Sáng kiến kinh nghiệm: Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc - hiểu văn bản cho học sinh THCS

Chia sẻ: Hòa Phát | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:28

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của sáng kiến kinh nghiệm này nhằm giúp giáo viên hiểu rõ hơn về bản chất của hoạt động đọc- hiểu theo quan niệm đổi mới trong việc day-học môn Ngữ Văn, từ đó có hướng đổi mới trong giảng dạy. Đưa ra một số thao tác cơ bản để có thể giúp giáo viên, học sinh thực hiện việc đọc- hiểu văn bản một cách khoa học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm: Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc - hiểu văn bản cho học sinh THCS

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO KRÔNG ANA TRƯỜNG PTDTNT KRÔNG ANA MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH THCS HOÀNG MINH SƠN Họ và tên: HOÀNG MINH SƠN Chức vụ: Giáo viên Đơn vị: TRƯỜNG PTDTNT KRÔNG ANA Trình độ đào tạo: CĐSP Chuyên môn: Ngữ văn NĂM HỌC 20162017 1
MỤC LỤC MỤC LỤC......................................................................................................................... 2 PHẦN I: MỞ ĐẦU............................................................................................................. 3 1. Lý do chọn đề tài:...................................................................................................... 3 2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:................................................................................... 4 3. Đối tượng nghiên cứu:.............................................................................................. 4 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu: ................................................................................. 4 5. Phương pháp nghiên cứu:........................................................................................ 5 PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI............................................................................................ 5 I. Cơ sở lý luận: ............................................................................................................ 6 2. Đọc –hiểu văn bản và quan niệm đổi mới trong dạy và học văn:........................... 7 II. Thực trạng vấn đề:.................................................................................................... 9 1.Thuận lợi chung: .................................................................................................... 9 2. Khó khăn: ........................................................................................................... 10 III. Một số biện pháp đã thực hiện để rèn kỹ năng đọc-hiểu văn bản cho học sinh:....11 3. Biện pháp 3 : Dựa vào tên gọi để xác định ý chính của nội dung văn bản .........14 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................... 26 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH THCS PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ trọng tâm trong trường phổ thông hiện nay. Môn Ngữ Văn là môn học công cụ, có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành phẩm chất, năng lực của người học nên càng phải tích cực đổi mới về mọi mặt. 1.2. Theo quan điểm đổi mới, việc dạy và học văn trước đây gọi là Giảng văn, nay được gọi là đọchiểu văn bản. Thuật ngữ đọchiểu văn bản được chính thức dùng trong sách giáo khoa từ đợt thay sách năm 2002. Việc dùng thuật ngữ này cho thấy sự thay đổi về bản chất của việc dạy và học văn ở trường phổ thông. Tuy nhiên không phải ai cũng hiểu một cách đầy đủ, thấu đáo về thuật ngữ này. Từ đó dẫn đến việc thực hiện đọchiểu trong giờ học văn bản vẫn còn nhiều bất cập. 1.3. Bộ môn Ngữ Văn gồm 3 phân môn : Văn học, Tiếng Việt và Tập Làm Văn. Với phân môn Văn học, người học muốn hiểu văn bản, muốn chiếm lĩnh tác phẩm thì việc đầu tiên là phải đọc. Vì thế, đọc là hoạt động cơ bản, là điều kiện tiên quyết mà người học phải thực hiện khi học văn bản. 1.4. Đọc phải có phương pháp thì mới hiểu được văn bản chứ đọc không đơn giản chỉ là một hoạt động cơ học thuần túy. Muốn hiểu thì phải đọc. Đọc rồi phải hiểu. Đọc mà không hiểu hoặc hiểu một cách hời hợt thì coi như không đạt mục tiêu của việc học. 3
1.5. Trên thực tế, vẫn còn nhiều giáo viên do chưa hiểu rõ bản chất của hoạt động đọchiểu nên chưa chú trọng hướng dẫn học sinh những thao tác tư duy cần thiết dẫn đến nhiều học sinh kỹ năng đọc hiểu còn yếu. Có thể nói hoạt động đọc hiểu là hoạt động cơ bản nhất của việc học văn. Nó có tính chất quyết định đối với chất lượng dạy và học. Tuy nhiên, hiện nay việc dạy đọc hiểu chưa đạt kết quả như mong muốn. Vì những lý do đó nên tôi chọn đề tài Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh THCS để nghiên cứu. 2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài: Giúp giáo viên hiểu rõ hơn về bản chất của hoạt động đọc hiểu theo quan niệm đổi mới trong việc dayhọc môn Ngữ Văn. Từ đó có hướng đổi mới trong giảng dạy. Đưa ra một số thao tác cơ bản để có thể giúp giáo viên, học sinh thực hiện việc đọc hiểu văn bản một cách khoa học Giáo viên phát hiện những tồn tại, yếu kém, sai sót trong việc học văn bản của học sinh, hướng dẫn học sinh những kỹ năng cơ bản cần thiết khi đọc –hiểu văn bản, giúp học sinh có cách học khoa học hơn, hiểu vấn đề rõ hơn, từng bước nâng cao chất lượng bộ môn. 3. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động đọchiểu và những kỹ năng cơ bản để rèn luyện cho học sinh THCS. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu: 4.1. Phân môn Văn học của bộ môn Ngữ Văn cấp THCS đưa ra 6 kiểu văn bản để giảng dạy : văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản biểu cảm, văn bản nghị luận, văn bản thuyết minh và văn bản hành chính 4
công vụ. Do đặc thù về kiểu văn bản và thể loại, đề tài này chủ yếu nghiên cứu trong phạm vi văn xuôi với các kiểu văn bản tự sự, miêu tả, nghị luận và biểu cảm, là những kiểu văn bản chiếm phần lớn số tiết trong chương trình, không đề cập đến các văn bản thơ hay hành chính công vụ… 4.2. Đề tài này được rút ra từ thực tế giảng dạy trong nhiều năm ở các khối lớp, trong giờ học văn bản. 5. Phương pháp nghiên cứu: Tìm hiểu, phân tích những quan điểm về vấn đề đọc hiểu văn bản trong dạy và học ngữ văn trong trường phổ thông. Tìm hiểu, phân tích cấu tạo chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng phân môn văn học (đọchiểu văn bản) Ngữ văn THCS từ lớp 6 đến lớp 9. Trao đổi với các đồng nghiệp giảng dạy ở các trường THCS khác để thấy những thiếu sót có tính phổ biến trong việc đọchiểu văn bản của thầy và trò nói chung. Nghiên cứu những tài liệu về việc dạy và học văn nhằm tìm ra những vấn đề chưa được hoặc còn ít đề cập xung quanh việc dạy và học văn bản. Phân tích, tổng hợp các biện pháp để rèn kỹ năng đọchiểu cho học sinh. PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH THCS 5
I. Cơ sở lý luận: 1. Dạy và học văn theo phương pháp truyền thống: Hoạt động dạy học văn trong nhà trường phổ thông đã trải qua những lần đổi tên từ giảng văn qua phân tích tác phẩm văn học đến dạy học tác phẩm văn chương và hiện nay là đọc hiểu văn vản. Việc thay đổi tên gọi không đơn thuần chỉ là sự thay đổi về hình thức mà đằng sau mỗi tên gọi là cả một hệ thống quan niệm dạy học gắn liền với bản chất của nó. 1.1. Tên gọi giảng văn : Trong dạy và học theo phương pháp truyền thống, môn văn được gọi là giảng văn. Sách giáo khoa môn Văn được gọi là Trích giảng Văn học. Tên gọi này gắn liền với quan niệm dạy học truyền thống. Quan niệm dạy học cũ xem giáo viên là nhân tố trung tâm, hàng đầu của dạy học. Giáo viên giữ một vị trí độc tôn trong quá trình dạy học. Tên gọi này cho thấy bản chất của hoạt động dạy học đó là truyền thụ tri thức, chứng minh chân lí của giáo viên thông qua việc giảng giải, cắt nghĩa tác phẩm văn chương của mình. Học sinh chỉ việc ngồi nghe, ghi chép lại những gì mà thầy giảng. “Các giờ giảng văn trên lớp giáo viên chủ yếu là thuyết trình, giảng giải cho học sinh nghe những điều thầy cô giáo hiểu và cảm nhận được về tác phẩm ấy, còn bản thân học sinh hiểu và cảm nhận như thế nào thì không cần chú ý” . 1.2. Tên gọi phân tích tác phẩm văn học: tên gọi này xuất khoảng những năm 1970, vẫn nằm trong quan niệm dạy học truyền thống. Bản chất của nó cũng không khác mấy so với giảng văn. Hoạt động phân tích chủ yếu cũng chỉ là một hình thức giảng văn của giáo viên mà thôi. Thuật ngữ giảng văn hay phân tích tác phẩm văn học đều xem ý nghĩa của tác phẩm là một cái gì cố định, có sẵn. Nhiệm vụ của giáo viên là chỉ cần giảng giải, phân tích ra mà thôi. Vì vậy mà xét về mặt bản chất thì hai thuật ngữ này không có gì khác biệt nhiều. Giáo viên là người chủ động 6
cung cấp kiến thức cho học sinh còn học sinh là đối tượng thụ động tiếp thu kiến thức một chiều. 1.3. Thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương Đầu những năm 80 ra đời thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương với những ý kiến đề xuất thay thế cho thuật ngữ “Giảng văn” vì giảng văn là mô hình dạy học đã tỏ ra lỗi thời, quá lạc hậu so với thực tiễn. Thuật ngữ này phản ánh sự cân bằng giữa hoạt động dạy và học, sự tương tác giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, học sinh là chủ thể của hoạt động học. Nhưng điểm bất cập của việc dạy học tác phẩm văn chương là chưa xác định được nhân tố trung tâm của hoạt động dạy học, nhất là phương hướng dạy học hướng vào học sinh, lấy học sinh làm trung tâm. Thêm vào đó, như tên gọi của nó, thuật ngữ này đề ra yêu cầu chỉ tuyển chọn những tác phẩm có chất văn chương để giảng dạy. Đây là quan niệm hẹp hòi về văn ở trường phổ thông. Tóm lại, tên gọi cũng như cách dạy này vẫn chưa làm thay đổi triệt để bản chất của hoạt động dạy và học văn. 2. Đọc –hiểu văn bản và quan niệm đổi mới trong dạy và học văn: 2.1. Những hạn chế của các tên gọi trên đã dẫn đến sự ra đời của thuật ngữ đọc hiểu để thay thế chúng. Thuật ngữ đọc hiểu lần đầu tiên xuất hiện trong cuốn Ngữ văn 6 (2002). Trước đây tương ứng với ba phân môn chúng ta có ba bộ sách giáo khoa độc lập là Văn học, Làm văn và Tiếng Việt, nay hợp nhất lại trong cuốn Ngữ văn. Theo đó tên gọi giảng văn, phân tích tác phẩm văn học, dạy học tác phẩm văn chương được đổi thành dạy đọc hiểu văn bản. Sự thay đổi về mặt bản chất của hoạt động tìm hiểu văn bản của môn Ngữ văn qua tên gọi đọc hiểu được thể hiện qua nội hàm của khái niệm “đọc” và “hiểu” trong quan niệm về dạy học hiện nay. 7
2.2. Một số quan điểm về đọc hiểu văn bản : 2.2.1.Đọc ở đây không phải chỉ là hoạt động biến các ký tự thành âm thanh ngôn ngữ, mà là một quá trình nhận thức. Thông qua việc đọc, người đọc sẽ phải giải mã các ngôn ngữ, hình ảnh nghệ thuật để tiếp nhận tác phẩm ở nhiều góc độ khác nhau. Từ đó hình thành một thái độ, tư tưởng, tình cảm, kỹ năng sống nhất định. 2.2.2.Trong quan niệm thông thường “hiểu” là nắm vững và vận dụng được, hiểu là nhận biết một tri thức nào đó, nhớ được, nhắc đúng tri thức. “Hiểu” có nhiều mức: hiểu nghĩa đen của một từ, câu, sự kiện cụ thể; hiểu nghĩa hàm ẩn của các yếu tố cấu thành văn bản; nắm bắt chủ đề, thông điệp của tác phẩm và hiểu gắn liền với cảm xúc hành động. Theo GS. Trần Đình Sử thì “hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thức mong muốn, nghĩa là làm cho thay đổi tính chất chủ quan của người học”. Trong dạy đọc hiểu văn bản học sinh phải tự mình hiểu lấy ý nghĩa của văn bản chứ giáo viên không thể hiểu thay học sinh. “Hiểu” là nhận ra những gì mình biết và những gì mình chưa biết để cấu trúc lại nhận thức của bản thân. “Hiểu” gắn liền với giải thích, ứng dụng, mô hình hoá được đối tượng. Học sinh sau khi tìm hiểu ý nghĩa của một văn bản thuộc một thể loại nào đó thì phải biết vận dụng để đọc hiểu những văn bản cùng loại. 2.2.3. Đọc ở đây không bó hẹp trong đọc diễn cảm mà phải gắn liền với sự hiểu. Với thuật ngữ đọc hiểu, giờ giảng văn hay phân tích tác phẩm văn học hay dạy học tác phẩm văn chương trước đây đã mang tính chất khác. Giờ học văn không còn là giờ thuyết giảng của giáo viên và không còn là giờ học sinh chỉ cần ngồi nghe, ghi chép một cách thụ động mà là học sinh dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh tri thức, chiếm lĩnh văn bản. Giờ dạy học văn là giờ giáo viên dạy 8
học sinh đọc hiểu, học sinh học cách đọc hiểu. Học sinh phải tự mình đọc hiểu chứ giáo viên không đọc hộ hiểu thay học sinh như trước đây. Theo giáo sư Trần Đình Sử “dạy học văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ không thể có gì khác. Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh là môn đọc văn”. Tóm lại, với những nội dung mới của “đọc” và “hiểu” trong dạy đọc hiểu hiện nay được trình bày ở trên thì tên gọi đọc hiểu đã cho thấy sự thay đổi về mặt bản chất của hoạt động dạy học văn so với những tên gọi trước đó. Bản chất của dạy học văn không còn là sự truyền thụ tri thức một chiều mà là sự tổ chức cho hoạt động của học sinh, dạy học sinh tìm ra chân lí, phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Dạy là dạy tự học và học là học tự học. Do đó hiểu bản chất của môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của học sinh. Với những quan niệm mới về “đọc” và “hiểu” như trên thì rõ ràng bản chất của dạy đọc hiểu đã thay đổi về chất so với các hoạt động tìm hiểu văn bản trước đây. Mỗi bản thân học sinh phải tự mình đọc hiểu lấy văn bản dưới sự hướng dẫn của giáo viên chứ giáo viên không còn cảm thụ thay, hiểu thay cho học sinh như trước. Dạy học đọc hiểu văn bản là dạy cho học sinh cách tự học, bao gồm cả hiểu và cảm thụ văn bản. II. Thực trạng vấn đề: 1.Thuận lợi chung: Phân phối chương trình Ngữ Văn THCS quy định số tiết ở các lớp 6,7,8 là 4 tiết /tuần, trong đó có 2 tiết học văn bản, 1 tiết Tiếng Việt và 1 9
tiết Tập Làm Văn. Lớp 9 là 5 tiết /tuần, trong đó học văn bản 3 tiết, Tiếng Việt 1 tiết và Tập Làm Văn 1 tiết. Như vậy, số tiết học văn bản chiếm tỉ lệ cao so với số tiết học Tiếng Việt và Tập Làm Văn. Bên cạnh sách giáo khoa, Bộ Giáo dục còn cho phát hành nhiều tài liệu tham khảo như sách giáo viên, sách bài tập Ngữ Văn và nhiều sách tham khảo khác thuận lợi cho giáo viên và học sinh. Hàng năm, giáo viên được bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tập huấn về các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực. 2. Khó khăn: Thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong cuốn sách Ngữ văn tích hợp (Ngữ văn 6 2002) nhưng đến nay thì vẫn chưa có một định nghĩa rõ ràng, một cách hiểu thống nhất về nó. Đã có nhiều bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, các chuyên luận của các tác giả đầu ngành về vấn đề đọc hiểu. Tuy nhiên, hầu hết còn lúng túng trong việc xác định thuật ngữ đọc hiểu. Đến nay chưa có một khái niệm chính thức về đọc hiểu. Mỗi người đưa ra một cách hiểu riêng, quan niệm riêng về đọc – hiểu. Bên cạnh đó vẫn không ít ý kiến trái chiều, không đồng tình với việc sử dụng thuật ngữ đọc hiểu. Đây là một vấn đề đang cần được giải quyết một cách thấu đáo cho tên gọi của một hoạt động quan trọng bậc nhất của môn Ngữ văn. Chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn các lớp 6,7,8,9 vẫn còn nhiều văn bản không tiêu biểu, khô khan, thiếu chất văn chương nên dẫn đến việc đọchiểu không hấp dẫn được học sinh. Hệ thống câu hỏi trong phần hướng dẫn đọc hiểu ở cuối mỗi văn bản vẫn chưa thực sự theo hướng kích thích, phát huy năng lực đọc hiểu ở học sinh. 10
Đọc –hiểu văn bản là bước đột phá trong đổi mới dạy và học môn Ngữ Văn. Việc đổi mới đòi hỏi sự nỗ lực của mỗi giáo viên. Tuy nhiên không ít giáo viên vẫn còn tư tưởng chủ quan cho rằng việc dùng thuật ngữ đọc hiểu văn bản chỉ là hình thức, kiểu “bình mới rượu cũ” mà thôi; hoặc còn tư tưởng ngại đổi mới nên vẫn nghiêng về cách dạy truyền thống hoặc có đổi mới nhưng là đổi mới nửa vời. Do vậy, còn thiếu sự đầu tư cho việc nghiên cứu, tìm tòi, không quan tâm đến việc rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học phải kèm theo việc đổi mới trong kiểm tra đánh giá học sinh. Tuy nhiên việc kiểm tra miệng cũng như kiểm tra viết nhiều lúc, nhiều nơi còn thiên về ra câu hỏi kiểm tra học sinh thuộc lòng, ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, thụ động… Trong các kì kiểm tra… nhiều khi những người ra đề vẫn ra đề bài theo kiểu cũ (kiểm tra việc ghi nhớ, thuộc lòng…) thế là tạo ra tình huống trống đánh xuôi kèn thổi ngược trong môn học, khiến cho việc đọc hiểu vẫn chưa được thực thi nhất quán trong nhà trường. III. Một số biện pháp đã thực hiện để rèn kỹ năng đọchiểu văn bản cho học sinh: Văn bản tồn tại ở nhiều dạng, có văn bản ngắn chỉ một câu như tục ngữ, thành ngữ. Có văn bản chỉ là một đoạn văn ngắn, một trích đoạn một vài trang. Có văn bản dài vài chục trang hay hàng nghìn trang như một truyện ngắn, một cuốn tiểu thuyết… Nhưng dù là ngắn hay dài, muốn hiểu được văn bản thì việc đầu tiên là phải đọc. Giáo viên phải yêu cầu học sinh đọc trước ở nhà. Trong chương trình Ngữ Văn THCS, các văn bản nhìn chung không quá dài. Bố cục, cách trình bày, lập luận không quá phức tạp. Nên việc học sinh tự đọc trước ở nhà, bước đầu nắm sơ lược nội dung văn bản là hoàn toàn có thể thực hiện được. 11
Nhưng để giúp cho học sinh hiểu một cách toàn diện các giá trị của văn bản, giáo viên cần phải có sự hướng dẫn, giúp cho học sinh có các thao tác tư duy cần thiết, hình thành phương pháp chung. Có thể thực hiện các biện pháp để rèn kỹ năng đọchiểu văn bản cho học sinh như sau: 1.Biện pháp 1: Hướng dẫn học sinh cách đọc hiểu phần chú thích: Mục tiêu: giúp học sinh xác định được các ý chính cần nắm trong khâu tìm hiểu chung về tác giả, văn bản Nội dung của biện pháp: Cuối mỗi văn bản bao giờ cũng là phần chú thích. Phần chú thích gồm hai ý: giới thiệu về tác giả, tác phẩm và giải nghĩa từ khó của bài. Tùy theo từng tác giả, tác phẩm mà sách giáo khoa giới thiệu dài hay ngắn. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách hiểu chú thích một cách ngắn gọn nhất, ghi thật ngắn gọn những ý cơ bản về tác giả, tác phẩm. Về phần giới thiệu tác phẩm, chỉ hướng dẫn học sinh ghi chép về văn bản được tìm hiểu trong tiết học, còn tất cả các thông tin khác về các tác phẩm chính (nếu có) thì tìm hiểu theo sách khoa . Ví dụ: Khi dạy văn bản Những ngôi sao xa xôi của nhà văn Lê Minh Khuê (Ngữ Văn 9tập 2), phần đọc hiểu chú thích có thể hướng dẫn học sinh đọc hiểu và ghi như sau: I. Giới thiệu chung: 1. Tác giả: Lê Minh Khuê (1949). Quê: Thanh Hóa. Gia nhập TNXP đầu những năm 70. (Đây là điểm nổi bật của tiểu sử tác giả lên quan đến các sáng tác) Chuyên viết truyện ngắn. (Đây là nhận định về phong cách sáng tác). 2. Văn bản: Truyện viết về các cô gái TNXP trên tuyến đường Trường Sơn (1971). 12
Phần giải nghĩa từ yêu cầu học sinh tự tìm hiểu trong quá trình soạn bài ở nhà, vừa để đỡ mất thời gian trên lớp vừa để học sinh có thói quen tìm hiểu từ ngữ trong học văn. Giáo viên có thể yêu cầu giải nghĩa từ trong quá trình tìm hiểu bài mới để kiểm tra mức độ chuẩn bị của học sinh. Giáo viên cần tránh việc cho học sinh ghi chép lại y nguyên phần giới thiệu tác giả, tác phầm trong sách giáo khoa vì làm như vậy vừa thừa (trong sách đã có) vừa dài dòng, khó nhớ, khó hiểu. Mà cần chú ý tập cho học sinh thói quen tìm hiểu chú thích, biết cách tóm lược được những ý cơ bản nhất về tác giả, văn bản. Đó chính là một yêu cầu để hiểu văn bản ở phần tiếp theo trong giờ học. 2. Biện pháp 2: Xác định kiểu văn bản trước khi tiến hành tìm hiểu nội dung, nghệ thuật văn bản đó: Mục tiêu: Nắm kiểu văn bản để có hướng tìm hiểu nội dung văn bản một cách khoa học nhất, nhanh nhất, chính xác nhất. Nội dung của biện pháp: Văn bản được chia thành nhiều kiểu vì mỗi kiểu văn bản có một mục đích giao tiếp khác nhau, có phương thức biểu đạt khác nhau. Vì thế khi tìm hiểu nội dung một văn bản ta phải xác định kiểu văn bản. Ví dụ: Kiểu văn bản tự sự có phương thức biểu đạt chính là tự sự với đặc trưng là cốt truyện (chuỗi sự việc) và nhân vật. Khi tìm hiểu văn bản Thánh Gióng ( Ngữ Văn 6, tập 1) ta phải xác định đây là kiểu văn bản tự sự để từ đó sẽ hướng dẫn học sinh tìm hiểu chuỗi sự việc và các hành động của các nhân vật trong truyện. Hoặc khi tìm hiểu truyện ngắn Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng Ngữ Văn 9 tập 1), phải hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện theo hướng tìm hiểu hành động của nhân vật bé Thu và nhân vật ông Sáu, vì các hành động này cũng chính là chuỗi sự việc tạo nên nội dung, ý nghĩa của truyện. Hoặc như khi đọc 13
hiểu văn bản Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Hồ Chí Minh Ngữ Văn 7, tập 2) trước tiên phải giúp học sinh xác định đây là kiểu văn bản nghị luận để tiếp đó chỉ ra các luận điểm của văn bản nghị luận này. Tương tự như vậy, khi dạy văn bản biểu cảm phải chỉ ra và bám sát vào mạch cảm xúc của văn bản đó. Trên thực tế, nhiều khi giáo viên chưa thấy được tầm quan trọng của việc xác định kiểu văn bản dẫn đến việc đọc hiểu văn bản chưa khoa học, chưa tích hợp được với phân môn tập làm văn nên chưa có sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy. 3. Biện pháp 3 : Dựa vào tên gọi để xác định ý chính của nội dung văn bản Mục tiêu: Giúp học sinh phỏng đoán được nội dung văn bản một cách nhanh và chính xác. Nội dung của biện pháp: + Một văn bản bao giờ cũng chứa đựng một nội dung nhất định. Tên gọi của văn bản luôn luôn gắn liền với nội dung, phản ánh chủ đề đề tài văn bản đó. Vì thế giáo viên phải tập cho học sinh có thói quen tìm hiểu ý nghĩa tên gọi văn bản. Đây là thao tác đầu tiên, là bước tìm hiểu có tính khái quát, sơ bộ, đại cương. Nó định hướng cho các thao tác tiếp theo trong đọchiểu. Ví dụ : khi tìm hiểu văn bản Lão Hạc (Nam Cao Ngữ văn 8, tập 1), sau khi đọc xong, giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu : truyện ngắn này viết về gì ? Vì sao tác giả lại đặt tên truyện là Lão Hạc ? Học sinh dễ dàng trả lời được các ý này (truyện viết về lão Hạc, đặt tên truyện như vậy vì đó là nhân vật chính của truyện). Tiếp đó sẽ triển khai sâu hơn về nội dung truyện : hoàn cảnh gia đình lão Hạc như thế nào, cuộc sống của lão ? Lão có những điều gì đáng quý, đáng thương. Hoặc khi dạy bài Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Ngữ Văn 7, tập 2) cũng 14
yêu cầu học sinh xác định : văn bản bàn luận về vấn đề gì ? Khi dạy bài Mùa xuân của tôi, hỏi : văn bản biểu cảm về điều gì ? … v…v… Qua hoạt động này, giáo viên chỉ ra cho học sinh : chỉ cần dựa vào đầu đề của văn bản, ta có thể biết văn bản nói về điều gì. Đây là bước định hướng rất cần thiết, không thể bỏ qua, là tiền đề cho ta tiếp tục thực hiện việc tìm hiểu các chi tiết cụ thể trong văn bản. Như vậy, chỉ dựa vào tên gọi văn bản, học sinh bước đầu đã tiếp cận được văn bản với một cái nhìn khái quát, khá chính xác về nội dung văn bản. Điều kiện thực hiện: Tuy nhiên, không phải lúc nào tên gọi của văn bản cũng thể hiện một cách rõ ràng, trực tiếp nội dung văn bản. Cho nên thao tác này cần thực hiện một cách linh hoạt, có thêm một vài sự gợi mở, dẫn dắt của giáo viên. Ví dụ : khi đọc hiểu văn bản Làng – truyện ngắn của Kim Lân (Ngữ Văn 9-tập 1), có thể gợi ý cho h ọc sinh : Truy ện viết về làng, như cái tên gọi của nó, nhưng điều chủ yếu là muốn nói v ề ai, nói về tình cảm gì của nhân vật đó với làng ? Học sinh d ễ dàng xác định : truyện muốn nói về tình yêu làng của ông Hai. Hoặc khi học truy ện ngắn Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long (Ngữ Văn 9 - tập 1), định hướng cho học sinh tìm hiểu tên gọi văn bản : nói Sa Pa l ặng l ẽ nh ưng thực ra muốn nói về ai, nói điều gì về người đó ? Học sinh sẽ chỉ ra đó chỉ là sau cái vẻ lặng lẽ bên ngoài, cái vẻ lặng lẽ của Sa Pa là cuộc sống sôi nổi của những con người đầy trách nhiệm đối với công việc, đối với đất nước, với mọi người mà tiêu biểu là anh thanh niên làm công tác khí tượng một mình trên đỉnh núi cao. Trong cái không khí lặng im của Sa Pa. Sa Pa mà nhắc tới người ta chỉ nghĩ đến chuyện nghỉ ngơi lại có những con người ngày đêm lao động hăng say, miệt mài lặng lẽ, âm thầm, cống hiến cho đất nước. 15
Việc dựa vào tên gọi của văn bản để bước đầu nắm bắt khái quát nội dung văn bản là một thao tác cần thiết. Cần phải rèn cho học sinh thao tác này bới đó là một cách nhìn bao quát, là cơ sở định hướng để tiếp tục tìm tòi, khám phá văn bản. Tạo cho học sinh thói quen này cũng chính là tạo thói quen tìm hiểu khi tiếp xúc với văn bản. 4. Biện pháp 4 : Dựa vào câu chủ đề để tìm hiểu đoạn văn Mục tiêu: Biết tìm câu chủ đề để hiểu đoạn văn. Nội dung của biện pháp: 4.1. Lý thuyết về đoạn văn: Một văn bản bao gồm nhiều đoạn văn. Mỗi đoạn văn lại bao gồm nhiều câu văn. Các câu văn trong đoạn được sắp xếp theo một trình tự nhất định, theo một cách trình bày nhất định. Chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Văn lớp 9 lưu hành trước năm thay sách 2002, có đưa ra 4 cách trình bày đoạn văn, tóm lược như sau : + Trình bày theo cách diễn dịch : câu chốt (câu chủ đề) nằm ở đầu đoạn. + Trình bày theo cách quy nạp : câu chốt nằm ở cuối đoạn. + Trình bày theo cách song hành : không có câu chốt, các câu trong đoạn quan hệ ngang hàng với nhau và cùng tập trung vào đề tài của đoạn. + Trình bày theo cách móc xích : không có câu chốt. Câu sau liên kết với câu đứng trước nó về mặt nội dung hoặc bằng các từ ngữ liên kết. Cứ thế cho đến hết đoạn. Chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn 9 hiện hành đưa ra 2 kiểu trình bày đoạn văn, gọi là phép lập luận : + Phép lập luận phân tích (tương ứng với cách trình bày diễn dịch). + Phép lập luận tổng hợp (tương ứng với cách trình bày tổng hợp). 16
4.2. Trên cơ sở về những cách trình bày đoạn văn hay còn gọi là phép lập luận như thuật ngữ hiện hành, giáo viên cần cho học sinh hiểu : mỗi đoạn văn trong một văn bản đều tuân thủ theo một cách trình bày nhất định. Đó chính là một nguyên tắc trong tạo lập văn bản. Lập luận phân tích và lập luận tổng hợp là hai phép lập luận khá phổ biến, thường gặp trong các văn bản văn xuôi ở chương trình Ngữ Văn THCS. Vì thế, muốn hiểu đoạn văn nói gì thì cần phải biết đoạn văn đó được trình bày theo cách nào, câu nào là câu chủ đề của đoạn. Lưu ý : Việc tìm câu chủ đề trong đoạn văn chỉ nên áp dụng với các kiểu văn bản nghị luận, miêu tả hay thuyết minh vì các kiểu văn bản này thường thể hiện khá rõ cách trình bày đoạn văn. Còn với văn bản tự sự hay biểu cảm thì tùy từng trường hợp cụ thể mà vận dụng. 4.3.1. Đối với văn bản nghị luận : Đặc trưng của kiểu văn bản nghị luận là phải có luận điểm. Một văn bản nghị luận có thể có một hay nhiều luận điểm. Đọchiểu văn bản nghị luận chính là tìm hiểu hệ thống luận điểm, cách sắp xếp luận cứ, luận chứng của văn bản đó. Với văn bản nghị luận, hiểu được hệ thống luận điểm tức là đã hiểu được văn bản. Áp dụng kiến thức về cách trình bày một đoạn văn đề đọchiểu văn bản nghị luận là một cách làm đặc biệt hữu hiệu, cần phải rèn cho học sinh kỹ năng này. Phải luyện cho học sinh kỹ thuật tìm câu chủ đề bằng cách cần đặc biệt chú ý vào câu đầu đoạn hoặc câu cuối đoạn để xác định câu chủ đề. Ví dụ : Khi học văn bản Tinh thần yêu nước của nhân dân ta của Hồ Chí Minh (Ngữ Văn 7 tập 2), sau khi đọc xong văn bản, hướng dẫn học sinh tìm hiểu bằng cách xác định câu chủ đề của mỗi đoạn. Cụ thể yêu cầu học sinh xác định : Theo em, câu nào là câu chủ đề của đoạn 1, hoặc đoạn 1 có câu chủ đề nào ? (Câu 1: Dân ta có một lòng nồng nàn yêu 17
nước). Từ đó em hiểu ý đoạn văn nói gì ? (Nói về lòng yêu nước của nhân dân ta). Vậy luận điểm của đoạn văn là gì ? ( Yêu nước là truyền thống của nhân dân ta). Đoạn 2 cũng thực hiện tương tự. Học sinh sẽ lần lượt chỉ ra câu chủ đề của đoạn 2 là câu đầu : Lịch sử ta đã có nhiều cuộc kháng chiến vĩ đại chứng tỏ lòng yêu nước của nhân dân ta. Ý đoạn văn nói về lòng yêu nước của nhân dân ta trong lịch sử. Luận điểm : lòng yêu nước của nhân dân ta trong lịch sử. Đoạn 3: Câu chủ đề : câu 1. Ý của đoạn : Lòng yêu nước của nhân dân ta ngày nay. Luận điểm : Lòng yêu nước của nhân dân ta ngày nay. Đoạn 4 : Câu chủ đề : câu kết đoạn. Ý đoạn văn : phải phát huy lòng yêu nước đó. Luận điểm : Đề ra nhiệm vụ phải phát huy lòng yêu nước đó. Từ việc nắm bắt nội dung mỗi đoạn, chỉ ra cho học sinh thấy mối liên hệ giữa các đoạn : đoạn 1 là phần mở bài, đoạn 2,3 là phần thân bài, đoạn 4 là phần kết bài. Học sinh sẽ hiểu được nội dung văn bản, trình tự lập luận, bố cục của văn bản. Việc xác định câu chủ đề của đoạn văn giúp học sinh nắm bắt được nội dung đoạn văn đó một cách nhanh nhất, chính xác nhất, ngắn gọn nhất. Tránh được cách học nhồi nhét, học vẹt. Đó chính là ưu điểm của biện pháp này. Biện pháp này cũng chính là một cách đổi mới theo quan điểm dạy và học văn theo thể loại chứ không phải theo tiến trình văn học sử. 4.3.2. Đối với văn bản miêu tả : “Văn miêu tả là loại văn nhằm giúp người đọc, người nghe hình dung những đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật, sự việc, con người, phong cảnh ... làm cho những cái đó như hiện lên trước mắt người đọc , người nghe”. (Sách giáo khoa Ngữ Văn 6, tập 2). 18
Đọchiểu một văn bản miêu tả là tìm hiểu xem văn bản đó tái hiện điều gì (Người, vật, sự vật, việc, hiện tượng, cảnh tượng ....). Điều đó có đặc điểm gì, được tái hiện như thế nào. Khi đọchiểu văn bản miêu tả, cần định hướng cho học sinh tìm hiểu theo trình tự : văn bản miêu tả gì (cảnh, người, vật, việc ...) ? Có mấy đoạn văn ? Ý của mỗi đoạn văn là gì ? Với câu hỏi văn bản miêu tả cảnh gì, mục đích là để học sinh có cái nhìn bao quát về văn bản. Câu hỏi này học sinh có thể dựa vào đầu đề của văn bản để trả lời. Hai câu hỏi còn lại mục đích là để học sinh tìm hiểu ý cụ thể của bài. Học sinh sẽ vận dụng hiểu biết về cách trình bày đoạn văn để tìm hiểu. Ví dụ : khi học bài Sông nước Cà Mau (Ngữ Văn 6, tập 2), sau khi đọc, cho học sinh tìm hiểu theo các câu hỏi : bài văn tả cành gì ? (Cảnh sông nước Cà Mau, như đầu đề văn bản). Có mấy đoạn văn (4 đoạn). Với câu hỏi : Ý của mỗi đoạn là gì ? Yêu cầu học sinh xác định câu chủ đề để hiểu được ý chính của mỗi đoạn ( đoạn 1: không có câu chủ đề vì đoạn văn trình bày theo cách song hành. Các câu văn lần lượt miêu tả về đặc điểm của kênh rạch, màu sắc, âm thanh của vùng sông nước Cà Mau. Ý đoạn văn : cảm nhận chung của nhân vật về đặc điểm của sông nước Cà Mau). Đoạn 2 : ý chính đoạn văn nằm ở câu 2: “ Ở đây, người ta gọi tên đất, tên sông không phải bằng những danh từ mỹ lệ mà cứ theo đặc điểm riêng biệt của nó mà gọi thành tên”. Đoạn 3 : Câu chủ đề : câu 1. Ý chính: Cảnh dòng sông Năm Căn. Đoạn 4 : Câu chủ đề : câu 1. Ý chính : Cảnh chợ Năm Căn. Việc tìm hiểu từng đoạn văn theo các bước như trình bày ở trên giúp học sinh nắm được dàn ý đại cương bài văn, thấy được bố cục, trình tự miêu tả. Từ đó tiếp tục đi sâu tìm hiểu các ý cụ thể, chi tiết của văn bản. Hiểu được ý từng đoạn mới có thể hiểu được nội dung cả bài. Kỹ 19
năng tìm hiểu đoạn văn như trên còn giúp học sinh nhanh chóng hiểu bài, nhớ lâu. Điều kiện thực hiện: giáo viên phải bố trí thời gian ngoại khóa cung cấp kiến thức về lý thuyết đoạn văn và vận dụng những kiến thức này vào khâu đọc hiểu trong giờ học văn bản. 5. Biện pháp 5 : Tìm mối liên hệ giữa các đoạn văn để xác định nội dung của văn bản : Mục tiêu: Học sinh hiểu một văn bản có nhiều phần (đoạn), giữa các phần (đoạn) có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nội dung biện pháp: Một văn bản thông thường có cấu tạo 3 phần : mở bài, thân bài, kết bài. Phần mở bài và kết bài mỗi phần thường tương ứng với 1 đoạn văn, phần thân bài thường gồm nhiều đoạn văn. Tuy nhiên trong thực tế không phải lúc nào cũng như vậy. Nhiều văn bản mỗi phần được cấu tạo bằng nhiều đoạn văn chứ không phải chỉ là 1 đoạn văn. Điều này ta vẫn thường gặp trong các văn bản sách giáo khoa hiện hành nếu không muốn nói là khá phổ biến. Đặc biệt rõ nét trong các văn bản tự sự, biểu cảm. Vậy khi đọc hiểu các kiểu văn bản này, cần phải thấy được mối liên hệ giữa các đoạn văn. 5.1. Đối với văn bản tự sự : “ Tự sự” (kể chuyện) là phương thức trình bày một chuỗi sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa.” (Sách giáo khoa Ngữ Văn 6, tập 1) Như vậy, đặc điểm của văn bản tự sự là phải có nhân vật và cốt truyện. Cốt truyện bao gồm nhiều sự việc. Sự việc trong văn tự sự là những lời nói, việc làm, hành động của nhân vật. Cốt truyện trong văn bản tự sự thường gồm một chuỗi sự việc. Phải biết tóm tắt cốt truyện để nắm các sự việc. Sự việc có thể được 20