dạy học phù hợp với đối tƣợng dạy học Kỹ năng tổ chức và thực hiện các hoạt động trên lớp phát huy đƣợc tính năng động sáng tạo của học sinh Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Kỹ năng sử dụng hiệu quả phƣơng tiện và đồ dùng dạy học Kỹ năng xây dựng, bảo quản và sử dụng có hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy Kỹ năng giao tiếp sƣ phạm Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG (KĐCL) Nhận thức của các thành viên trong nhà trƣờng về KĐCL Xác định trách nhiệm của cá nhân Hiểu biết về quy trình và chu kỳ KĐCL Kỹ năng thực hiện tự đánh giá Kỹ năng thu thập minh chứng Kỹ năng làm việc nhóm Kỹ năng viết báo cáo Sự tham gia của các thành viên trong nhà trƣờng Sự tham gia của cán bộ quản lý Sự tham gia giảng viên Sự tham gia của cán bộ, nhân viên Sự tham gia của của ngƣời học Sử dụng kết quả tự đánh giá và KĐCL Điều chỉnh các nguồn lực Điều chỉnh quá trình thực hiện các hoạt động Xây dựng kế hoạch chất lƣợng ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG Đánh giá kết quả học tập của sinh viên Xác định mục đích đánh giá Xác định nội dung đánh giá Xác định phƣơng pháp đánh giá

183

4 5 II 1 2 3 4 5 III 1 2 3 4 5 6

Xác định hình thức đánh giá Xác định công cụ đánh giá Đánh giá kết quả rèn luyện của sinh viên Xác định mục đích đánh giá Xác định nội dung đánh giá Xác định phƣơng pháp đánh giá Xác định hình thức đánh giá Xác định công cụ đánh giá Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Xác định mục đích đánh giá Xác định nội dung đánh giá Xác định phƣơng pháp đánh giá Xác định hình thức đánh giá Xác định công cụ đánh giá Tham khảo ý kiến đánh giá từ sinh viên

2.4. Xin Thày/Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về hệ thống ĐBCL trong nhà trƣờng(1 – Không rõ, 2 – Không đạt , 3 – Trung bình, 4- Khá, 5 – Tốt)

Ý kiến đánh giá 1

I 1 2 3 II 1

III 1 2

IV 1 2 3

Hệ thống ĐBCL Đầu vào Chủ trƣơng của lãnh đạo Nhà trƣờng về ĐBCL Chính sách ĐBCL Kế hoạch ĐBCL Quá trình Thực hiện các hoạt động đào tạo theo các quy trình ĐBCL đã xây dựng Đánh giá các hoạt động thông qua Bộ tiêu chí ĐBCL của Nhà trƣờng Đầu ra Thông tin về các hoạt động đào tạo, NCKH và phục vụ Sử dụng thông tin cần thiết để điều chỉnh, bổ sung kế hoạch ĐBCL Đơn vị chuyên trách Cơ cấu tổ chức phù hợp Chức năng, nhiệm vụ rõ rang Triển khai các hoạt động ĐBCL hiệu quả

2.5. Xin Thày/Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về việc thực hiện các điều kiện ĐBCL trong nhà trƣờng(1 – Không rõ, 2 – Không đạt , 3 – Trung bình, 4- Khá, 5 – Tốt)

Ý kiến đánh giá

Các điều kiện ĐBCL

I 1

Chính sách đảm bảo chất lƣợng Chính sách ĐBCL đƣợc xây dựng căn cứ vào sứ mạng và thực

184

4 II 1

2 3

6 7

III 1

IV 1

2 3 4

5 6 7

tế của nhà trƣờng Chính sách ĐBCL của nhà trƣờng đƣợc hoạch định phù hợp với định hƣớng phát triển của nhà trƣờng Sự tham gia của các thành viên nhà trƣờng vào việc xây dựng Chính sách ĐBCL Chính sách ĐBCL đƣợc công bố công khai Kế hoạch đảm bảo chất lƣợng Kế hoạch ĐBCL của nhà trƣờng đƣợc xây dựng trên cơ sở sứ mạng và chính sách ĐBCL của nhà trƣờng. Kế hoạch ĐBCL của nhà trƣờng đƣợc công bố công khai Kế hoạch ĐBCL xác định rõ ràng các mục đích trọng tâm và mục tiêu cụ thể Kế hoạch ĐBCL xây dựng đƣợc các chƣơng trình hành động khả thi Kế hoạch ĐBCL đƣợc cung cấp các nguồn lực kịp thời để thực hiện Quy trình giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch Thực hiện kế hoạch ĐBCL tạo ra sự biến đổi tích cực trong việc đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo Sử dụng kết quả đánh giá vào việc điều chỉnh, bổ sung kế hoạch Ý thức chất lƣợng Nhận thức của các thành viên nhà trƣờng về tầm quan trọng của chất lƣợng đào tạo Thái độ của các thành viên nhà trƣờng quan tâm đến chất lƣợng đào tạo Hành động của các thành viên nhà trƣờng tác động đến chất lƣợng đào tạo Văn hoá chất lƣợng Mong muốn của các thành viên nhà trƣờng về chất lƣợng đào tạo Sự tham gia của ngƣời học trong các hoạt động đào tạo Sự tham gia của ngƣời dạy trong các hoạt động đào tạo Sự hợp tác của các thành viên nhà trƣờng trong các hoạt động đào tạo Xây dựng các qui trình nhằm đảm bảo chất lƣợng đào tạo Xây dựng các công cụ đánh giá các hoạt động đào tạo Hệ thống quản lý chất lƣợng đào tạo mang nét đặc trƣng riêng của nhà trƣờng Môi trƣờng hoạt động trong nhà trƣờng tác động đến chất lƣợng đào tạo

2.6. Xin Thày/Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về việc thực hiện quyền tự chủ và tính trách nhiệm của nhà trƣờng trong ĐBCL (1 – Không rõ, 2 – Không đạt , 3 – Trung bình, 4- Khá, 5 – Tốt)

Ý kiến đánh giá

I 1 2

Quyền tự chủ và tính trách nhiệm của nhà trƣờng trong ĐBCL Hệ thống giám sát Hệ thống giám sát sự tiến bộ của ngƣời học Hệ thống giám sát hoạt động giảng dạy

185

4 5 II 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

III 1

Nhận và phân tích thông tin phản hồi từ các cơ sở giáo dục sử dụng sinh viên tốt nghiệp từ nhà trƣờng Nhận và phân tích thông tin phản hồi từ sinh viên Nhận và phân tích thông tin phản hồi từ cựu sinh viên Công bố thông tin Sứ mạng của nhà trƣờng Mục tiêu đào tạo Các chƣơng trình đào tạo Đề cƣơng các môn học Quy trình giảng dạy Quy trình kiểm tra đánh giá Cơ hội học tập cho ngƣời học Số liệu ngƣời tốt nghiệp hằng năm Số liệu ngƣời tốt nghiệp có việc làm Số liệu ngƣời tốt nghiệp có việc làm đúng với ngành nghề đƣợc đào tạo Quan hệ giữa nhà trƣờng và địa phƣơng Sự tham gia của cộng đồng địa phƣơng vào các hoạt động đào tạo Sự đóng góp các nguồn lực từ các tổ chức, cá nhân ở địa phƣơng cho sự phát triển của nhà trƣờng Đào tạo của nhà trƣờng gắn với nhu cầu của thị trƣờng lao động của địa phƣơng Đào tạo của nhà trƣờng gắn với phát triển kinh tế-xã hội của địa phƣơng

2.7. Ngoài những nội dung nêu trên, chúng tôi mong muốn nhận đƣợc những ý kiến khác của Quý Thày/Cô nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo cho trƣờng Đại học. Xin Quý Thày/Cô vui lòng cho biết thêm những ý kiến của cá nhân mình: ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ........................................................................................... Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thày/Cô!

186

Phụ lục 3:

Kết quả khảo sát về các giải pháp Quản lý chất lƣợng tổng thể

 Để nâng cao chất lƣợng đào tạo cử nhân Sƣ phạm tại Đại học Quốc gia Hà Nội Chúng tôi gửi tới Quý Thày/Cô Bảng khảo sát này với mong muốn đƣợc Thày/Cô hợp tác đóng góp ý kiến bằng cách đánh dấu X vào ô chọn hoặc ghi các câu trả lời vào các chỗ chừa sẵn. Xin ch n thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thày/Cô.

Tính cấp

Tính thực

Tính

Số

thiết

tiễn

khả thi

TT

Nội dung iện pháp

A

X y dựng điều kiện quản lý

Xây dựng văn hóa chất lƣợng

Xây dựng bộ máy và cơ chế QLCLTT

Xây dựng chính sách chất lƣợng

Xây dựng kế hoạch chất lƣợng

Xây dựng bộ công cụ quản lý chất lƣợng

Xây dựng quy trình cải tiến chất lƣợng

Giải pháp quản lý chất lƣợng đầu vào

B

Quản lý mục tiêu chất lƣợng đào tạo

Quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo

Quản lý đầu vào của sinh viên

10 Quản lý đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý

11 Quản lý điều các kiện bảo đảm

C

Giải pháp quản lý chất lƣợng quá trình đào tạo

12 Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên

13 Quản lý dƣ liệu hồ sơ quá trình đào tạo

13 Quản lý quá trình học tập và rèn luyện của sinh viên

D

Giải pháp quản lý chất lƣợng đầu ra

14 Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá

15 Quản lý công tác thông tin phản hồi và QLSV sau tốt

nghiệp

E Giải pháp tổ chức thực hiện quy trình và tin học hóa các hoạt động quản lý chất lƣợng

187

Phụ luc 4:

Hệ thống thông tin Quản lý NCKH

Hệ thống thông tin Quản lý chƣơng trình Đào tạo

Hệ thống thông tin Quản lý Tài chính

Hệ thống thông tin Quản lý Thƣơng hiệu và Hợp tác

Hệ thống thông tin Quản lý Tổ chức – Nhân sự

Sơ đồ 3.1 Mô hình tổng quát Hệ thống thông tin quản lý Hệ thống ĐBCL.

Đầu vào

Đầu ra

Hệ thống thông tin Quản lý ngƣời học

Hệ thống thông tin Tổ chức Quản lý nhà Trường

Hệ thống thông tin Quản lý Thư viện – Thiết bị, Cơ sở vật chất

Hệ thống thông tin Quản lý hoạt động đào tạo

188

Thành lập Ban tuyển sinh

TUYỂN SINH (Tiêu chí 1)

HTTTQUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

Thâm định và Phê duyệt Danh sách trúng tuyển

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY MÔN HỌC (Tiêu chí 3)

Thông báo và nhận /sử lý hồ sơ TS

Phân lớp/Khoa ĐT theo các Hệ/Ngành/Nghề ĐT

Ra QĐ tổ chức các Khóa/lớp ĐT

Thẩm định và phê duyệt

Giao nhiệm vụ cho các Khoa/Bộ môn

TỔ CHỨC ĐÀO TẠO (Tiêu chí 2)

Phân công GV chủ nhiệm lớp

ĐỔI MỚI PP. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP (Tiêu chí 5)

Chỉ đạo triển khai công tác KT&ĐG

Ban hành chủ trƣơng, lập kế hoạch và chỉ đạo công tác Đổi mới PPDH

Tổng kết công tác KT&ĐG

1 (Tiêu chí 4)

Xây dựng phƣơng án/Kế họch KT&ĐG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA (Tiêu chí 7)

Tổng kết định kỳ, đánh giá, phổ biến kinh nghiệm

Giám sát thƣờng xuyên và định kỳ

Đánh giá thƣờng xuyên và định kỳ

Lập kế hoạch và chỉ đạo triển khai các hoạt động ngoại khóa

TỔ CHỨC KIỂM TRA, THI – CÔNG NHẬN TỐT NGHIỆP (Tiêu chí 6)

Lập hệ thống lƣu trử kết quả học tập

ĐA DẠNG HÓA PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO (Tiêu chí 9)

Xây dựng và triển khai mối liên kết ĐT với các cơ sở SX-KD 1-2

Nghiên cứu nhu cầu thực tiễn sản xuất – kinh doanh – dịch vụ

Xác định nhu cầu và khá năng liên kết ĐT

TỔ CHỨC THỰC HÀNH – LAO ĐỘNG SẢN XUẤT (Tiêu chí 8)

Lập kế hoach, chỉ đạo triển khai và đánh giá kết quả

Hỗ trợ tìm việc làm

Tình hình việc làm sau tốt nghiệp

Kết quả hoạt động đào tạo

LƢU TRỬ CƠ SỞ DỮ LIỆU (Tiêu chí 10)

KHảo sát/ Đánh giá tình hình thu nhập sau tốt nghiệp

Khảo sát/đánh giá tình hình ngƣời học tốt nghiệp

Hệ thống thông tin đảm ảo chất lƣợng Trƣờng Đại học Giáo dục

189

Khảo sát-đánh giá nhu cầu đào tạo

XÁC ĐỊNH CƠ SỞ CTĐT (Tiêu chí 1)

HTTT QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Thành lập Nhóm Xây dựng CT

Phân tích CT Khung

PHÊ DUYỆT CTĐT

Định hƣớng XD CT

THIẾT KẾ CHƢƠNG TRÌNH

Thảm định/Phê duyệt CTĐT

Dự thảo Chƣơng trình ĐT theo các Ngành/Nghề

Lấy ý kiến Chuyên gia/ CB- GV

Lập Kê hoạch đào tạo

Đánh giá ngoài của Chuyên gia/ Ngƣời học/Ngƣời sử dụng HS tốt nghiệp

TRIỂN KHAI CTĐT

ĐÁNH GIÁ CTĐT (theo định kỳ)

Chỉ đạo/Giám sát quá trình thực hiện KH ĐT theo Chƣơng trình

Đánh giá của Khoa/Bộ môn

Phân tích – Tổng hợp đánh giá & đề xuất

Hệ thống thông tin đảm ảo chất lƣợng Trƣờng Đại học Giáo dục

190

Mục tiêu, chƣơng trình ĐT

PHỔ BIẾN THÔNG TIN ĐÀO TẠO (Tiêu chí 1)

HTTT QUẢN LÝ NGƢỜI HỌC

Các điều kiện thi tốt nghiệp

(QLNH)

Các yêu cầu kiểm tra, đánh giá

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TÂP (Tiêu chí 3)

Nội qui và các qui định của nhà trƣờng Thực hiện Quy trình kiểm tra chuyên cần SV

Phổ biến chủ trƣơng, chính sách

Cụ thể hóa quy chế ren luyen SV

Đảm bảo chê độ học bổng 1-2

ĐẢM BẢO CHẾ ĐỘ, CHÍNH SÁCH (Tiêu chí 2)

Tham vấn tâm lý

Đảm bảo chế độ kiểm tra sức khỏe định kỳ

CUNG ỨNG DỊCH VỤ SINH HOẠT (Tiêu chí 5)

Đánh giá

học sinh Dịch vụ sinh hoạt văn hóa/sách báo

Phổ biến/thông tin về Chế độ khen

KQRL+HT Tổ chức Sinh hoạt Câu lạc bộ

Dịch vụ nội trú

thƣởng/kỷ luật

THỰC HIỆN CHẾ ĐỘ KHEN THƢỞNG – KỶ LUẬT (Tiêu chí 4)

Thực hiện QT Khen thƣởng& Kỷ luật học sinh

Dịch vụ ăn uống

Thông tin nhu cầu lao động của XH

Giới thiệu việc làm thêm trong quá trình ĐT

Thu nhận phản hồi của ngƣời học tốt nghiệp/ngừoi sử dụng lao động về chất lƣợng đào tạo của trƣờng

THU NHẬN PHẢN ÁNH VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO (Tiêu chí 7)

HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ NGƢỜI HỌC (Tiêu chí 6)

Thu nhận phản hồi của ngƣời học về chất lƣợng giảng dạy của GV

Tổ chức tham quan, tìm hiểu các cơ sở Giáo dục

Giới thiệu/liên hệ tìm việc làm cho ngƣời tốt nghiệp

Hệ thống thông tin đảm ảo chất lƣợng Trƣờng Đại học Giáo dục

191

Cơ cấu tổ

TỔ CHỨC NHÀ TRƢỜNG

chức NT

Cơ chế điều hành và phối hợp QL

HTTT TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ NHÀ TRƢỜNG

(Tiêu chí 1)

Xác định chức năng/nhiệm vụ của các Đơn vị

TỔ CHỨC ĐẢNG & ĐOÀN THỂ

Chỉ đạo và Đánh giá hoạt động của các Đoàn thể

(Tiêu chí 3)

Quản lý và lƣu trữ hệ thống văn bản QL

Lập Danh mục văn bản

Lập kế hoach hoạt động của các Đoàn thể

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TRƢỜNG

Triển khai và đánh giá các hoạt động

HỆ THỐNG VĂN BẢN TỔ CHỨC QUẢN LÝ TRƢỜNG

(Tiêu chí 5)

Rà soát và bổ sung định kỳ

(Tiêu chí 2)

Tổ chức và Quy chế thanh tra ND

Khảo sát yêu cầu đào tạo

Triển khai thực hiện và điều chính định kỳ

QUI ĐỊNH CHUẨN ĐẦU RA CÁC NGÀNH ĐÀO TẠO

(Tiêu chí 4)

Triển khai xây dựng chuẩn đầu ra

Chỉ đạo thực hiện Quy chế

Xây dựng và thực hiện Quy chế Bảo vệ tài sản/PCCC

THỰC HIỆN QUI CHẾ DÂN CHỦ

Hệ thống y tế học đƣờng

ĐẢM BẢO MÔI TRƢỜNG GIÁO DỤC LÀNH MẠNH

(Tiêu chí 7)

hiệu quả

Ban hành quy chế dân chủ ở cơ sở nhà trƣờng

(Tiêu chí 6)

Xây dựng môi trƣờng văn hóa -sƣ phạm

Giám sát và đánh giá

Báo cáo định kỳ với cơ quan chủ quản và cơ quan chuyên môn

THỰC HIỆN CHẾ ĐỘ BÁO CÁO

Lƣu trử đầy đủ các báo cáo

(Tiêu chí 8)

Hệ thống thông tin quản lý đảm ảo chất lƣợng Trƣờng Đại học Giáo dục

192

QUY TRÌNH ĐẢM BẢO CHẾ ĐỘ CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI NGƢỜI HỌC

1. Mục đích - Nâng cao hiệu quả trong công tác quản lý thực hiện đảm bảo chế độ chính sách đối với ngƣời học - Tạo nguồn minh chứng phục vụ kiểm định chất lƣợng 2. Phạm vi áp dụng Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội 3. Căn cứ pháp lý

Nghị định số 54/2006/NĐ-CP ngày 26/5/2006 của Chính phủ hƣớng dẫn thi hành một số điều của Pháp lệnh ƣu đãi ngƣời có công với cách mạng; Liên Bộ LĐTBXH – Bộ GDĐT - Bộ Tài chính , hƣớng dẫn thực hiện chế độ ƣu đãi trong giáo dục đối với ngƣời có công với cách mạng

Nghị định số 49/2010/NĐCP ( ngày 14/5/2010) của Chính phủ về việc thực hiện quy đinh học phí đối với các

trƣờng công lập trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Thông tƣ liên tịch số 29/2010/TTLT-BGDĐT-BTC-BLĐTBXH, NGÀY 15/11/2010 về hƣớng đẫnthực hiện

một số điều trong nghị định 49/2010/NĐCP.

Quyết định 157/2007/QĐ-TTg, ngày 27/9/2007 của Thủ tuớng chính phủ về tín dung đối với học sinh sinh

viên.

193

4. Nội dung 4.1. Quy trình phổ iến chủ chƣơng chính sách

Khoa, Tổ

BGH

Minh chứng, Biểu mẫu

Nội dung công việc và yêu cầu kết quả thực hiện

CM

Thời gian thực hiện

Phòng Đào tạo và CTSV

1. Văn bản của BGH về việc phổ biến

tuyên truyền chủ chƣơng chính sách

BM 06-02-01

Định hƣờng

Thực hiện định kỳ Đầu năm học, đầu khóa.

BM 06-02-02

Chỉ đạo

2:P.ĐT&CTSV: Cập nhật và Tổng hợp nội dung chủ trƣơng chính sách cần phổ biến trình BGH, cầp Ủy

Tập hợp ,Cập nhật

Thông tin

Nội dung phải phù hợp với chủ trƣơng chính sách của Đảng và nhà nƣớc, phù hợp với từng thời kỳ và giai đọan

Tổng hợp

Thực hiện thƣờng xuyên theo từng chuyên đề, phong trào, sự kiện

3. P.ĐT&CTSV Tổng hợp nội dung, lập kế hoạch phổ biến tuyên truyền và trinh Hiệu trƣởng (HT) phê duyệt

BM 06-02-03

Thông tin Xây dựng Kế hoạch “Phổ biến Tuyên truyến”

4.Trƣờng hợp HT không phê duyệt, Phòng ĐT&CTSV phải điều chỉnh lại kế hoạch.

4. Triển khai thực hiện theo kế hoạch, - Phòng ĐT&CTSV ra thông báo, - Khoa,GVCVHT phổ biến Thông

Không

báo tới từng lớp.

Duyệt Kế hoạch

Không đồng ý đồng ý

Triển khai kế hoạch

BM 06-02-04 BM 06-02-05

194

BGH

Khoa, Tổ

Minh chứng, Biểu mẫu

Nội dung công việc và yêu cầu kết quả thực hiện

CM

Thời gian thực hiện

Phòng Đào tạo và CTSV

BM 06-02-06

1. Phòng ĐT&CTSV, Khoa có phân công báo cáo, phân công BCV theo thực hiện từng chuyên đề

2. Phòng ĐT&CTSV lập danh sách và thƣ mời bao cáo viên trong và ngòai trƣờng

3. BCV chuẩn bị nội dung và

tài liệu truyên truyền

4. P.ĐT&CTSV in tài liệu phát

cho SV

5. P.ĐT&CTSV lập lịch thực

hiện báo cáo

6. Khoa, CVHT đôn đốc học

sinh tham gia

phối

hợp

7. P.ĐT&CTSV CVHT điểm danh SV tham gia

8. P.ĐT&CTSV Cập

nhật

Chấm công

1.P.ĐT&CTSV Kiểm tra đánh giá

BM 06-02-07

hiệu quả thực hiện

2. Phòng ĐT&CTSV tổng hợp báo

1.Xem xét 2.Chỉ đạo

cáo, trình BGH xem xét

Đánh giá Báo cáo; Đề xuất

3. BGH xem xét và đƣa ra biện

pháp chỉ đạo

195

5. BIỂU MẪU

KÝ HIỆU

MINH CHỨNG, BIỂU MẪU

NƠI LƢU TRỮ

1 Văn bản của BGH về phổ biến chủ chƣơng chính sách

Phòng TC-HC, P.ĐT&CTSV

Tài liệu , nội dung chủ chƣơng chính sách cần phổ biến tuyên truyền 0

0 2

Kế hoạch tổ chức báo cáo tuyên truyền 0

Phòng TC-HC, P.ĐT&CTSV

0 2

0 3

Thông báo nội dung kế hoạch 0

Phòng ĐT&CTSV, khoa

0 2

0 4

5 Chƣơng trinh thực hiện kế họach

Phòng ĐT&CTSV, khoa

Bảng phân công Báo cáo viên

Phòng ĐT&CTSV, khoa

0 2

0 6

Thƣ mời báo cáo viên

Phòng ĐT&CTSV

0 2

0 7

Danh sách lớp, số lƣợng học sinh viên tham gia

Phòng ĐT&CTSV, khoa

Báo cáo tổng hợp đáng giá kết quả thực hiện

PhòngĐT&CTSV, Ban giám hiệu

196

QUY TRÌNH THU NHẬN PHẢN ÁNH VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

1. Mục đích

- Nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng nhu cầu ngƣời học và xã hội.

- Tạo nguồn minh chứng phục vụ kiểm định chất lƣợng

2. Phạm vi áp dụng

Trƣờng Đại học Giáo dục

3. Căn cứ pháp lý

- Quy chế đào tạo đại học

- Kế hoạch Quản lý chất lƣợng của Trƣờng ĐHGD,

- Thực hiện việc Kiểm định chất lƣợng của Bộ Giáo dục của Bộ Giáo dục – Đào tạo

197

4. Quy trình kiểm tra đánh giá hoạt động nhà trƣờng

Minh chứng,

Nội dung công việc và

Hiệu trƣởng Phòng TT-PC-ĐBCL

Biểu mẫu

Phối hợp thực hiện

yêu cầu sản phẩm

Thời gian thực hiện

Lập kế hoạch

1. Phòng TT-PC-ĐBCL kết hợp với Khoa/tổ/Phòng NCPT lập kế hoạch thu nhận ý kiến về chất lƣợng đào tạogồm các nội dụng sau:

thu nhận ý kiến

-Mục đích;

về chất lƣợng

-Thông tin cần thu thập

đào tạo

-Danh sách các lớp, doanh nghiệp sẽ thu thập

thông tin

-Thời gian thu thập thông tin.

2. Phòng TT-PC-ĐBCL trình Hiệu trƣởng xem xét kế hoạch thu nhận ý kiến về chất lƣợng đào tạo

1. Hiệu trƣởng xem xét và phê duyệt kế hoạch thu nhận ý kiến về chất lƣợng đào tạo

Phê duyệt

198

Minh chứng,

Nội dung công việc và

Hiệu trƣởng Phòng TT-PC-ĐBCL

Biểu mẫu

Phối hợp thực hiện

yêu cầu sản phẩm

Thời gian thực hiện

Biểu mẫu

hợp

phối

Phòng TT-PC-ĐBCL

Triển khai kế hoạch hoạch thu

BM 06.07.01_Phiếu lấy ý kiến học sinh thực tập

nhận ý kiến về chất lƣợng đào tạo

BM 06.07.02_Phíếu khỏa doanh sát nghiệp

- Xử lý thông tin

với 1. Khoa/tổ/Phòng NCPT triển khai kế hoạch thu nhận ý kiến về chất lƣợng đào tạo 2. Khoa/tổ/Phòng NCPT thu thập thông tin theo biểu mẫu; thống kê thông tin và gửi về Phòng NCPT 3.Phòng TT-PC-ĐBCL xử lý thông tin, viết báo cáo và gửi về Hiểu Trƣởng

BM 06.07.03_Phiếu lấy ý kiến học sinh về môn học 1 2

- Viết báo cáo

1. Căn cứ vào kết quả lấy ý kiến về chất lƣợng đào tạo, Hiệu trƣởng chỉ đạo các Khoa/Tổ

-Xem xét -Chỉ đạo

199

QUY TRÌNH THU NHẬN PHẢN HỒI CỦA CÁC ĐƠN VỊ TUYỂN DỤNG

VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG

1. MỤC ĐÍCH :

- Nhằm để hỗ trợ và giúp đỡ cho sinh viên việc làm ổn định đúng theo nhu cầu của xã hội hiện nay. Đồng thời, góp phần làm ổn

định an ninh chính trị – trật tự xã hội tại địa phƣơng;

- Đảm bảo đúng ngành nghề và các chính sách chế độ về quyền và nghĩa vụ của ngƣời lao động mà các đơn vị tuyển dụng.

- Qua đó định hƣớng liên kết đào tạo theo đơn đặt hàng và xây dựng giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo hàng năm.

2. PHẠM VI ÁP DỤNG :

- Các Trƣờng phổ thông, các Sở giáo dục và đào tạo, các cơ sở giáo dục có nhu cầu tuyển dụng giáo viên tại miền bắc;

3. NỘI DUNG QUY TRÌNH THU NHẬN PHẢN HỒI CỦA CÁC CƠ SỞ TUYỂN DỤNG VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỦA

TRƢỜNG

Trình tự công việc

Thời gian

Nội dung công việc

Minh chứng, iểu mẫu

Bộ phận quản lý

Ngƣời thực hiện

(ngày)

Ban Giám hiệu

- Quyết định phân công.

5 ngày

- Xây dựng kế hoạch hoạt động giới thiệu thiệu việc làm hàng năm.

Phó Phòng P. ĐT&CTSV

Trƣởng - Phó Phòng P.ĐT&C TSV

Xây dựng KH lien kết đào tạo và cung ứng lao động giữa Nhà trƣờng và các cơ sở giáo dục có tuyển dụng giáo viên

- Liên kết đào tạo gắn với việc làm với các Trƣờng THPT, các Sở giáo dục qua đó xác định nhu cầu của giáo viên đƣợc làm đúng ngành nghề đào tạo .

200

- Đăng hình ảnh thông tin tìm việc việc trên trang Web của Trƣờng .

- Tổ chức hội thảo chuyên đề kỹ năng tìm việc và tƣ vấn giới thiệu việc làm cho sinh viên.

- Tham gia các sàn giao dịch việc làm hàng năm Trƣờng tổ chức(nếu có).

- Phối hợp với các khoa chuyên môn có sinh viên đăng ký tìm việc làm bán thời gian hoặc hƣớng dẫn học sinh kiến tập – thực tập tại các trƣờng phố thông

trong ngày

Trƣởng , Phó Phòng

- Tiếp nhận đăng ký thông tin tuyển dụng .

- Lập danh sách các đơn vị cần liên hệ

Nhân viên Quan hệ và tiếp nhận thông tin tuyển dụng của các cơ sở giáo dục 2 chiều

- Xác định phân loại đối tƣợng và vị trí tuyển dụng;

- Phiếu thông tin tuyển dụng lao động của các đơn vị tuyển dụng

- Điều kiện chổ làm việc, chế độ chính sách về quyền và nghĩa vụ của Nhà tuyển dụng lao động;

- Phiếu đăng ký tuyển dụng của các đơn vị.

- Biên bản liên kết đào tạo

201

02 ngày

Trƣởng, Phó phòng

-Trƣởng, Phó phòng

- Danh sách đơn vị tuyển dụng

- Tổ chức bộ phận tiếp nhận thông tin qua điện thoại, mail thông tin về chất lƣợng đào tạo.

- Danh sách sinh viên đang đi làm

Thiết lập kênh thông tin phản hồi về chất lƣợng đào tạo của doanh nghiệp đang sử dụng lao động là học sinh của trƣờng

- Đề xuất xây dựng lấy ý kiến phản hồi về chất lƣợng đào tạo trên Web của trƣờng.

- Bảng ghi nhận thông tin phản hồi từ các đơn vị

- Xây dựng biểu mẫu ghi nhận thông tin phản hồi về chất lƣợng đào tạo của đơn vị tuyển dụng.

- Lập và cập nhật thƣờng xuyên sự thay đổi về danh sách các đơn vị đang có giáo viên sinh viên của trƣờng.

- Tiếp nhận và kiểm chứng thông tin phản hồi về chất lƣợng đào tạo và thông tin đăng ký đơn vị tuyển dụng.

- Lập danh sách và theo dõi sinh viên đang làm việc tại các cơ sở giáo dục, các trƣờng, viện, các đối tác.

- Kênh điện thoại, đại chỉ mail tiếp nhận thông tin.

Phó phòng Nhân viên

Trong ngày - Gửi phiếu khảo sát trực tiếp và gián

tiếp qua mail, qua hệ thống online

Khảo sát lấy ý kiến chất lƣợng đào tạo

- Phiếu khảo sát các đơn vị tuyển dụng về chất lƣợng đào tạo

của doanh nghiệp

- Tiếp nhận thông tin khảo sát phản hồi từ đơn vị tuyển dụng sinh viên của Trƣờng.

- Kiểm tra các thông tin khảo sát đã gửi và nhận từ các đơn vị.

202

Phó phòng

Phân tích và xử lý

05 ngày

- Kiểm tra số liệu và lọc thông tin phản hồi của các đơn vị về chất lượng đào tạo.

- Tổng hợp ý kiến khảo sát của các đơn vị về chất lƣợng đào tạo

thông tin khảo sát về chất lƣợng đào tạo

- Phân tích nội dung khảo sát

- Phân tích hiệu xuất đào tạo, tình hình đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất

- Tổng hợp kết quả khảo sát về chất lƣợng đào tạo.

- Cập nhật và lƣu hồ sơ

Phó phòng Nhân viên

trong ngày

Báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát

- Báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát về chất lƣợng đào tạo

- Bản báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát về chất lƣợng đào tạo

thu nhận phản hồi của các đơn vị về chất lƣợng đào của trƣờng

Phó phòng

3 ngày

Trƣởng và Phó phòng

Đánh giá hiệu quả chất lƣợng đào tạo và đề xuất giải pháp năm

- Xem xét và duyệt bản báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát chất lƣợng đào tạo của Nhân

- Bản báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát về chất lƣợng đào tạo

- Tiến hành đánh giá và xây dựng giải pháp năm.

- Bản báo cáo thu nhận phản hồi của các đơn vị về chất lƣợng đào tạo

phó phòng Xem xét và phê duyệt

Ban giám hiệu

Trƣởng và phó phòng

- Đăng ký thời gian và trình Báo cáo chất lƣợng đào tạo qua phản hồi từ các đơn vị có sinh viên của Trƣờng làm việc

Bản báo cáo thu nhận phản hồi của các đơn vị về chất lƣợng đào tạo

203

SƠ ĐỒ QUI TRÌNH THU NHẬN PHẢN HỒI CỦA CÁC ĐƠN VỊ TUYỂN DỤNG VỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG

Xây dựng KH liên kết đào tạo và cung ứng lao động Xây dựng KH liên kết đào tạo và cung ứng lao động Xây dựng KH liên kết đào tạo và cung ứng lao động

giữa Nhà trƣờng và doanh nghiệp hàng năm giữa Nhà trƣờng và doanh nghiệp hàng năm giữa Nhà trƣờng và doanh nghiệp hàng năm

Quan hệ và tiếp nhận thông tin tuyển dụng Quan hệ và tiếp nhận thông tin tuyển dụng Quan hệ và tiếp nhận thông tin tuyển dụng của doanh nghiệp 2 chìeu của doanh nghiệp 2 chìeu của doanh nghiệp 2 chìeu

Thiết lập kênh thông tin phản hồi về chất lƣợng đào Thiết lập kênh thông tin phản hồi về chất lƣợng đào Thiết lập kênh thông tin phản hồi về chất lƣợng đào tạo của doanh nghiệp đang sử dụng lao động là học tạo của doanh nghiệp đang sử dụng lao động là học tạo của doanh nghiệp đang sử dụng lao động là học sinh của trƣờng sinh của trƣờng sinh của trƣờng

KH đào tạo, nội dung, KH đào tạo, nội dung, KH đào tạo, nội dung, phương pháp đào tạo phương pháp đào tạo phương pháp đào tạo hàng năm hàng năm hàng năm

Khảo sát lấy ý kiến chất lƣợng đào tạo Khảo sát lấy ý kiến chất lƣợng đào tạo Khảo sát lấy ý kiến chất lƣợng đào tạo

của doanh nghiệp của doanh nghiệp của doanh nghiệp

Thống kê hiệu xuất đào tạo, tình hình đội ngũ Thống kê hiệu xuất đào tạo, tình hình đội ngũ Thống kê hiệu xuất đào tạo, tình hình đội ngũ

giáo viên, cơ sở vật chất và GTVL( 2005 – 2010) giáo viên, cơ sở vật chất và GTVL( 2005 – 2010) giáo viên, cơ sở vật chất và GTVL( 2005 – 2010)

Điều chỉnh

Phân tích và xử lý Phân tích và xử lý Phân tích và xử lý

thông tin khảo sát về chất lượng đào tạo thông tin khảo sát về chất lượng đào tạo thông tin khảo sát về chất lượng đào tạo

C C C h h h ƣ ƣ ƣ a a a p p p h h h ù ù ù h h h ợ ợ ợ p p p

Báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát Báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát Báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát

thu nhận phản hồi của daonh nghiệp về chất thu nhận phản hồi của daonh nghiệp về chất thu nhận phản hồi của daonh nghiệp về chất

lượng đào của trường lượng đào của trường lượng đào của trường Đánh giá hiệu quả chất lƣợng đào tạo Đánh giá hiệu quả chất lƣợng đào tạo Đánh giá hiệu quả chất lƣợng đào tạo

và đề xuất giải pháp năm và đề xuất giải pháp năm và đề xuất giải pháp năm

Xem xét và phê duyệt Xem xét và phê duyệt Xem xét và phê duyệt

204

Phụ lục 5:

MÔ TẢ HỆ THỐNG TT HỖ TRỢ QUẢN QUẢN LÝ CỰU SINH VIÊN TẠI

1. Giao diện của Hệ thống thông tin Quản lý Cựu sinh viên

2. Chức năng nghiên cứu điều tra Khảo sát sinh viên sau khi tốt nghiệp

205

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

3. Giao diện Phần mềm Khảo sát trực tuyến

4. Một số chức năng của phần mền khảo sát trực tuyến

5. Một số chỉ số thống kê triết xuất từ phần mềm khoả sát trực tuyến