SKKN: Dạy học hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh

1. Tên sáng kiến : Dạy học hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh.<br /> <br /> 2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến : chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học”, <br /> <br /> thuộc chương trình lớp 10, ban cơ bản. <br /> <br /> 3. Thời gian áp dụng sáng kiến : năm học 2013 – 2014.<br /> <br /> 4. Tác giả<br /> <br /> Họ và tên : Nguyễn Thị Hiền<br /> <br /> Năm sinh : 1987<br /> <br /> Địa chỉ thường trú : Yên Chính, Ý Yên, Nam Định<br /> <br /> Trình độ chuyên môn : Cử nhân sư phạm hóa học.<br /> <br /> Chức vụ công tác : Giáo viên<br /> <br /> Nơi làm việc : Trường THPT Mỹ Tho – Ý Yên – Nam Định.<br /> <br /> Điện thoại : 0906 172 845.<br /> <br /> Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến : 100%<br /> <br /> 5. Đồng tác giả : không có.<br /> <br /> 6. Đơn vị áp dụng sáng kiến :<br /> <br /> ­ Các lớp 10a9, 10a10 năm học 2013 – 2014, trường THPT Mỹ Tho.<br /> <br /> ­ Địa chỉ : Ý Yên – Nam Định.<br /> <br /> ­ Điện thoại : 03503 825 970 ; 03503 825 642.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 1<br /> MỤC LỤC<br /> I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN trang 3<br /> II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP: <br /> 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến<br /> trang 5<br /> 2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài trang 8<br /> 3. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến. trang 8<br /> 3.1. Cơ sở lí luận về dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực <br /> học sinh.<br /> 3.1.1. Khái niệm năng lực<br /> trang 9<br /> 3.1.2. Phân loại năng lực trang 9<br /> 3.1.3.  Dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực        <br /> trang 10<br /> 3.1.4. Năng lực đặc thù cần hình thành ở bộ môn hóa học        trang 11<br /> 3.1.5. Đặc trưng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học theo định <br /> hướng phát triển năng lực học sinh        <br /> trang 13<br /> 3.1.6. Dạy học theo trạm        trang 13<br /> 3.2. Phương pháp dạy học theo trạm áp dụng trong chương “ Tốc độ phản <br /> ứng và cân bằng hóa học”<br /> 3.2.1. Vị trí, nội dung cơ bản và đặc điểm kiến thức trong chương “ Tốc <br /> độ phản ứng và cân bằng hóa học”                 <br /> trang 15<br /> 3.2.2. Các bước thực hiện dạy học theo trạm trong chương “ Tốc độ <br /> phản ứng và cân bằng hoá học”        <br /> trang 15<br /> 3.2.3. Nội dung các trạm và phiếu học tập.         trang 17<br /> 3.3. Thực nghiệm sư phạm        trang 21<br /> 3.3.1. Mục đích thực nghiệm<br /> 3.3.2. Đối tượng, địa bàn và cách thức thực nghiệm.<br /> <br /> <br /> 2<br />  3.3.3. Nội dung và thực nghiệm<br /> 3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm<br /> III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI      trang 31<br /> 1. Với việc dạy học của giáo viên.<br /> 2. Với việc học của học sinh<br /> KẾT LUẬN       trang 31<br /> IV. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN       trang 32<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 3<br /> I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN<br /> Trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học đang là một chủ đề <br /> nóng của giáo dục, được xã hội đặc biệt quan tâm. Xã hội nói chung và đội ngũ giáo <br /> viên trực tiếp giảng dạy nói riêng đã có rất nhiều ý kiến trái chiều nhau về tính khả thi <br /> của sự đổi  mới này. Số người đồng tình có rất nhiều, song những người băn khoăn <br /> cũng không ít. Đó là một điều tất yếu! Từ xưa tới nay, chưa có một sự đổi mới nào <br /> diễn ra trong tuyệt đại đa số đồng thuận, đổi mới là một cuộc cách mạng không đơn <br /> giản và dễ dàng. Với tư cách là một thành viên trong hệ thống giáo dục, tôi nhận thấy <br /> bản thân mình phải có trách nhiệm hòa mình với  những băn khoăn, trăn trở chung đó, <br /> để tự có cái nhìn thấu đáo từ lí luận đến thực tiễn về sự cấp thiết và tính khả thi của <br /> việc phải đổi mới phương pháp dạy học. <br /> Sự  phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu <br /> mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo  <br /> dục thế  hệ  trẻ  và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ  bản của  <br /> việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời  <br /> thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát  <br /> huy tính chủ  động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới <br /> phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực  <br /> hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng  <br /> quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.<br /> Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo <br /> dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo <br /> hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ <br /> năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. <br /> Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự <br /> cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên <br /> lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, <br /> nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong <br /> dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo <br /> Nghị quyết số 29­NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương <br /> pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi <br /> mới phương pháp dạy học theo hướng này. Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục <br /> phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp <br /> <br /> <br /> <br /> 4<br /> với yêu cầu phát triển của xã hội. Theo đó, việc dạy học không phải là “ tạo ra kiến <br /> thức”, “ truyền đạt kiến thức” hay “ chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho người <br /> học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả <br /> năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống sau này.<br /> Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trình giáo <br /> dục, bao gồm cả nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá cũng phải chuyển <br /> đổi một cách đồng bộ, nhất quán. Bản thân tôi là từng là một học sinh, sinh viên được <br /> đào tạo từ cách dạy học truyền thống. Khi ra trường, là giáo viên vẫn sử dụng nhiều <br /> lối tư duy cũ, nhận thấy bản thân cần từng bước học hỏi, thay đổi dần phương pháp <br /> dạy học để đáp ứng với nhu cầu và xu thế của giáo dục hiện đại. Chính vì vậy tôi đã <br /> mạnh dạn sử dụng một vài kiểu dạy học phân hoá để làm quen dần với các bước thiết <br /> kế bài dạy theo hưóng “lấy học sinh là trung tâm của quá trình dạy học”. Tôi nhận <br /> thấy không phải bất kì một bài giảng hóa học nào cũng lựa chọn cách thức dạy học <br /> giống nhau. Giữ nguyên một tiêu chí là “phát huy tích tích cực hoạt động”, “khuyến <br /> khích phát triển năng lực nhận thức của học sinh”, tùy vào đặc trưng của từng bài mà <br /> ta lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp.<br />  Trong thời gian vừa qua, đã có rất nhiều sáng kiến của các anh chị đồng nghiệp <br /> nghiên cứu về dạy học theo góc áp dụng cho những bài nghiên cứu về chất cụ thể. <br /> Nhưng chưa có đề tài nào chọn lựa đổi mới phương pháp trong chương có nội dung <br /> kiến thức lí thuyết tổng quát và có các nội dung tương đối độc lập với nhau, ví dụ như <br /> chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” thuộc hóa học lớp 10. Sau khi nghiên <br /> cứu về mặt lý luận của các hình thức dạy học tích cực, đặc điểm của chương học, tôi <br /> đã đặc biệt chú ý đến cách thức tổ chức dạy học theo trạm để phát triển năng lực của <br /> học sinh. “ Dạy học theo trạm” là một trong số các kiểu dạy học phân hoá, tổ chức nội <br /> dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm / học sinh khác <br /> nhau. Phương pháp này tập trung vào "tự chủ và tự học", rèn luyện thói quen tự lực <br /> giải quyết vấn đề cho học sinh, rất phù hợp với các môn học tự nhiên. Có rất nhiều tài <br /> liệu nghiên cứu ứng dụng của phương pháp này trong dạy học môn vật lý, tuy nhiên <br /> chưa từng tìm thấy các bài viết, bài giảng trong dạy học hoá học. Vậy, dạy học theo <br /> trạm có áp dụng trong hóa học được không?, có thể áp dụng vào những nội dung nào?, <br /> áp dụng như thế nào?, hiệu quả so với phương pháp cũ như thế nào?...<br /> Xuất phát từ điều kiện, hoàn cảnh trên đây, tôi quyết định lựa chọn đề tài “Dạy <br /> học hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh” để nghiên cứu lí luận và <br /> <br /> <br /> <br /> 5<br /> thực nghiệm với hi vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phương <br /> pháp dạy học trong thời gian tới. Trong báo cáo này, tôi sẽ chỉ ra cơ sở lí luận, tính <br /> thiết thực, cách thức thực hiện và hiệu quả phát triển năng lực học sinh của phương <br /> pháp dạy học theo trạm, áp dụng cho dạy học chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng <br /> hoá học” thuộc chương trình hoá học lớp 10 ban cơ bản.<br /> II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP: <br /> 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến<br /> ­ Giai đoạn hiện tại đang là giai đoạn chuyển giao giữa dạy học truyền thống và <br /> dạy học tích cực.<br /> ­ Dạy học hóa học trước đây được đặt trong tổng thể của chương trình giáo dục <br /> định hướng nội dung. Trong đó :<br /> + Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải <br /> quan sát, đánh giá được.<br /> + Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với <br /> các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình.<br /> + Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. <br /> Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn.<br /> ­ Trước đây, giáo viên thường bắt đầu một bài giảng hóa học với một mô tuýp <br /> chung, đi lần lượt từ nội dung này đến nội dung khác. Thày cô là chủ thể của quá trình <br /> dạy học, là yếu tố quyết định cho sự thành bại của bài giảng. Phương pháp được lựa <br /> chọn chủ yếu là phương pháp thuyết trình, đàm thoại, và thày cô luôn làm chủ trong <br /> mọi hoạt động dạy học, có nhiệm vụ “ truyền đạt kiến thức” cho học sinh. <br /> ­ Hệ quả là : học sinh học bài với tâm lý “ cố hiểu” , “ nếu không hiểu thì ép <br /> buộc bản thân phải thừa nhận”, “ thày cô luôn đúng”, không có tương tác phản biện, ít <br /> đưa ra quan điểm, ý kiến của mình. Học sinh dần trở nên thụ động, chỉ cố nhớ được <br /> những kiến thức đã được thày cô dạy mà không có khả năng phát hiện, giải quyết <br /> những vấn đề, nhiệm vụ mới.<br /> ­ Chương “ tốc độ  phản  ứng và cân bằng hóa học” là một chương học có kiến  <br /> thức tương đối khó, dễ gây nhầm lẫn, lúng túng cho học sinh khi làm các dạng bài tập <br /> liên quan. Mặt khác, đây lại là chương cuối cùng của hóa học lớp 10, rất nhiều giáo  <br /> viên không trú trọng đến kết quả học tập nội dung của chương vì cho rằng đây không  <br /> phải là kiến thức trọng tâm cho học sinh làm được bài thi đại học, cao đẳng. Đặc  <br /> trưng của chương là có nhiều kiến thức lý thuyết, trước đây giáo viên thường sử dụng <br /> <br /> <br /> 6<br /> phương pháp thuyết trình hoặc đàm thoại gợi mở  để  dạy học, khi giảng bài trên lớp <br /> thường dạy theo một trình tự từ cơ bản đến nâng cao, và học sinh chủ yếu làm việc cá <br /> nhân, có rất ít sự tương tác giữa trò – thày, giữa trò – trò. Do đó việc dạy học chủ yếu  <br /> vẫn là truyền thụ  một chiều, thông báo kiến thức mang tính đồng loạt, thiên về  lý  <br /> thuyết, xa rời thực tiễn, tập trung ôn luyện kiến thức đáp  ứng kiểm tra thi cử, chưa  <br /> thực sự  quan tâm đến việc hình thành thói quen tự  học, tự  khám phá kiến thức, phát  <br /> triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề... cho người học. <br /> <br /> <br /> <br /> <br />  Sự cần thiết phải đổi mới<br /> * Những đòi hỏi của xã hội<br /> Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không <br /> còn là tài sản riêng của trường học. Học sinh có thể  tiếp nhận các thông tin từ  nhiều <br /> kênh, nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin đa chiều mà người học có thể  tiếp nhận <br /> đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học.<br /> Công nghệ thông tin không chỉ có chức năng cung cấp thông tin mà nó còn là công <br /> cụ hỗ trợ tích cực trong dạy và học, là phương tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu <br /> quả. Công nghệ thông tin giúp cho người học mở rộng hiểu biết với tầm nhìn xa, trông <br /> rộng qua hệ thống Internet kết nối thông tin trong nước và toàn thế giới.<br /> Vấn đề  đặt ra với nhà trường là làm thế  nào để  học sinh có thể  làm chủ, tự  lực <br /> chiếm lĩnh kiến thức, tích cực, chủ  động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết những vấn <br /> đề  nảy sinh trong cuộc sống. Đó thực sự  là những thách thức lớn đối với ngành giáo <br /> dục nói chung, nhà trường, giáo viên nói riêng. Giáo viên không chỉ là người mang kiến <br /> thức đến cho học sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức <br /> để đảm bảo cho việc tự học suốt đời.<br /> * Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế <br /> <br /> <br /> 7<br />  Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề  ra: từ  nay đến  <br /> năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ  bản trở  thành nước công nghiệp <br /> hiện đại. Mục tiêu công nghiệp hóa  – hiện đại hóa  là xây dựng nước ta thành một <br /> nước công nghiệp cớ cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ <br /> sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật  <br /> chất và tinh thần cao, quốc phòng, an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội <br /> công bằng văn minh, xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội.<br /> Để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi <br /> hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được <br /> nhiều nhiệm vụ  và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu <br /> quả cao.<br /> Bối cảnh hội nhập quốc tế đòi hỏi cần những người có trình độ học vấn rộng, có <br /> thể  thực hiện được nhiều nhiệm vụ  và chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng <br /> công việc. Vì thế, người lao động phải thể  hiện đẳng cấp chuyên nghiệp cao và sẵn <br /> sàng gánh vác trách nhiệm. Dám chịu trách nhiệm là một trong các mối quan tâm hàng  <br /> đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần <br /> là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề  linh <br /> hoạt để  đối phó với các tình huống mới và sự  dám chịu trách nhiệm đang đặt lên vai  <br /> nền giáo dục nước nhà trách nhiệm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của <br /> kinh tế ­ xã hội. Giáo viên phải không ngừng trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ để có thể <br /> đào tạo ra lớp trẻ  năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, biết làm việc độc lập và <br /> không ngừng học hỏi để theo kịp sự thay đổi của xã hội.<br /> Yêu cầu đối với lớp trẻ không chỉ là yêu cầu về kiến thức mà còn là yêu cầu về <br /> thái độ  và kỹ  năng làm việc. Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chưa <br /> thực sự  được quan tâm nhiều. Vấn đề  đặt ra : cần rèn cho học sinh các kỹ  năng, thái <br /> độ này ở đâu?, Khi nào?, Và làm thế nào rèn được chúng?<br /> Như vậy, dạy học cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, cho phép  <br /> người học thực hành các kỹ  năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến khích tính độc  <br /> lập và tự  chủ  của người học, tạo không gian để  thực hiện các chiến lược, phương  <br /> pháp dạy học khác nhau nhằm có được sự  lựa chọn tốt nhất cho việc giải quyết vấn  <br /> đề. Chỉ  trong mô hình giáo dục, dạy học như  thế, người học mới được thách thức, <br /> được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có được năng lực học suốt <br /> đời và năng lực giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội.<br /> <br /> <br /> <br /> 8<br />  * Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm ­ sinh lí của người học<br /> Thời điểm công nghệ  số có  ảnh hưởng rất lớn tới cuộc sống xã hội của trẻ  em  <br /> ngày nay. Internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, MSM, SMS, email đang  <br /> ngày càng có ảnh hưởng lớn tới sự truyền đạt thông tin.<br /> Trẻ  ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ  thông tin trong xã hội với <br /> tốc độ  chóng mặt. Trẻ  em có khả  năng tìm kiếm thông tin theo các cách khác nhau.  <br /> Việc sử dụng công nghệ mới khiến trẻ trở thành những người có khả năng giải quyết <br /> vấn đề  và có khả  năng xử  lý nhiều thông tin cùng một lúc. Như  vậy, thách thức đối  <br /> với hệ thống giáo dục là làm cách nào để tận dụng được điều này?<br /> Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉ qua  <br /> chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một phương pháp học thích hợp với mình hơn <br /> những phương pháp khác, do vậy, trong dạy học giáo viên cần tổ chức các phong cách  <br /> dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học của trẻ và với các đặc  điểm của họ <br /> nhằm phát huy tối đa năng lực học của trẻ.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Với đặc trưng của chương học là có nhiều đơn vị kiến thức tương đối độc lập <br /> với nhau, tôi đã thực hiện hình thức dạy học theo nhóm học sinh, cụ thể là kiểu tổ <br /> chức dạy học theo trạm trong chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”. Sau <br /> đây, tôi sẽ trình bày mục đích, nhiệm vụ của sáng kiến, đề ra các giải pháp thực hiện <br /> sáng kiến ( cả lý luận và thực hiện).<br /> 2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài<br /> ­ Nghiên cứu, hoàn thành lí luận về dạy học hóa học theo định hướng phát triển <br /> năng lực của học sinh.<br /> ­ Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học theo trạm.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 9<br />  ­ Đề xuất cách xây dựng và sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học theo trạm, <br /> vận dụng vào chương “tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”.<br /> ­ Có cơ sở lý luận để tiến hành thực nghiệm và ứng dụng trong thực tiễn đem lại <br /> hiệu quả giáo dục cao.<br /> 3. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.<br /> 3.1. Cơ sở lí luận về dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực <br /> học sinh.<br /> Để có thể xây dựng một bài giảng theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, trước <br /> hết, tôi đã đi tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực <br /> học sinh, cụ thể là nghiên cứu về : khái niệm năng lực, phân loại năng lực, năng lực <br /> đặc thù cần hình thành ở môn hóa học, đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học <br /> theo định hướng phát triển năng lực, phương pháp dạy học theo trạm nhằm phát triển <br /> năng lực nhận thức của học sinh.<br /> 3.1.1. Khái niệm năng lực<br /> Phạm trù năng lực thường được hiểu theo các cách khác nhau và mỗi cách hiểu có <br /> những thuật ngữ tương ứng:<br />  (1) Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi <br /> tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải <br /> toán, khả năng nói tiếng Anh, …thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ.<br /> (2) Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ / một hành động cụ <br /> thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và <br /> sẵn sàng hành động.<br /> Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần <br /> hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:<br /> ­ Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động.<br /> ­ Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.<br /> ­ Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện <br /> mới, không quen thuộc.<br /> Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là : “ năng lực là <br /> khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân <br /> khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc trong <br /> một bối cảnh xác định”. <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 10<br />  Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của <br /> cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có thể xem xét riêng một cách <br /> tương đối phẩm chất và năng lực, nhưng hiểu theo nghĩa rộng (năng  lực nguời) bao <br /> gồm cả phẩm chất và năng lực hiểu theo nghĩa hẹp.<br /> 3.1.2. Phân loại năng lực<br /> Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng không có sự tương đồng. Kĩ <br /> năng chỉ được định nghĩa là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có <br /> tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi. Trong khi năng <br /> lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một <br /> hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của, nhiều thành tố như các khả <br /> năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động <br /> cơ, xúc cảm, giá trị đạo đức,…trong một bối cảnh có ý nghĩa. <br /> Phân loại năng lực :<br /> ­ Năng lực chung : Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt <br /> lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động <br /> nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh THPT :  Năng lực tự học, năng lực <br /> giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực  <br /> hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, n ăng lực sử dụng ngôn <br /> ngữ, năng lực tính toán.<br /> ­ Năng lực chuyên biệt : Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ <br /> sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt <br /> động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động  <br /> chuyên biệt, đáp  ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như  Toán học, Âm <br /> nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…<br /> 3.1.3.  Dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực:<br /> Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo <br /> dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm  <br /> đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ  quan tâm học sinh vận dụng được cái gì  <br /> qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy <br /> học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn <br /> luyện kỹ  năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong <br /> nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng  <br /> nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ  năng <br /> <br /> <br /> 11<br /> riêng lẻ  của các môn học chuyên môn cần bổ  sung các chủ  đề  học tập tích hợp liên  <br /> môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.<br /> Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát <br /> triển năng lực tự  học (sử  dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin…), <br /> trên cơ  sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư  duy. Có thể <br /> chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn <br /> học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo <br /> được nguyên tắc “Học sinh tự  mình hoàn thành nhiệm vụ  nhận thức với sự tổ  chức,  <br /> hướng dẫn của giáo viên”.<br /> Chương trình giáo dục định hướng năng lực dạy học định hướng kết quả  đầu ra <br /> nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học :<br /> a­  Về nội dung: <br /> ­ Học nội dung chuyên môn  →  có năng lực chuyên môn: Có tri thức chuyên môn <br /> để ứng dụng vận dụng trong học tập và cuộc sống.<br /> ­ Học phương pháp chiến lược  →  có năng lực phương pháp: lập kế  hoạch học  <br /> tập, làm việc có phương pháp học tập, thu thập thông tin đánh giá.<br /> ­ Học giao tiếp xã hội  →  có năng lực xã hội: hợp tác nhóm học cách ứng xử, có <br /> tinh thần trách nhiệm khả năng giải quyết trong các mối quan hệ hợp tác.<br /> ­ Học tự  trải nghiệm đánh giá  →  có năng lực nhân cách: Tự  đánh giá   để  hình  <br /> thành các chuẩn mực giá trị đạo đức.<br /> b­  Chuẩn đầu ra:<br /> ­ Phẩm chất : Yêu gia đình quê hương đất nước, nhân ái, khoan dung, trung thực  <br /> …<br /> ­ Năng lực chung : năng lực tự  học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng  <br /> tạo, …<br /> ­  Năng lực chuyên biệt : Trong các môn học ở trường phổ thông, Hóa học là môn  <br /> học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng <br /> phát triển năng lực cho học sinh.<br /> 3.1.4. Năng lực đặc thù cần hình thành ở bộ môn hóa học.<br /> Theo PGS.TS Đặng Thị  Oanh ­ Giảng viên Trường Đại học Sư  phạm Hà Nội,  <br /> trong chương trình giáo dục phổ  thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế <br /> mạnh để  hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Và trong môn Hóa học bao  <br /> gồm 6 năng lực đặc thù :<br /> <br /> <br /> 12<br />  Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học<br /> Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, <br /> danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các <br /> phân tử  các chất, các liên kết hóa học). Các em sẽ  viết và biểu diễn đúng công thức <br /> hóa học của các hợp chất vô cơ  và các hợp chất hữu cơ  các dạng công thức, đồng <br /> đẳng, đồng phân. Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và <br /> đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và  <br /> vận dụng được các thuật ngữ  hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của <br /> chúng.<br /> Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học<br /> Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử  dụng và vận dụng <br /> thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.<br /> Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút <br /> ra những kết luận về  tính chất của chất. Các bài học sẽ  giúp các em sử  dụng thành <br /> thạo các đồ  dùng thí nghiệm. Các em sẽ  tiến hành lắp đặt các bộ  dụng cụ  cần thiết  <br /> cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai <br /> trong cách lắp. Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm <br /> kiếm và thu được những kiến thức cơ  bản để  hiểu biết giới tự  nhiên và kĩ thuật.  <br /> Thông qua các bài học, các em sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm, mô tả chính  <br /> xác   các   hiện   tượng   thí   nghiệm,   giải   thích   một   cách   khoa   học   các   hiện   tượng   thí  <br /> nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được những kết <br /> luận cần thiết.<br /> Năng lực tính toán<br /> Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh. Các <br /> em sẽ  có thể  vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo  <br /> toàn điện tích, bảo toàn electron…) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học.<br /> Học sinh còn có thể  sử  dụng thành thạo phương pháp đại số  trong toán học và  <br /> mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học. Đồng thời sử dụng  <br /> hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học.<br /> Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học<br /> Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện  <br /> và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 13<br />  Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề  xuất và <br /> phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp.  <br /> Ngoài ra, học sinh còn đề  xuất được giả  thuyết khoa học khác nhau. Lập được kế <br /> hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác <br /> trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra.<br /> Môn hóa học sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết  <br /> vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề  để  điều chỉnh và vận  <br /> dụng trong bối cảnh mới.<br /> Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống<br /> Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại  <br /> kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học <br /> đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với  <br /> mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.<br /> Học sinh sẽ  định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi  <br /> vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về  loại kiến thức hóa học đó được <br /> ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.<br /> Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề <br /> thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, <br /> nông nghiệp và môi trường. Đồng thời tìm mối liên hệ  và giải thích được các hiện  <br /> tượng trong tự  nhiên và các  ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh <br /> vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác.<br /> Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải  <br /> quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên <br /> quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải <br /> quyết các vấn đề đó.<br /> Năng lực sáng tạo<br /> Môn hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề <br /> hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên  <br /> cứu một cách khoa học, sáng tạo.<br /> Học sinh sẽ  đề  xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để  kiểm chứng giả  thuyết  <br /> nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết  <br /> quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 14<br />  3.1.5. Đặc trưng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng <br /> phát triển năng lực học sinh.<br /> Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện <br /> qua bốn đặc trưng cơ bản sau:<br /> Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học <br /> sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức <br /> được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt <br /> động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các <br /> tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn…<br /> Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài  <br /> liệu học tập, biết cách tự  tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để  tìm tòi và phát  <br /> hiện kiến thức mới… Định hướng cho học sinh cách tư  duy như  phân tích, tổng hợp, <br /> đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển <br /> tiềm năng sáng tạo.<br /> Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể  với học tập hợp tác, lớp học trở <br /> thành môi trường giao tiếp giáo viên – học sinh và học sinh ­ học sinh nhằm vận dụng  <br /> sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm  <br /> vụ học tập chung.<br /> Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt <br /> tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng <br /> phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức <br /> như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê <br /> phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.<br /> 3.1.6. Dạy học theo trạm<br />  Khái niệm<br /> a) Trạm, theo nghĩa tiếng Việt?<br /> Là một địa điểm không gian cố định, tại đó con người giải quyết một vấn <br /> đề chuyên biệt nào đó. <br /> b) Trong học tập, trạm được hiểu?<br /> Là một địa điểm học tập (vị trí học tập) của nhóm học sinh trong hệ thống <br /> các địa điểm không gian trong lớp học. Tại địa điểm này, học sinh có thể tự tổ chức <br /> các hoạt động học tập (làm thí nghiệm, giải bài tập, hay giải quyết một vấn đề nào đó <br /> trong học tập).<br /> <br /> <br /> 15<br />  c) Dạy học theo trạm là gì?<br /> Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tự lực tại các vị trí <br /> không gian lớp học để giải quyết các vấn đề trong học tập. Hệ thống các trạm thường <br /> được thiết kế, bố trí theo hình thức các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học.<br /> Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do, dưới sự định hướng của <br /> giáo viên, học sinh phải tự xoay sở để vượt qua các trạm. Do đó, dạy học theo trạm <br /> tập trung vào "tự chủ và tự học", rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho học <br /> sinh.<br /> => Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình thức <br /> làm việc tại các trạm.<br /> d) Dạy học theo trạm có thể tổ chức ở đâu?<br /> Có thể tổ chức trong lớp học hay trong khu vực hành lang trước lớp, trên <br /> bàn, tại phòng máy, tại thư viện hay tại xưởng tùy thuộc vào yêu cầu của nhiệm vụ. <br /> Tại mỗi vị trí đó có các bài tập cung cấp cho học sinh, có các nguyên vật liệu cần <br /> thiết, có các tài liệu giáo khoa, các điều kiện để cho người học có thể giải quyết được <br /> vấn đề đặt ra tại vị trí đó. <br /> e) Đặc trưng: <br /> Phải đảm bảo sự linh hoạt, các nhiệm vụ phải có tính độc lập với nhau.<br /> Trong trường hợp dạy học các bài học có các đơn vị kiến thức có liên hệ <br /> logic chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) <br /> khác nhau, sao cho các nhiệm vụ trong mỗi hệ thống trạm là độc lập.<br />  Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm. <br /> ­ Giáo viên giới thiệu các trạm và cung cấp đầy đủ tài liệu, công cụ học tập <br /> cho các trạm. <br /> ­ Giáo viên sẽ là người theo dõi hoạt động của toàn lớp, bổ xung các tài liệu <br /> cần thiết cho học sinh cho phù hợp để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ một <br /> cách hoàn toàn độc lập. <br /> ­ Giáo viên giải quyết kịp thời những vấn đề nảy sinh trong khi học, hỗ trợ <br /> đúng lúc, đúng mức và đúng đối tượng học sinh.<br /> ­ Học sinh sẽ hoạt động một cách độc lập, cho ra sáng kiến riêng, cách làm <br /> riêng. <br /> 3.2. Phương pháp dạy học theo trạm áp dụng trong chương “ Tốc độ phản ứng và <br /> cân bằng hóa học”<br /> <br /> <br /> 16<br />  3.2.1. Vị trí, nội dung cơ bản và đặc điểm kiến thức trong chương “ Tốc độ <br /> phản ứng và cân bằng hóa học”<br /> Chương VII là chương cuối cùng trong sách giáo khoa hóa học lớp 10, cung <br /> cấp cho học sinh các kiến thức cơ bản về “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”. <br /> Đây là một phần rất quan trọng trong hệ thống lí thuyết về phản ứng hóa học mà học <br /> sinh được học trong chương trình THPT. Loài người đã nghiên cứu rất nhiều hiện <br /> tượng xảy ra từ các phản ứng hóa học cụ thể, từ đó tổng kết kinh nghiệm, khái quát <br /> hóa thành quy luật xảy ra của các phản ứng, xây dựng lên lý thuyết về phản ứng; vận <br /> dụng lý thuyết về phản ứng để điều khiển phản ứng xảy ra theo chiều hướng có lợi <br /> cho sản xuất và đời sống. Do vậy, cách học chủ động của học sinh là phải từ thực tế <br /> thí nghiệm mà rút ra quy luật, rồi tập vận dụng quy luật điều khiển phản ứng hóa học.<br /> 3.2.2. Các bước thực hiện dạy học theo trạm trong chương “ Tốc độ phản <br /> ứng và cân bằng hoá học”<br /> ­ Bước 1 : chuẩn bị : <br /> Căn cứ nội dung của bài để chia ra các trạm học tập với nội dung tương <br /> ứng. Đây là bước quan trọng nhất, được coi là “ kịch bản” để định hướng cho các em <br /> có thể chủ động tìm hiểu kiến thức. Đây là khâu thể hiện sự ảnh hưởng, sự định <br /> hướng của cô đến mọi hoạt động của nhóm học sinh, là điều kiện tiên quyết quyết <br /> định mức độ khả thi của bài giảng. Trong mỗi trạm học tập, giáo viên căn cứ vào nội <br /> dung bài học, đặc biệt phải căn cứ vào khả năng nhận thức của học sinh để chuẩn bị <br /> công cụ nghiên cứu, phiếu trợ giúp (là những gợi ý hoặc đáp án).  Để tránh việc di <br /> chuyển nhóm học sinh, dễ gây lộn xộn, mỗi trạm chuẩn bị 2 bộ công cụ, tất cả các <br /> công cụ đều được đặt ở bàn trung tâm lớp, có ghi bảng tên trạm cụ thể. <br /> Chia nhóm học tập cho học sinh, đảm bảo sự tương đối đồng đều về năng <br /> lực của các nhóm. Trong mỗi nhóm, cho các em đề cử trưởng nhóm, được coi là “ <br /> header” có nhiệm vụ phân công, điều chỉnh mọi hoạt động trong nhóm. Phát bảng thi <br /> đua, cờ, chuông, sổ theo dõi đánh giá hoạt động của nhóm. Giáo viên hướng dẫn các <br /> nhóm sắp xếp bàn ghế hoạt động nhóm, vị trí của 4 nhóm tạo thành hình chữ nhật, bao <br /> quanh bàn để công cụ nghiên cứu của tất cả các trạm.<br /> ­ Bước 2 : Giáo viên phổ biến qui tắc khi hoạt động trong mỗi trạm : <br /> Nhiệm vụ của các em khi hoạt động ở các trạm là cùng nhau tìm hiểu kiến <br /> thức dựa vào công cụ và định hướng trong phiếu học tập. <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 17<br />  Thời gian hoạt động ở mỗi trạm được ghi trong nội dung của từng trạm, <br /> nếu sau khoảng thời gian đó, nhóm vẫn chưa hoàn thành xong thì các em phải sử dụng <br /> phiếu trợ giúp và trả lại công cụ về bàn trung tâm và chuyển sang trạm học tập mới. <br /> Nếu nhóm hoàn thành đúng hoặc sớm hơn thời gian định mức thì em rung chuông báo <br /> để cô phát cờ để em gắn lên bảng thi đua của nhóm, cờ được coi là thẻ thông hành, em <br /> được đổi sang trạm bất kì nào khác. Với những trạm có thí nghiệm, sau khi sử dụng <br /> xong công cụ, phải có 2 thành viên chuyên biệt có nhiệm vụ rửa ống nghiệm trong khi <br /> các thành viên khác hoàn thành phiếu học tập.<br /> Nhấn mạnh với các em rằng : cô khuyến khích các nhóm tìm hiểu trước bài <br /> ở nhà, trưởng nhóm và các thành viên phải kết hợp nhịp nhàng, cùng nhau hoạt động <br /> để rút ngắn thời gian càng sớm càng tốt. Nhóm hoàn thành nhanh nhất sẽ được lựa <br /> chọn nội dung thuyết trình. Kết quả chấm điểm nhóm sẽ quyết định điểm hoạt động <br /> nhóm ( 2/ tổng số 10 điểm ) của mỗi học sinh trong bài kiểm tra cá nhân. Trong đó, <br /> điểm chấm của mỗi nhóm được tính theo thang điểm 20, cụ thể : phần hoạt động <br /> nhóm 10 điểm, chia đều cho số trạm trong bài, đếm số cờ nhân lên để lấy điểm; phần <br /> thuyết trình nội dung của trạm 10 điểm. Lấy trung bình cộng tất cả các bài trong <br /> chương, rồi chia cho 10, ra được điểm hoạt động nhóm của học sinh trong chương đó.<br /> ­ Bước 3 : Hoạt động trên lớp :<br /> Trước tiên, giáo viên giới thiệu nội dung bài, trình chiếu công cụ và yêu cầu <br /> của mỗi trạm, nhắc lại nguyên tắc chấm điểm hoạt động nhóm. <br /> Cô đứng ở trung tâm lớp ( giữa 4 nhóm) để theo dõi hoạt động, nhắc nhở <br /> thời gian, nhắc nhở sự hoạt động của mọi thành viên trong nhóm, phát thẻ thông hành <br /> cho các nhóm đã làm xong và rung chuông, phát phiếu trợ giúp cho những nhóm quá <br /> hạn thời  gian để các em trả công cụ và chuyển sang nhóm mới. Cô có một bảng đánh <br /> giá để định lượng điểm cho các nhóm.<br /> Khi đã kết thúc việc tìm hiểu kiến thức ở các trạm, căn cứ vào tiến độ hoạt <br /> động, cô cho các nhóm lựa chọn trạm thuyết trình. Cô đưa bảng đánh giá (đã có điểm <br /> của phần tìm hiểu nội dung ở các trạm) cho thư kí. Khi đó, cô chiếu nội dung và phiếu <br /> học tập tương ứng của trạm đó lên bảng, trưởng nhóm thuyết trình theo kết quả ở <br /> phiếu học tập, cô tóm tắt nội dung lên bảng viết (đây chính là nội dung lưu lại ở vở <br /> học sinh), các nhóm khác theo dõi để nhận xét, cô chấm điểm, thư kí ghi lại và cộng <br /> điểm.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 18<br />  Kết thúc buổi học cô nhận xét hoạt động, công bố điểm, rút kinh nghiệm <br /> cho các nhóm và giao nhiệm vụ về nhà.<br /> 3.2.3. Nội dung các trạm và phiếu học tập. <br /> . Bài “ Tốc độ phản ứng” : Chia thành 5 trạm : ảnh hưởng của nồng độ, <br /> ảnh hưởng của áp suất, ảnh hưởng của nhiệt độ, ảnh hưởng của diện tích tiếp xúc, <br /> ảnh hưởng của chất xúc tác.<br /> a. Trạm ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng (5’)<br /> *  Công cụ nghiên cứu : <br /> ­ Khay dụng cụ, hóa chất : 4 cốc thủy tinh 100 ml, có vạch chia thể tích; lọ <br /> đựng dung dịch Na2S2O4 0,1M; lọ đựng dung dịch H2SO4 0,1M; nước cất, 2 đũa thủy <br /> tinh.<br /> * Nhiệm vụ nghiên cứu : <br /> ­ Rót vào cốc thủy tinh (a) 25 ml dung dịch Na2S2O3 0,1M; cốc (b) 10 ml <br /> Na2S2O3 và 15 ml nước cất ( ước lượng dựa vào vạch đo, rót thật từ từ, tới gần vạch <br /> định mức thì dùng bơm hút ở miệng lọ, nhỏ từ từ).<br /> ­ Rót từ từ 25 ml dung dịch H2SO4 0,1M vào 2 cốc (a’) và (b’) còn lại.<br /> ­ 2 tay cầm 2 cốc (a’) ; (b’) rót đồng thời vào 2 cốc tương ứng là (a) và (b), <br /> sau đó khuấy đều.<br /> ­ So sánh thời gian xuất hiện kết tủa ở 2 cốc, hoàn thành vào phiếu học tập.<br /> Cốc (a) Cốc (b)<br /> CM dd Na2S2O3<br /> So sánh thời gian xuất hiện <br /> kết tủa<br /> So sánh tốc độ phản ứng<br /> * Kết luận : Khi………nồng độ của chất phản ứng thì tốc độ phản <br /> ứng…………..<br /> b. Trạm ảnh hưởng của áp suất đến tốc độ phản ứng (3’)<br /> * Công cụ nghiên cứu : Bảng số liệu của phản ứng phân hủy HI (ở 302oC)<br /> 2HI  ﾀ  H2 + I2<br /> Áp suất của khí HI Tốc độ phản ứng<br /> 1 atm 1,22. 10­8 mol/(l.s)<br /> 2 atm 4,48.10­8 mol/(l.s)<br /> * Nhiệm vụ nghiên cứu : nhận xét sự liên quan giữa áp suất và tốc độ của <br /> phản ứng có chất khí tham gia?<br /> <br /> <br /> 19<br />  * Kết luận : Khi áp suất tăng, nồng độ của chất khí…………., nên tốc độ <br /> của phản ứng………………………<br /> c. Trạm ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng ( 5’)<br /> * Công cụ nghiên cứu :<br /> ­ Khay dụng cụ và hóa chất gồm 3 cốc thủy tinh 100 ml; 1 cốc thủy tinh (a) <br /> 100 ml đựng sẵn 25 ml dung dịch Na2S2O3 0,1M đã được đun cách thủy sẵn trong nồi <br /> nước nóng ( cô chuẩn bị); lọ đựng dung dịch Na2S2O3  0,1M; lọ đựng dung dịch H2SO4 <br /> 0,1M; 2 đũa thủy tinh.<br /> * Nhiệm vụ nghiên cứu :<br /> ­ Nhấc cốc thủy tinh (a) từ nồi nước bỏ vào khay dụng cụ.<br /> ­ Rót 25 ml dung dịch Na2S2O3 0,1M vào cốc (b).<br /> ­ Rót 25 ml dung dịch H2SO4 0,1M vào mỗi cốc thủy tinh còn lại.<br /> ­ Rót từ từ từng cốc đựng dung dịch H2SO4 vào cốc (a) và (b), khuấy nhẹ.<br /> ­ Quan sát xem dung dịch trong cốc nào chuyển từ trong suốt sang đục trắng <br /> nhanh hơn, hoàn thành vào phiếu học tập.<br /> * Kết luận : Khi …..  nhiệt độ, tốc độ phản ứng………………..<br /> d. Trạm ảnh hưởng của diện tích tiếp xúc ( 7’).<br /> * Công cụ nghiên cứu :<br /> ­ Khay dụng cụ hóa chất : 2 cốc 100 ml đựng sẵn khoảng 15 gam đá vôi với <br /> kích thước khác nhau ( cốc a đựng đá 1,2 cm; cốc b đựng đá răm); dung dịch HCl 0,5M.<br /> * Nhiệm vụ nghiên cứu : Rót đều 50 ml dung dịch HCl vào 2 cốc ( có sẵn <br /> vạch chia độ), quan sát tốc độ sủi bọt khí của 2 cốc và nhận xét. <br /> So sánh Cốc a Cốc b<br /> Diện tích tiếp xúc ( của đá <br /> vôi với HCl)<br /> Tốc độ phản ứng<br /> * Kết luận : Khi ……… diện tích tiếp xúc của các chất phản ứng, tốc độ <br /> phản ứng …………….<br /> Câu hỏi vận dụng : có bạn kết luận rằng trong bất kể một trường hợp nào, <br /> kích thước chất rắn càng nhỏ thì tốc độ phản ứng đều nhanh hơn. Theo các em, nhận <br /> định đó có đúng không?  để trả lời câu hỏi này em hãy liên hệ với phản ứng đun than, <br /> nên để kích thước than vừa phải hay để kích thước lớn hay nghiền nhỏ ra như cám)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 20<br />  Nhận định trên của bạn là……………………vì khi một chất rắn phản ứng <br /> với chất khí, nếu kích thước chất rắn quá nhỏ thì diện tích tiếp xúc giữa chúng <br /> ………………<br /> <br /> e. Trạm ảnh hưởng của chất xúc tác (5’).<br /> * Công cụ nghiên cứu : Khay hóa chất và dụng cụ : 4 cốc thủy tinh 100 ml, <br /> lọ đựng dung dịch H2O2 , bột MnO2, đèn cồn, que đóm.<br /> * Nhiệm vụ nghiên cứu : <br /> ­ Rót vào mỗi cốc 25 ml dung dịch H2O2. <br /> ­ Lấy một chút bột MnO2 cho vào cốc b<br /> ­ Quan sát mức độ sủi bọt khí ở 2 cốc, bột MnO2 ở cốc b có bị giảm lượng <br /> đi không?<br /> ­ Đốt cháy một que đóm bằng ngọn lửa đèn cồn, thổi cho ngọn lửa tắt ( vẫn <br /> còn tàn đóm đỏ), đưa nhanh vào khoảng không bên trong cốc b, quan sát hiện tượng. <br /> ­ Hoàn thành phiếu học tập<br /> Bột MnO2 …….( không hay có) bị tiêu hao trong quá trình phản ứng. Khi <br /> thêm bột MnO2, tốc độ thoát khí………….