Sáng kiến kinh nghiệm THCS: Kết hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực và kĩ năng của học sinh khi dạy môn Vật lý ở trường THCS

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:48

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến kinh nghiệm THCS "Kết hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực và kĩ năng của học sinh khi dạy môn Vật lý ở trường THCS" với mục đích nghiên cứu tìm hiểu phương pháp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực và phẩm chất trong học tập của học sinh ở trường THCS nói chung và phương pháp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực và phẩm chất trong dạy học môn vật lý nói riêng, từ đó mà phối kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học một cách phù hợp để mang đến hiệu quả cao trong việc phát huy năng lực và kĩ năng cho học sinh trong trường THCS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THCS: Kết hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực và kĩ năng của học sinh khi dạy môn Vật lý ở trường THCS

MỤC LỤC A. PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 2 3. Nhiêm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 2 4. Đối tượng và khách thế nghiên cứu .......................................................................... 2 B. PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................................ 3 1. Cơ sở lý luận. .............................................................................................................. 3 2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu. ................................................................................. 3 3. Nội dung và hình thức của giải pháp........................................................................ 4 Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TRƯỜNG THCS .................................................................................................................................. 6 1. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực ........................................................... 6 2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ......................... 7 3. Một số phương pháp dạy học tích cực .................................................................. 9 4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .......................................................................... 14 Chương II. GIẢI PHÁP CỤ THỂ KẾT HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT VÀO MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỤ THỂ ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC VÀ KĨ NĂNG CHO HỌC SINH THÔNG QUA MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THCS ............................................................................................................. 20 1.Áp dụng phương pháp dạy học dự án vào các tiết học vật lý: .......................... 20 2.Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược. ......................................................................................................................... 27 3.Một số điểm lưu ý khi xây dựng kế hoạch bài dạy để phối kết hợp được các phương pháp và kĩ thuật tổ chức dạy học để phát huy năng lực và kĩ năng cho học sinh khi dạy học môn Vật lý trong trường THCS .......................................... 39 C - PHẦN KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ ............................................................................ 45 1. Kết luận:..................................................................................................................... 45 2. Kiến nghị ................................................................................................................... 46
A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dân tộc Việt Nam vốn có truyền thống hiếu học, truyền thống đó đã tạo nên những nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam, và được nhân lên trong thời đại mới với sự ra đời của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa (1945). Những thành tựu của nền giáo dục Việt Nam trong thế kỉ qua là hết sức to lớn, là cơ sở, là điều kiện để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Xã hội Việt Nam ngày càng phát triển, thì người ta cũng càng quan tâm và đòi hỏi nhiều ở Giáo dục. Ngày nay khi mà Giáo dục được xem là “quốc sách hàng đầu” và Giáo dục trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, tham gia một cách quyết định vào việc cung ứng những con người có đủ phẩm chất và tài năng để xây dựng và phát triển sản xuất thì Giáo dục nói chung và Giáo dục phổ thông của chúng ta nói riêng đã bộc lộ ngày càng nhiều bất cập. Và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành Giáo dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu:”Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách Giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy học ở trong trường nói chung và trong trường THCS nói riêng đã có song đâu đó vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động sách vở. Tuy nhiên trong nhà trường đã xuất hiện nhiều tiết dạy tốt của giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động phát triển năng lực và phẩm chất học sinh song tình trạng hằng ngày vẫn là “Thầy đọc – trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ, vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa bằng tranh. Nhất là từ năm học 2019 – 2020 xuất hiệt vi rút corona đã làm đảo lộn mọi kế hoạch và phương pháp định sẵn cho quá trình dạy học, từ chuyển dần từ dạy học trực tiếp sang dạy học trực tuyến. Đối với môn Vật lí nói riêng và tất cả các môn học nói chung khi dạy trực tuyến không thể đơn thuần là thầy giảng trò nghe và thực hiện được, hoạt động cặp đôi, hoạt động tổ nhóm cùng từ đó mà ảnh hưởng không ít. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (2/1999), được thể chế hóa trong luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT , đặc biệt chỉ thị số 95 (4/1999), chương trình giáo dục phổ thông 2018 đang và tiếp tục triển khai để bắt nhịp với xu thế giáo dục trên thế giới với hướng giáo dục phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Luật Giáo dục, điều 24.2 đã ghi :”Phương pháp Giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động. sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại sự niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. 1
Những “kỹ sư tâm hồn” như chúng ta không thể tự bằng lòng với những hiểu biết ít ỏi về một thế giới mà ta đang tìm cách tác động để rồi dừng lại ở những biện pháp đơn giản trong buổi đầu phát triển Giáo dục: “người biết hai chữ dạy cho người biết một chữ”. Người biết kiến thức vững chưa đủ để dạy học, mà cần tìm ra phương pháp tác động đúng quy luật và phù hợp với từng đối tượng. Vật lý học là một trong những môn khoa học về tự nhiên, nhiệm vụ chủ yếu của nó là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, tìm nguyên nhân, khám phá ra các định luật vật lý phục vụ lợi ích của con người. Vật lý là cơ sở cho nhiều ngành kỹ thuật. Những thành tựu của vật lý và kỹ thuật phục vụ rất nhiều cho cuộc sống của con người trên mọi mặt. Vì vậy trong đổi mới phương pháp giáo dục thì phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh có ý nghĩa quan trọng. Để có hiệu quả cao trong giảng dạy thì người giáo viên phải thường xuyên nghiên cứu, sử dụng những thành quả của những môn khoa học có liên quan, cần phải tiếp thu những thành tựu tiên tiến, những kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy theo hướng đổi mới. Với những lý do trên nên tôi chọn đề tài: “KẾT HỢP MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC VÀ KĨ NĂNG CỦA HỌC SINH KHI DẠY MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THCS” 2. Mục đích nghiên cứu Tôi chọn đề tài này với mục đích nghiên cứu tìm hiểu phương pháp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực và phẩm chất trong học tập của học sinh ở trường THCS nói chung và phương pháp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực và phẩm chất trong dạy học môn vật lý nói riêng, từ đó mà phối kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học một cách phù hợp để mang đến hiệu quả cao trong việc phát huy năng lực và kĩ năng cho học sinh trong trường THCS. Qua đó thấy được những mặt tích cực cũng như những hạn chế của học sinh trong việc học tập phương pháp mới, những thuận lợi ưu điểm hay khó khăn của giáo viên và học sinh khi áp dụng phương pháp này vào dạy học. Từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc giảng dạy sau, này đồng thời đề xuất những ý kiến về những khó khăn khi dạy và học môn vật lý, phân môn vật lý trong môn Khoa học tự nhiên ngày càng đạt chất lượng cao hơn. 3. Nhiêm vụ nghiên cứu Tìm hiểu bản chất của các phương pháp và kĩ thuật dạy học theo hướng tích cực sử dụng trong trường THCS Vận dụng linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong tình huống cụ thể. Đề ra những biện pháp để học sinh học theo phương pháp này đạt hiệu quả cao hơn. 4. Đối tượng và khách thế nghiên cứu Đối tượng: Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Khách thể: Giáo viên và học sinh trường THCS 2
B. PHẦN NỘI DUNG 1. Cơ sở lý luận. Luật giáo dục, điều 24.2 đã ghi “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Khác với các bộ môn khác, Vật lí là bộ môn khoa học thực nghiệm. Gắn liền với đời sống của con người. Mục đích của việc dạy – học Vật lí không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng Vật lí mà loài người đã tích lũy đươc, mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực suy nghĩ độc lập, không dập khuôn, năng lực sáng tạo, năng lực hành động thực tiễn để tạo ra những kiến thức mới, phương pháp mới, những năng lực giải quyết vấn đề mới nhạy bén, hiệu quả, thiết thực và phù hợp với hiệu quả thực tế. Muốn đạt được mục đích này trong dạy học Vật lí thì việc dạy học Vật lí phải được tiến hành thông qua các hoạt động của học sinh. Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy, đổi mới cách dạy chính là đổi mới phương pháp. Trong phương pháp dạy học Vật lí mới này, vai trò của giáo viên là tạo điều kiện thuân lợi cho học sinh hoạt động, kích thích hứng thú học tập của học sinh, hướng dẫn tổ chức và giúp đỡ để học sinh có thể thực hiện thành công nhiệm vụ học tập. Tránh làm thay cho học sinh những gì mà học sinh có thể tự lực làm được, rèn luyện cho học sinh làm việc tự lực, trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức, tìm tòi khám phá ra cá kiến thức mới, phát triển năng lực trí tuệ. 2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu. Trên tinh thần đổi mới giáo dục hiện nay việc dạy học bộ môn Vật lí nói riêng, các môn học khác nói chung đã đổi mới theo phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp dạy học tích cực có vai trò quan trọng trong việc phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh. Tính ưu việt của phương pháp dạy học này đã được thừa nhận, được đông đảo anh chị em giáo viên nồng nhiệt hưởng ứng. Song trong thực tế đó cách dạy học truyền thống vẫn còn ăn sâu vào tiềm thức của một số giáo viên, do tính bảo thủ hoặc kém khả năng thích ứng. Đối với một số giáo viên có ý thức vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng kết quả chưa được như mong đợi, chưa đáp ứng được tinh thần thực sự “đổi mới”. Nguyên nhân của tình trạng trên đựơc thể hiện ở một số điểm sau: Một phần giáo viên áp dụng chưa thật hợp lí hoặc máy móc không cải biến hoặc áp dụng chưa thật phù hợp với loại bài dạy, phần dạy. Trong phương pháp cụ thể nào đó giáo viên chưa xác định chính xác các bước đi, giáo viên chưa tận dụng triệt để đồ dùng dạy học, đồ dùng thí ngiệm. Trong quá trình dạy giáo viên chưa thực sự là người điều khiển dẫn dắt học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức. Do vậy học sinh chưa được và chưa có thói quen phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, phát triển tư duy mới. 3
Kết quả của sự dạy và học đó làm cho giáo viên không có thói quen và kĩ năng trong phương pháp dạy học tích cực còn học sinh học tập chưa trở thành chủ thể của việc tiếp nhận thức kiến thức mới. Khi chưa áp dụng đề tài vào giảng dạy các lớp ở trường tôi thu được và nhận thấy rằng học sinh tiếp nhận kiến thức thụ động, máy móc, không được phát triển về tư duy tích cực, chủ động ,sáng tạo. Học sinh có thể nhớ và thuộc kiến thức nhưng không hiểu sâu bản chất của kiến thức, vận dụng kiến thức không linh hoạt, nhạy bén, khả năng thực hành của các em chưa cao. Kết quả khảo sát cụ thể của học sinh khối lớp 6,7,8,9 cuối năm học 2020 – 2021 như sau: Lớp 6A1 6A2 7A3 7A4 8A1 8A5 9A 9B Giỏi 4% 3% 3,5% 3.5% 3% 2,8% 3,3% 4,2% Khá 30% 35% 29% 30% 28% 31% 33% 26% TB 59% 53% 59,5% 56.5% 59% 60,2% 55,7% 58,8% Yếu 7% 9% 8% 10% 10% 6% 8% 11% Phương pháp và kĩ thuật dạy học quan hệ mật thiết với nội dung và kết quả dạy học, có phương pháp phù hợp với nội dung bài học thì kết quả dạy học sẽ cao. Hiện nay ở bộ môn Vật lí đồ dùng thí nghiệm cơ bản đầy đủ, sách giáo khoa biên soạn phù hợp với cách dạy mới, cùng với phương pháp dạy học hợp lí là điều kiện cơ bản để đạt được mục tiêu cuả việc dạy học Vật lí và phân môn vật lý trong môn Khoa học tự nhiên. Trước tình hình đó, tôi đưa ra một số phương pháp và kĩ thuật dạy học để áp dụng trong dạy học Vật lí nhằm khắc phục những hạn chế nêu trên. Trong từng phương pháp có trình bày nội dung, cách thực hiện và ví dụ minh họa cho việc áp dụng kết hợp các phương pháp và kĩ thuật nhằm phát huy được năng lực và kĩ năng cho học sinh ở một số nội dung cụ thể. 3. Nội dung và hình thức của giải pháp. a. Mục tiêu của giải pháp. Khi áp dụng kết hợp các phương pháp và kĩ thuật mới trong dạy học Vật lý, giúp giờ giảng của mỗi giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. Người học là trung tâm nhưng vai trò, uy tín của người thầy được đề cao hơn. Bên cạnh đó, khả năng chuyên môn của người thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở. Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy và trò. Người thầy phải luôn đổi mới bài giảng cũng như phong cách đứng lớp. Như vậy, người dạy sẽ học được từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm thực tế. Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết các tình huống liên quan đến nội dung bài học và cuộc sống của người học. Giáo viên biết cách áp dụng kết hợp các phương pháp và kĩ thuật mới trong dạy học giúp người học thấy họ được học chứ không bị học. Người học được chia 4
sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ người thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp. Họ hạnh phúc khi được học, được sáng tạo, được thể hiện, được làm. Nhờ học theo hướng tích cực mà họ ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào thực tế lên gấp 3-4 lần so với cách học thụ động một chiều. Dạy học bằng phương pháp mới chính là tìm mọi cách giúp người học được chủ động trong việc học, cho họ được làm việc, được khám phá tiềm năng của chính mình. Người dạy cần giúp người học có được sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng. b. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp. Trước đây với cách dạy đọc - chép, giáo viên là người rót kiến thức vào đầu học sinh và người dạy giữ vai trò trung tâm. Nhưng kiến thức từ thầy có thể trở thành kiến thức của trò không? Chắc chắn là không nhiều. Theo nhiều nghiên cứu khoa học về giáo dục thì cách dạy đọc - chép chỉ giúp người học tiếp thu được 10- 20% kiến thức. Khi áp dụng phương pháp giáo dục chủ động, người học giữ vai trò trung tâm, người thầy chỉ đóng vai trò hướng dẫn, giúp đỡ. Người học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức không chỉ từ thầy mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau. Như vậy, vai trò của người thầy có giảm đi không? Xin khẳng định ngay là không. Ngược lại, vai trò người thầy càng trở nên quan trọng. Giữa biển thông tin mênh mông, điều gì cần chắt lọc, cách sử dụng ra sao và ứng dụng chúng vào cuộc sống như thế nào… Tất cả những điều ấy đều cần đến sự chỉ dẫn của người thầy. Sự thay đổi này đòi hỏi chúng ta phải dạy và học như thế nào? Với người học, các bạn cần hiểu rõ mình là ai và mình muốn là người như thế nào, điều gì mình cần học và mình muốn học cái gì. Với người dạy, mỗi người thầy càng phải phấn đấu, tu dưỡng nhiều hơn, tự học, tự sáng tạo nhiều hơn để xứng đáng trong vai trò mới. Để cho các tiết dạy có hiệu quả tôi mạnh dạn trình bày một số phương pháp tích hợp như sau: Phương pháp 1: Thu thập tài liệu sinh động và có sức thuyết phục. Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, việc tìm kiếm bất cứ tư liệu nào trên mạng internet cũng trở nên dễ dàng. Đây là một điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học. Sau khi xây dựng được nội dung bài giảng giáo viên tìm và lựa chọn những phương pháp giảng dạy phù hợp với yêu cầu để bài giảng trở nên sinh động hơn. Phương pháp 2: Ứng dụng công nghệ thông tin để giảng dạy. Việc ứng dụng công nghệ thông tin để dạy học sẽ phát huy cao tính trực quan của bài dạy nhất là trong thời kì ứng phó linh hoạt do đại dịch covid19 gây ra, nhiều nội dung học tập của thầy trò chuyển từ trực tiếp sang trực tuyến, hoạt động cặp đôi, hoạt động nhóm chỉ có thể trên các ứng dụng không gian mạng: zalo; beakgrout; padlet.... Đòi hỏi không chỉ cung cấp kiến thức, kĩ năng mà quan trọng là hình thành ở học sinh thái độ trước các vấn đề của bài học, điều này sẽ đạt được 5
hiệu quả cao khi các em được tự nghiên cứu, hoạt động tương tác lẫn nhau để tìm ra kiến thức mới. c. Mối quan hệ giữa các giải pháp, biện pháp. Góp phần phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, tự giác của học sinh trong học tập và tham gia các hoạt động thực tiễn. Hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động thực tiễn với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn, phù hợp, tạo niềm vui và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh. Giúp học sinh phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân. Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TRƯỜNG THCS 1. Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực 1.1. Tính tích cực nhận thức a.Tính tích cực: là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. b.Tính tích cực học tập: Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực biểu hiện ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó khăn… 6
Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:  Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…  Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về vấn đề…  Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu… 1.2. Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/ dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong phương pháp dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với nghĩa tiêu cực. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều hơn so với kiểu dạy theo kiểu thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò có ảnh hưởng tới cách dạy của giáo viên. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động của giáo viên nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng thất bại vì học sinh chưa nắm vững, vẫn quen lối học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Theo tinh thần đó, người ta còn dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” phân biệt với “Dạy và học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và học. 2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 2.1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chue thể của “hoạt động học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hướng suy nghĩ của riêng mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giup cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. 7
2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học,kĩ thuật công nghệ thông tin phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học , nổ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học có sự hướng dẫn của giáo viên. 2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tâp, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên. Trong nhà trường, phương pháp học tập theo nhóm được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4-6 người. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. 8
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. 2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều khiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách học. Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học, phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của cá thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tòi hào hứng tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. 3. Một số phương pháp dạy học tích cực 3.1 Phương pháp dạy học nhóm 3.1.1 Bản chất Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS. 9
3.1.2 Quy trình thực hiện Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản: Làm việc toàn lớp: Nhập đề và giao nhiệm vụ – Giới thiệu chủ đề – Xác định nhiệm vụ các nhóm – Thành lập nhóm Làm việc nhóm – Chuẩn bị chỗ làm việc – Lập kế hoạch làm việc – Thoả thuận quy tắc làm việc – Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ – Chuẩn bị báo cáo kết quả. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá – Các nhóm trình bày kết quả – Đánh giá kết quả. 3.1.3 Một số lưu ý + Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS. + Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. + Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới. + Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: – Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không? – Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau? – HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa? – Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? – Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? – Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào? 3.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình 3.2.1 Bản chất Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một đĩa VCD; link Youtube mà không phải trên văn bản viết. 3.2.2 Quy trình thực hiện Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là: – HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình – Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người khác). 10
– Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV. 3.2.3 Một số lưu ý – Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản. – Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép. – Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau. 3.3. Phương pháp giải quyết vấn đề 3.3.1 Bản chất Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. 3.3.2 Quy trình thực hiện – Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống; – Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra; – Liệt kê các cách giải quyết có thể có ; – Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ; – So sánh kết quả các cách giải quyết ; – Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất; – Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn; – Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác. 3.3.3 Một số lưu ý Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau: – Phù hợp với chủ đề bài học – Phù hợp với trình độ nhận thức của HS – Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS – Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS – Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải – Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề. – Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý: – Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động. – HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề. – Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có. 11
– Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau. 3.4. Phương pháp đóng vai 3.4.1 Bản chất Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy. 3.4.2 Quy trình thực hiện Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau : – Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm. – Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai. – Các nhóm lên đóng vai. – Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của các cách ứng xử. – GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho. 3.4.3. Một số lưu ý – Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học. – Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép – Tình huống phải có nhiều cách giải quyết – Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước “ kịch bản”, lời thoại. – Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai – Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai – Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm – Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết, hoặc khi học sinh gặp khó khăn. – Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận. – Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia. – Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai. 3.5 Phương pháp trò chơi 3.5.1 Bản chất Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó. 3.5.2 Quy trình thực hiện – GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS 12
– Chơi thử (nếu cần thiết) – HS tiến hành chơi – Đánh giá sau trò chơi – Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi 3.5.3 Một số lưu ý – Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS. – HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi. – Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi. – Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi. – Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS. – Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi. 3.6. Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án) 3.6.1 Bản chất Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được. 3.6.2 Quy trình thực hiện – Bước 1: Lập kế hoạch + Lựa chọn chủ đề + Xây dựng tiểu chủ đề + Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập – Bước 2: Thực hiện dự án + Thu thập thông tin + Thực hiện điều tra + Thảo luận với các thành viên khác + Tham vấn giáo viên hướng dẫn – Bước 3: Tổng hợp kết quả + Tổng hợp các kết quả + Xây dựng sản phẩm + Trình bày kết quả + Phản ánh lại quá trình học tập 13
3.6.3 Một số lưu ý + Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. + Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS. + HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. + Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. + Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. + Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. 4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực 4.1 Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm: – Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…: + GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6…(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,…); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,…); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,…); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,…) + Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm. – Chia nhóm theo hình ghép + GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5… mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5… HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có. + HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt. + HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh. + Những HS có mảnhcắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm. – Chia nhóm theo sở thích GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,… – Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm. 14
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,…. 4.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ – Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng: + Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào? + Nhiệm vụ là gì? + Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu? + Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu? + Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì? + Sản phẩm cuối cùng cần có là gì? + Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào? – Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị 4.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi Trong dạy học theo phương pháp cùng tham gia, giáo viên thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ. Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS – GV và HS – HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn. Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để: – Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình dạy học – Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với ND học tập – Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau: – Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học – Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu – Đúng lúc, đúng chỗ – Phù hợp với trình độ HS – Kích thích suy nghĩ của HS – Phù hợp với thời gian thực tế – Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. – Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính – Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc 4.4 Kĩ thuật khăn trải bàn – HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn. – Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 người.) 15
– Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn” 4.5 Kĩ thuật phòng tranh Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm. – GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm. – Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh. – HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung. – Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm ph- ương án tối ưu. 4.6 Kĩ thuật công đoạn – HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3- thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,… – Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm sẽ luân chuyển giấy A0 ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1 – Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý. – Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A 0 của nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm . Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học. 4.7 Kĩ thuật các mảnh ghép – Học sinh được phân thành các nhóm, sau đó Giáo viên phân công cho mỗi nhóm thảo luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo luận vấn đề D,…. – Học sinh thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công. – Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,…và mỗi “ chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ. 4.8 Kĩ thuật động não Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng). Động não thường được: – Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề 16
– Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề – Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau Động não có thể tiến hành theo các bước sau : – Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. – Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. – Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. – Phân loại các ý kiến. – Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng – Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận. 4.9 Kĩ thuật “ Trình bày một phút” Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho giáo viên thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào. Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau: – Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?… – Học sinh suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của học sinh có thể dưới nhiều hình thức khác nhau. – Mỗi học sinh trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm. 4.10. Kĩ thuật “Chúng em biết 3” – Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận. – Chia học sinh thành các nhóm 3 người và yêu cầu học sinh thảo luận trong vòng 10 phút về những gì mà các em biết về chủ đề này. – Học sinh thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp. – Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên. 4.11. Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời” Đây là KTDH giúp cho học sinh có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi. Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau: – Giáo viên nêu chủ đề . – Giáo viên (hoặc 1 học sinh) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một học sinh khác trả lời câu hỏi đó. – Học sinh vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu cầu một học sinh khác trả lời. 17
– Học sinh này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,… Cứ như vậy cho đến khi giáo viên quyết định dừng hoạt động này lại. 4.12 Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia” – Học sinh xung phong (hoặc theo sự phân công của giáo viên) tạo thành các nhóm “chuyên gia” về một chủ đề nhất định. – Các ”chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên quan đến chủ đề mình được phân công. – Nhóm ”chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học – Một em trưởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc giáo viên) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời các bạn học sinh trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời. 4.13. Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy” Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/nhóm về một chủ đề. – Viết tên chủ đề/ý tưởng chính ở trung tâm. – Từ chủ đề/ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên. – Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. – Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. 4.14. Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ” – Giáo viên đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/… mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu học sinh/nhóm học sinh hoàn tất nốt phần còn lại. – Học sinh/nhóm học sinh thực hiện nhiệm vụ được giao. – Học sinh/nhóm học sinh trình bày sản phẩm. – Giáo viên hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá Lưu ý: Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm vụ của mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên. 4.15. Kĩ thuật “Viết tích cực” – Trong quá trình thuyết trình, Giáo viên đặt câu hỏi và dành thời gian cho học sinh tự do viết câu trả lời. Giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định. – Giáo viên yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp. Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho giáo viên về việc nắm kiến thức của học sinh và những chỗ các em còn hiểu sai. 4.16. Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực) Kĩ thuật này nhằm giúp học sinh tăng cường khả năng tự học và giúp Giáo viên tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với học sinh. 18
Cách tiến hành như sau: – Giáo viên nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng học sinh đọc bài/phần đọc. – Học sinh làm việc cá nhân: + Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, học sinh cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng. + Đọc và đoán nội dung: Học sinh đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra. + Tìm ý chính: Học sinh tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình. + Tóm tắt ý chính. – Học sinh chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc. – Học sinh nêu câu hỏi để giáo viên giải đáp (nếu có). Lưu ý: Một số câu hỏi giáo viên thường dùng để giúp học sinh tóm tắt ý chính: – Em có chú ý gì khi đọc ………… ? – Em nghĩ gì về………………. ? – Em so sánh A và B như thế nào? – A và B giống và khác nhau như thế nào? –… 4.17. Kĩ thuật ”Nói cách khác” – Giáo viên chia học học thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn 10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó. – Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn. – Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay đổi cách nói theo hướng tích cực. 4.18. Phân tích phim Video Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học. Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút). Giáo viên cần xem qua trước để đảm bảo là phim phù hợp để chiếu cho các em xem. – Trước khi cho học sinh xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê các ý mà các em cần tập trung. Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn. – Học sinh xem phim. – Sau khi xem phim video, yêu cầu học sinh làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem. 4.19.Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi. Cách thực hiện như sau: 19