SKKN: Thiết kế hoạt động giảng dạy Toán 10, phát huy tính tích cực cho học sinh

Chia sẻ: Trần Thị Ta | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:18

Thêm vào BST

Báo xấu

49
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của đề tài là Lý thuyết cổ điển về nhận thức cho rằng tri thức khoa học là con đường tìm kiếm chân lí, do đó giáo dục chủ yếu lúc bấy giờ là truyền thụ tri thức khoa học có sẵn cho người học. Chính vì thế PPDH chủ yếu là thầy thuyết giảng, trò tiếp thu một cách thụ động. Điều này đã làm hạn chế tính linh hoạt, chủ động, sáng tạo trong việc khám phá tri thức của người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: SKKN: Thiết kế hoạt động giảng dạy Toán 10, phát huy tính tích cực cho học sinh

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong mỗi giờ học Toán, tôi luôn bắt gặp các hiện tượng học sinh không chăm chú vào bài giảng của thầy cô, chỉ tập trung vào một số bạn yêu thích môn Toán hoặc các bạn học được Toán, còn lại các em chỉ chiếu lệ, ghi chép bài một cách thụ động, và không tiếp nhận kiến thức một cách cơ bản nhất. Mặt khác, đổi mới phương pháp dạy học đang là nhiệm vụ cấp bách của nền giáo dục nước ta hiện nay. Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học là đào tạo được những con người mới đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thời đại công nghiệp hoá, toàn cầu hoá như hiện nay. Bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là “Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống, học để tự khẳng định mình” mà UNESCO đã đề ra là mục tiêu giáo dục Việt Nam hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu vực và các nước trên thế giới. Trong nhưng năm qua ̃ ̉ ̀ ̀ ươc ta đa th , Đang va nha n ́ ̃ ực hiên nhiêu chu tr ̣ ̀ ̉ ương, ̉ ơi v chinh sach đôi m ́ ́ ́ ề giáo dục. Yêu cầu đặt ra là phải đổi mới về phương pháp giáo dục, nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa việc đào tạo con người mới “vừa hồng, vừa chuyên” với thực trạng dạy học của nước ta hiện nay – những phương pháp đã bộc lộ nhiều yếu điểm như: Thầy thuyết giảng, trò tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Tri thức thường được truyền thụ dưới dạng có sẵn, ít chứa đựng sự tìm tòi, khám phá của học sinh. Hoạt động dạy của thầy là chủ đạo, làm lu mờ hoạt động học của trò. Trong tiết học, các hoạt động học tập (HĐHT) nhằm giúp học sinh tự giác, tích cực tìm tòi, khám phá, kiến tạo kiến thức còn hạn chế. Tinh thần của phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là tạo hứng thú học tập cho học sinh, hướng học sinh (HS) vào mục đích khám phá kiến thức một cách tự giác, tích cực, sáng tạo. Tuy nhiên, để phát huy được hiệu quả của các phương pháp này trong dạy Toán, đòi hỏi chúng ta phải xây dựng các HĐHT phù hợp cho học sinh. Đây chính là vấn đề đang được nhiều giáo viên (GV) trăn trở. Đó chính là lý do chính để tôi xây dựng sáng kiến kinh nghiệm với đề tài: “Thiết kế hoạt động giảng dạy Toán 10, phát huy tính tích cực cho học sinh ”. 2. Mục đích nghiên cứu Mặc dù hiện nay, đại đa số giáo viên toán bậc THPT đã và đang được tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực, nhưng việc khai thác các ưu điểm của nó lại chưa thực sự hiệu quả. Điều này thể hiện qua việc học sinh khám phá tri thức còn thụ động, chấp nhận tri thức được sắp đặt sẵn, thiếu tính tích cực, tự giác trong học tập. Từ thực tế 1
đó, GV cần làm gì để thay đổi cho phù hợp? Lý thuyết cổ điển về nhận thức cho rằng tri thức khoa học là con đường tìm kiếm chân lí, do đó giáo dục chủ yếu lúc bấy giờ là truyền thụ tri thức khoa học có sẵn cho người học. Chính vì thế PPDH chủ yếu là thầy thuyết giảng, trò tiếp thu một cách thụ động. Điều này đã làm hạn chế tính linh hoạt, chủ động, sáng tạo trong việc khám phá tri thức của người học. Trong những năm gần đây, có nhiều nhà giáo dục toán trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã nghiên cứu, tiếp cận các lý thuyết về phương pháp dạy học hiện đại như: Dạy học theo quan điểm hoạt động; Dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề; Dạy học theo quan điểm kiến tạo; Dạy học theo lý thuyết tình huống; Dạy học theo vấn đề; Dạy học theo mô hình học hợp tác; Mỗi hình thức đều hướng vào mục đích lấy HS làm trung tâm của hoạt động. Điều đó thực hiện được hay không hoàn toàn phụ thuộc vào việc xây dựng và tổ chức của GV. Vấn đề đó thuộc phạm trù phương pháp luận của PPDH toán, đặc biệt là những phương pháp hiện đại. 3. Đối tượng nghiên cứu Cơ sở lý luận của PPDHTC, các góc độ tạo hứng thú, định nghĩa Toán học, định lí Toán học, quá trình dạy học định nghĩa Toán học; giáo viên và học sinh . 4. Phạm vi nghiên cứu Thiết kế một số hoạt động trong một số bài thuộc Hình học 10 cho học sinh trường THPT Hướng Hóa. Thành phần tham gia trong nghiên cứu này gồm: + Giao viên: ng ́ ươi nghiên c ̀ ứu . ̣ + Hoc sinh: HS ở các lơp 10A3, 10A4, 10A5 cua tr ́ ̉ ương THPT H ̀ ướng Hóa. 5. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận của một số quan điểm dạy học hiện đại. Thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực về việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học định nghĩa trong Hình học 10 ở trường trung học phổ thông. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài đã được nghiên cứu. NỘI DUNG I. Cơ sở lý luận 1. Phương pháp dạy học tích cực 2
1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực Nói đến phương pháp dạy học tích cực chính là nói đến cách dạy học mà ở đó, giáo viên là người đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng học sinh bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan. Phương pháp này lấy sự chủ động tìm tòi, sáng tạo, tư duy của học sinh làm nền tảng, giáo viên chỉ là người dẫn dắt và gợi mở vấn đề. Hay nói cách khác, phương pháp dạy và học tích cực không cho phép giáo viên truyền đạt hết kiến thức mình có đến với học sinh mà thông qua những dẫn dắt sơ khai sẽ kích thích học sinh tiếp tục tìm tòi và khám phá kiến thức đó. Cách dạy này đòi hỏi giáo viên phải có bản lĩnh, chuyên môn tốt và cả sự nhiệt thành, hoạt động hết công suất trong quá trình giảng dạy. 1.2. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 1.2.1. Dạy học thông qua hoạt động của học sinh là chủ yếu Tức là trong tiết học, học sinh chính là đối tượng chính để khai phá kiến thức. Chính vì thế giáo viên phải làm sao đó, với những cách thức gợi mở vấn đề ở một mức độ nhất định sẽ tác động đến tư duy của học sinh, khuyến khích học sinh tìm tòi và cùng bàn luận về vấn đề đó. 1.2.2. Chú trọng đến phương pháp tự học Nếu bạn chủ động áp dụng phương pháp dạy và học tích cực, bạn phải loại bỏ hoàn toàn suy nghĩ cầm tay chỉ việc, đọc – chép,…, như những cách thức giảng dạy thông thường khác. Với phương pháp dạy học tích cực, giáo viên sẽ chú trọng cho học sinh cách thức rèn luyện và tự học, tự tìm ra phương pháp học tốt nhất để có thể tự nắm bắt kiến thức mới. Tất nhiên, kiến thức mới sẽ được giáo viên kiểm định và đảm bảo chắc chắn đấy là kiến thức chuẩn. 1.2.3. Ưu tiên phương pháp học nhóm, tập thể Với phương pháp học tích cực, giảng viên phải biết cách chia đội, nhóm và giúp các học sinh phối hợp cùng với nhau để tìm ra phương pháp học tốt nhất. 1.2.4. Chốt lại kiến thức học Sau mỗi kiến thức, giáo viên và học sinh tổng hợp lại những kiến thức tìm hiểu được, đồng thời giải đáp những vấn đề học còn thắc mắc, cùng trao đổi và chốt lại kiến thức cho cả buổi học. 1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực hiệu quả nhất 3
Hiện nay, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức tốt mà năng lực còn phát triển. Tuy nhiên, để áp dụng giáo viên cần linh hoạt tùy vào bài học để chọn được kỹ thuật phù hợp. Bên cạnh các kỹ thuật dạy học thường dùng, có thể kể đến một số kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học. 1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực số 1: Kỹ thuật “Các mảnh ghép” Kỹ thuật “Các mảnh ghép” là hình thức học tập kết hợp giữa cá nhân với nhóm và các nhóm với nhau nhằm: cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ có nhiều chủ đề, khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác. Dụng cụ: Chuẩn bị giấy bút cho các thành viên. Thực hiện: phân học sinh thành từng nhóm có nhóm trưởng, giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm, các nhóm cùng thảo luận và rút ra kết quả, yêu cầu từng thành viên trong nhóm đều có khả năng trình bày kết quả, mỗi nhóm sẽ tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ, lần lượt từng thành viên trình bày kết quả thảo luận. Lưu ý: các chủ đề đưa ra thảo luận cần chọn lọc đảm bảo có tính độc lập với nhau, trước khi tách nhóm phải đảm bảo các thành viên đều có khả năng trình bày kết quả thảo luận ở bước thảo luận đầu tiên. Ưu điểm: phát triển tinh thần làm việc theo nhóm, phát huy trách nhiệm của từng cá nhân, giúp học sinh phát huy hiểu biết và giải quyết những hiểu biết lệch lạc, giúp đào sâu kiến thức trong các lĩnh vực. Hạn chế: kết quả phụ thuộc vào quá trình thảo luận ở vòng 1, nếu vòng thảo luận này không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả, số lượng thành viên trong nhóm rất dễ không đồng đều, không thể sử dụng kỹ thuật này cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc nhân quả với nhau. 1.3.2. Phương pháp dạy học số 2: Kỹ thuật khăn phủ bàn (Khăn trải bàn) Kỹ thuật khăn trải bàn cũng là phương pháp dạy học tích cực tổ chức hoạt động mang tính kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm nhằm: Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh, phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với nhau. Dụng cụ: Bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm. Thực hiện: Giáo viên chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký và giao dụng cụ, giáo viên đưa ra vấn đề cho các nhóm, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ giấy, nhóm trưởng và thư ký sẽ tổng hợp các ý kiến và lựa chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy. Lưu ý: mỗi thành viên làm việc tại góc riêng của mình. Ưu điểm: Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học. 4
Hạn chế: Tốn kém chi phí và khó lưu trữ, sửa chữa kết quả. 1.3.3. Phương pháp dạy học số 3: Kỹ thuật “Động não” hay “Công não” Kỹ thuật động não (công não) do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ. Là kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm cùng thảo luận. Các thành viên tham gia một cách tích cực nhằm tạo ra “cơn lốc” ý tưởng. Dụng cụ: sử dụng bảng hoặc giấy khổ lớn để mọi người dễ đọc các ý kiến, hệ thống máy tính kết nối mạng. Thực hiện: giáo viên chia nhóm, các nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký, giao vấn đề cho nhóm, nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung của cả nhóm trong một thời gian quy định, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận, khuyến khích thành viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt, cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp, xóa những ý không phù hợp, sau cùng thư ký báo cáo kết quả. Lưu ý: trong quá trình thu thập ý kiến, không được phê bình hay nhận. Ưu điểm: dễ thực hiện, không mất nhiều thời gian, huy động mọi ý kiến của thành viên, tập trung trí tuệ, khuyến khích các thành viên nhóm tham gia hoạt động. Hạn chế: dễ xảy ra tình trạng lạc đề nếu chủ đề không rõ ràng, mất thời gian cho việc lựa chọn các ý kiến tốt nhất, có tình trạng một số thành viên quá năng động nhưng một số khác không tham gia, lưu trữ kết quả thảo luận khá khó khăn và lãng phí. 1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực số 4: Kỹ thuật “Bể cá” Kỹ thuật “Bể cá” thường dùng để thảo luận nhóm, học sinh sẽ ngồi thành một nhóm và thảo luận với nhau. Số học sinh còn lại trong lớp ngồi xung quanh theo vòng bên ngoài để theo dõi cuộc thảo luận và khi kết thúc thảo luận sẽ đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luận. Vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận như xem những con cá trong bể cá nên được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”. Lưu ý trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi để những học sinh tham gia quan sát có thể ngồi vào đó và đóng góp ý kiến cho cuộc thảo luận. Trong quá trình thảo luận, có thể thay đổi vai trò của những người quan sát và những người thảo luận với nhau. Dụng cụ: chuẩn bị giấy bút cho các thành viên. Thực hiện: giáo viên đưa ra chủ đề thảo luận cho một nhóm trung tâm, nhóm này sẽ tiến hành thảo luận với nhau, các thành viên còn lại của lớp sẽ ngồi xung quanh, tập trung quan sát nhóm đang thảo luận. Ưu điểm: kỹ thuật này vừa giải quyết được vấn đề vừa phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp của học sinh. 5
Hạn chế: yêu cầu phải có không gian tương đối rộng, trong quá trình thảo luận cần có thiết bị âm thanh, hoặc phải nói to để mọi người nghe rõ, những thành viên nhóm quan sát rất dễ có xu hướng không tập trung vào chủ đề thảo luận. 1.3.5. Hình thức dạy học tích cực số 5: Kỹ thuật “Tia chớp” Kỹ thuật tia chớp sẽ huy động sự tham gia của mọi thành viên vào một câu hỏi nào đó nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học. Yêu cầu các thành viên lần lượt trả lời thật nhanh và ngắn gọn ý kiến của mình. Thực hiện: kỹ thuật có thể áp dụng tại bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị, từng người một nói ra suy nghĩ của mình thật nhanh và ngắn gọn khoảng 12 câu về câu hỏi đã thoả thuận, tiến hành thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. 1.3.6. Phương pháp dạy học số 6: Kỹ thuật “XYZ” ( Kỹ thuật 365) Kỹ thuật “XYZ” sử dụng với mục đích phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. Trong đó, X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Kỹ thuật này cần 6 người mỗi nhóm, mỗi người sẽ viết ra 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh. Do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ thuật 635. Dụng cụ: chuẩn bị giấy bút cho các thành viên. Thực hiện: giáo viên chia nhóm và đưa ra chủ đề cho nhóm, quy định số lượng ý tưởng và thời gian theo đúng quy tắc XYZ, các thành viên trong nhóm trình bày ý kiến của mình, hoặc đưa ý kiến cho thư ký tổng hợp lại để tiến hành đánh giá và lựa chọn. Lưu ý: Giáo viên phân chia số lượng thành viên đồng đều, quy định và theo dõi thời gian cụ thể để tạo tính công bằng giữa các nhóm. Ưu điểm: Kỹ thuật này có yêu cầu cụ thể nên bắt buộc các thành viên trong nhóm đều phải làm việc. Hạn chế: Mất nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, nhất là quá trình tổng hợp và đánh giá ý kiến. 1.3.7. Phương pháp dạy học tích cực số 7: Kỹ thuật “Lược đồ tư duy” Phương pháp dạy học tích cực theo kỹ thuật lược đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy. Kỹ thuật này là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Dụng cụ: bảng lớn hoặc giấy khổ lớn, bút nhiều màu, các phần mềm vẽ sơ đồ tư duy. Thực hiện: giáo viên chia nhóm và giao chủ đề cho các nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm với ý tưởng của cá nhân để mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. 6
Lưu ý: giáo viên để học sinh tự lựa chọn sơ đồ; sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi; giáo viên đưa câu hỏi gợi ý để các nhóm lập sơ đồ; khuyến khích học sinh sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt. Ưu điểm: kỹ thuật sơ đồ tư duy giúp học sinh nắm được quá trình tổ chức thông tin, ý tưởng cũng như giải thích và kết nối thông tin với cách hiểu biết của mình; thích hợp với các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế; phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu. Hạn chế: kỹ thuật sử dụng sơ đồ giấy khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn kém chi phí; sơ đồ do giáo viên xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh khiến học sinh khó nhớ bài hơn học sinh tự làm. 1.3.8. Phương pháp dạy học tích cực số 8: Kỹ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Đây là hoạt động làm việc theo nhóm đôi, qua đó phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề. Dụng cụ: không cần thiết sử dụng các dụng cụ hỗ trợ vì chủ yếu phát triển kỹ năng nghe và nói của học sinh. Thực hiện: giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở và dành thời gian để học sinh suy nghĩ; học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại với nhau; nhóm đôi này lại tiếp tục chia sẻ với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp. Lưu ý: giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích để học sinh chia sẻ được ý tưởng mà mình đã nhận được chứ không chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân. Ưu điểm: học sinh biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm để phát triển được những câu trả lời tốt. Hạn chế: giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp nên học sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài học. 1.3.9. Phương pháp dạy học số 9: Kỹ thuật Kipling ( 5W1H) Kỹ thuật Kipling được sử dụng trong các trường hợp cần có thêm ý tưởng mới, xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển. Dụng cụ : giấy bút cho học sinh. Thực hiện: giáo viên đưa ra các câu hỏi theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: ai, cái gì, ở đâu, khi nào, thế nào, tại sao. Lưu ý: các câu hỏi đưa ra cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề và bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (what, where, when, who, why, how). Ưu điểm: không mất thời gian, mang tính logic cao, có thể sử dụng cho nhiều tình huống khác nhau, áp dụng được cho cá nhân. Hạn chế: sự phối hợp của các thành viên bị hạn chế, dễ xảy ra tình trạng “9 người 10 ý”, có thể tạo cảm giác bị điều tra. 7
1.3.10. Phương pháp dạy học tích cực số 10: Kỹ thuật KWL (KWLH) Kỹ thuật KWL là một hình thức tổ chức dạy học thông qua hoạt động đọc hiểu do Donna Ogle giới thiệu năm 1986. Với kỹ thuật này, học sinh suy nghĩ về chủ đề bài đọc và ghi nhận tất cả những gì các em đã biết vào cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh lên danh sách các câu hỏi muốn biết thêm trong chủ đề và ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Sau khi đọc xong, học sinh sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W và ghi nhận vào cột L. Sau này biểu đồ KWL được bổ sung thêm cột H ở sau cùng nhằm khuyến khích học sinh định hướng nghiên cứu. Cột H sẽ ghi nhận những biện pháp tìm thông tin mở rộng sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung ở cột Lvà muốn tìm hiểu thêm. Dụng cụ: bảng KWL (KWLH) dành cho giáo viên và học sinh. Thực hiện: chọn bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích, tạo bảng KWL (KWLH), giáo viên vẽ lên bảng, mỗi học sinh cũng có một mẫu bảng riêng, yêu cầu học sinh suy nghĩ nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề, cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận vào cột K, kết thúc hoạt động khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng và tổ chức cho các em thảo luận về những gì đã ghi nhận, giáo viên gợi mở cho học sinh xem muốn biết thêm điều gì về chủ đề, khi học sinh nêu ra tất cả các ý tưởng thì giáo viên và học sinh cùng ghi nhận câu hỏi vào cột W, bắt buộc học sinh đọc và tự điền câu trả lời tìm được vào cột L, trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời và ghi nhận vào cột W. Lưu ý : giáo viên nên chuẩn bị câu hỏi để giúp học sinh động não, khuyến khích học sinh giải thích về những điều các em nêu ra, nên đặt câu hỏi tiếp nối và gợi mở, giáo viên chuẩn bị sẵn một số câu hỏi mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng để bổ sung vào cột W, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Ưu điểm: những điều học sinh cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức nên tạo hứng thú học tập cho các em, hình thành khả năng tự định hướng học tập cho học sinh, giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động tiếp. Hạn chế: các sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện. 1.4. Dạy học khái niệm (định nghĩa) toán học. Trong dạy học môn Toán, việc hình thành khái niệm (định nghĩa) cho học sinh là việc làm có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Nhiệm vụ của dạy học khái niệm (định nghĩa) bao gồm: dạy học tiếp cận khái niệm (định nghĩa), củng cố khái niệm (định nghĩa) và phân chia khái niệm (định nghĩa). 1.4.1. Vị trí của định nghĩa và yêu cầu dạy học định nghĩa. Việc dạy học định nghĩa Toán học ở trường trung học phổ thông phải làm cho học sinh dần dần đạt được các yêu cầu sau: 8
a) Nắm vững các đặc điểm đặc trưng cho một định nghĩa. b) Biết nhận dạng định nghĩa, tức là biết phát hiện xem đối tượng cho trước có thuộc phạm vi một định nghĩa nào đó hay không, đồng thời biết thể hiện định nghĩa, nghĩa là biết tạo ra một đối tượng thuộc phạm vi một định nghĩa cho trước. c) Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa. d) Biết vận dụng định nghĩa trong những tình huống cụ thể trong hoạt động giải toán và ứng dụng vào thực tiễn. e) Biết phân loại định nghĩa và nắm được mối quan hệ của một định nghĩa với những định nghĩa khác trong một hệ thống định nghĩa. 1.4.2. Các bước dạy học định nghĩa Toán học Dạy học tiếp cận định nghĩa Toán học. Trong dạy học, người ta thường phân biệt ba con đường tiếp cận định nghĩa: + Con đường suy diễn. + Con đường quy nạp. + Con đường kiến thiết. Những hoạt động củng cố định nghĩa. Quá trình tiếp cận định nghĩa chưa kết thúc khi phát biểu được định nghĩa đó. Một khâu rất quan trọng là củng cố định nghĩa; khâu này thường được thực hiện bằng các hoạt động sau đây: + Nhận dạng và thể hiện định nghĩa; + Hoạt động ngôn ngữ; + Khái quát hoá, đặc biệt hoá và hệ thống hoá những định nghĩa đã học. 1.5. Các góc độ tác động của sự hứng thú 1.5.1. Tác động của sự hứng thú trong cuộc sống Hứng thú có tác động chống lại sự mệt nhọc và những cảm xúc tiêu cực, duy trì trạng thái tỉnh táo ở con người. Hứng thú định hướng và duy trì tính tích cực của con người, làm con người chịu khó tìm tòi và sáng tạo. Hứng thú đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển và hình thành nhân cách con người, nó tạo nên khả năng cho hoạt động trí tuệ, thẩm mỹ và các dạng hoạt động khác. Hứng thú làm cho con người xích lại gần nhau hơn. 1.5.2. Tác động của hứng thú trong dạy học Dạy học là một nghệ thuật, người dạy – giáo viên là những “Kỹ sư tâm hồn” sản phẩm tạo ra của quá trình dạy học là sản phẩm đặc biệt – con người (nhân cách). Nó không giống với một ngành nghề nào. Điều đó đặt ra những yêu cầu khắt khe đối với giáo viên. Theo William Arthur Ward “Người thầy tầm thường tường thuật. Người thầy tốt giải thích. Người thầy giỏi thể hiện. Người thầy vĩ đại truyền cảm hứng.” Từ đó ta thấy việc truyền cảm hứng (gây hứng thú) học tập cho học sinh, người học là điều cực kì quan trọng và cần thiết. Bởi lẽ “Chúng ta không thể dạy ai làm bất cứ điều gì, 9
chúng ta chỉ có thể giúp họ khám phá điều đó” theo Galileo Galilei. Cho nên nếu khơi dậy được sự hứng thú, say mê cho học sinh thì sẽ tạo ra động cơ học tập tích cực, nổ lực vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để đạt kết quả học tập tốt nhất. II. Thực trạng vấn đề 1. Đối với giáo viên Việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy bộ môn Toán nói chung và dạy học định nghĩa Toán học nói riêng còn rất hạn chế. Có những giáo viên chưa bao giờ sử dụng PP này trong quá trình dạy học. Hầu hết GV được điều tra đều mong muốn tìm hiểu và vận dụng PPDH tích cực vào dạy học tại lớp mình, song sự hiểu biết của họ về PPDH tích cực còn phiến diện. 2. Đối với học sinh HS cảm thấy hứng thú khi được GV tổ chức dạy học tích cực và mong muốn được GV tổ chức nhiều giờ học tích cực hơn, song các em chưa nắm rõ các kỹ năng để hợp tác. *Một số thuận lợi và khó khăn trong dạy học định nghĩa Toán học ở trường THPT. Phần lớn giáo viên phổ thông dạy phần định nghĩa toán học còn nặng tính thuyết trình chưa chú trọng rèn luyện cho học sinh khả năng tự tiếp cận kiến thức, khả năng nhận dạng và thể hiện định nghĩa. Một bộ phận không nhỏ học sinh không nắm được bản chất của định nghĩa toán học, có những học sinh có thể học thuộc lòng 1 định nghĩa toán học nhưng không hiểu bản chất của nó. Bên cạnh đó, về mặt tâm lí nhiều học sinh thiếu tự tin trong khi học các định nghĩa toán học, và ngay cả một số giáo viên cũng thiếu niềm tin ở khả năng nắm vững bản chất của định nghĩa toán học của học sinh. Do đó giáo viên phổ thông ít khi tạo tình huống và cơ hội để các học sinh cùng hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề. Vì thế ít, nhiều cũng làm hạn chế đến tính tích cực và khả năng hợp tác của học sinh. Ngoài ra với số lượng học sinh trong lớp còn đông, thời gian và phương tiện học tập còn thiếu vì vậy việc áp dụng phương pháp mới như phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy cũng gặp nhiều khó khăn. Tuy nhiên bên cạnh những khó khăn trên cũng có nhiều yếu tố thuận lợi cho việc áp dụng những phương pháp dạy học mới. Hiện nay giáo viên phổ thông được trao quyền nhiều hơn trong việc phân bố chương trình dạy học, do đó sự phân bố thời gian cũng được chủ động hơn và phù hợp hơn với thực tiễn dạy học, bên cạnh đó chương trình được chia thành hai hệ là hệ cơ bản và hệ nâng cao, điều này cũng giúp cho giáo viên thuận lợi trong việc thiết kế các liều lượng và mức độ kiến thức phù hợp với các đối tượng học sinh. 10
Với căn cứ là sự phân hoá về trình độ và tính tập thể trong tâm lí học của học sinh trung học phổ thông, hoạt động tích cực trong dạy học sẽ giúp học sinh cùng học hỏi, giảng giải cho nhau bằng các hình thức tổ chức hợp tác nhằm tạo các mối liên hệ ràng buộc giữa các cá thể trong học tập. III. Thiết kế hoạt động dạy học tích cực trong dạy học một số định nghĩa ở Hình học 10 của trường THPT Hướng Hóa Dựa vào các điều kiện để thiết kế tình huống dạy học tích cực có hiệu quả, tôi nhận thấy, những định nghĩa có nội dung có thể tiếp cận theo con đường quy nạp hoặc suy diễn, các hoạt động củng cố định nghĩa, phân chia định nghĩa thì có thể thiết kế được tình huống dạy học tích cực. Sau đây là một số ví dụ. 1. Thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực trong bài “Tổng và hiệu của hai vectơ (t1)” 1.1. Mục tiêu bài học Thông qua bài học này học sinh cần: Về kiến thức: HS hiểu cách xác định tổng của hai vectơ, quy tắc ba điểm, quy tắc hình bình hành và các tính chất của tổng vectơ Về kỹ năng: Rèn kỹ năng phân tích đánh giá Vận dụng các quy tắc khi lấy tổng hai vectơ, chứng minh đẳng thức. Về tư duy: Phát triển tư duy trừu tượng, tư duy khái quát hóa, tư duy lôgic,… Về thái độ: Học sinh có thái độ nghiêm túc, say mê trong học tập, biết quan sát và phán đoán chính xác. 1.2. Thiết bị và tư liệu dạy học Clip về cảnh tát nước. Các bài toán thực tế. 1.3. Các hoạt động phát huy tính tích cực của học sinh Hoạt động 1 (sử dụng hình ảnh thực tế tạo hứng thú cho bài học): Trình bày có hình ảnh không chỉ là điểm tựa của nhận thức cảm tính, mà còn là cơ sở cho tính tích cực. Để phát huy tính tích cực cho học sinh trước hết phải xây dựng cho các em hứng thú học tập toán học. Hứng thú học tập toán học của học sinh được biểu hiện trước hết ở sự tập trung, chú ý của học sinh vào đối tượng nghiên cứu, tìm hiểu. GV đưa ra clip về cảnh tát nước, sau đó GV đặt câu hỏi vì sao cái gàu nước không đi lệch qua phải, qua trái mà đi thẳng? Hoạt động 2 (Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức để phát huy tính tích cực của học sinh qua tiếp cận định nghĩa phép cộng vectơ theo con đường kiến thiết). 11
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức trong dạy học nói chung, dạy học toán học nói riêng là một trong những biện pháp quan trọng, rất có ưu thế để phát huy tính tích cực của học sinh. Đặc biệt, khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, việc đặt và sử dụng hệ thống câu hỏi lại càng cần thiết nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh. r r uuur r uuur r Nội dung: Cho hai vectơ a và b . Lấy một điểm A tùy ý, vẽ AB = a , BC = b . uuur r r r r Khi đó vectơ AC được gọi là tổng của hai vectơ a và b . Kí hiệu: a + b . Vậy uuur r r AC = a + b . Phép toán tìm tổng của hai vectơ được gọi là phép cộng vectơ. Hoạt động 2.1: gợi vấn đề 1) Hình 1 mô tả một vật được dời sang vị A' trí mới sao cho các điểm A, M, ... của vật A được dời đến các điểm A’, M’,.... mà M' uuur uuuuur M AA ' = MM ' =... Khi đó ta nói rằng: Vật được H.1 uuur “tịnh tiến” theo vectơ AA ' . 2) Trên hình 2, chuyển động của một vật C A được mô tả như sau: Từ vị trí (I), nó được uuur tịnh tiến theo vectơ AB để đến vị trí (II) (I) (III) B sau đó lại được tịnh tiến một lần nữa theo uuur vectơ BC để đến vị trí (III). H.2 (II) Vật có thể được tịnh tiến chỉ một lần từ vị trí (I) đến vị trí (III) hay không? Nếu có thì tịnh tiến theo vectơ nào? uuur 3) Như vậy, có thể nói: Tịnh tiến theo vectơ AC “bằng” tịnh tiến theo vectơ uuur uuur AB rồi tịnh tiến theo vectơ BC . Trong Toán học, những điều trình bày như trên được gọi một cách ngắn uuur uuur uuur gọn là: Vectơ AC là tổng của hai vectơ AB và BC . Vậy tổng của hai vectơ là gì? Tổng của hai vectơ được xác định như thế nào? Hoạt động 2.2: Tổ chức trao đổi, thảo luận để phát triển tính tích cực của học sinh. Trong giờ học toán, giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức để tiến hành phát vấn học sinh, trao đổi đàm thoại dưới các hình thức làm việc như: cá nhân kết hợp với cả lớp, thảo luận nhóm (nhóm đôi, nhóm nhiều học sinh)... Ở đây chúng tôi đề cập đến một hình thức học tập rất có ưu thế để phát triển tư duy học sinh đó là thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm, cũng có thể gọi là dạy học nhóm, không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở 12
phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Mục đích và công dụng của thảo luận nhóm là phát huy tính tích cực, tự lực và tinh thần trách nhiệm của học sinh. Trong dạy học nhóm, học sinh vừa tự lực vừa biết hợp tác để giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Thảo luận nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của học sinh. Thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm, qua đó phát triển được tính tích cực của tư duy học sinh… Để tiến trình thảo luận nhóm đạt kết quả tốt, trước hết giáo viên phải tiến hành chia nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm. Có thể là làm việc theo từng cặp hoặc thảo luận với nhóm nhiều học sinh (từ 46 học sinh), nhiều quá học sinh ít có cơ hội trao đổi. Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau; đó có thể là một câu hỏi hay bài tập nhận thức, hoặc một nhiệm vụ cụ thể nào đó để giải quyết một nội dung của bài học. Tiếp đến, tổ chức cho học sinh làm việc nhóm, phân công một học sinh phụ trách nhóm (nhóm trưởng) để điều khiển nhóm hoạt động và một học sinh ghi chép tổng hợp kết quả thảo luận được nhóm thống nhất thông qua, lập kế hoạch làm việc, tiến hành thảo luận, tranh luận, thống nhất ý kiến và cử một đại diện nhóm trả lời. Bước thứ ba là trình bày và đánh giá kết quả. Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp. Kết quả trình bày của các nhóm được bổ sung, nhận xét, đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. r r Cụ thể qua phiếu học tập sau: Cho hai vectơ a và b như hình vẽ: uuur r uuur r 1. Xác định các điểm B, C sao cho vectơ AB = a và vectơ BC = b . uuur r 2. Có thể xác định được bao nhiêu điểm B thoả mãn AB = a và bao nhiêu uuur r điểm C thoả mãn BC = b ? uuur 3. Xác định vectơ AC . uuur r r 4. Khi đó vectơ AC được gọi là tổng của hai vectơ a và b . r r Hãy nêu các bước để xác định vectơ tổng của hai vectơ a và b . r r Đại diện một nhóm trình bày cách xác định tổng của hai vectơ a và b . Giáo viên chốt lại kiến thức. Nhấn mạnh cách nhận dạng quy tắc cộng ba điểm. Hoạt động 3: Củng cố định nghĩa 13
Hoạt động 3.1(Thực hiện theo nhóm sử dụng phương pháp dạy học số 2) Phiếu học tập 2. Xác định tổng của các vectơ sau uuur uuur uuur uuur uuuur uuur a, AB + BC b, AC + CB c, MN + NP uuuur uuur uuur uuuur uuur uuuur d , MN + NP + PQ e, MN + NP + PM Lưu ý: các nhóm điền nhanh kết quả vào bảng phụ Hoạt động 3.2 (Từ quy tắc ba điểm suy ra quy tắc hình bình hành) uuur uuur uuur Cho hình bình hành ABCD . Chứng minh AB + AD = AC . GV hướng HS sử dụng quy tắc cộng ba đểm. Sau khi học quy tắc hình bình hành, GV hướng HS quay lại giải thích cho câu hỏi thực tế ở hoạt động 1. HS dự đoán hướng đi của con thuyền bên. Phiếu học tập 3: Cho tam giác ABC , gọi M , N , P lần lượt là trung điểm của các cạnh uuuur uuur AB, BC , CA . Tìm NM + NP . Hoạt động 4: Bài tập vận dụng (giao học sinh thực hiện ở nhà) Cho ba lực uur uuur uur uuur F1 = MA, F2 = MB cùng tác động vào một vật tại điểm M và vật di chuyển. Cho biết uur uur cường độ của F1 , F2 đều bằng và ﾷAMB = 900 . Khi vật di chuyển với cường độ lực uur của F3 là bao nhiêu? 2. Thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực trong bài “Tổng và hiệu của hai vectơ (t2)” Hoạt động 1 (sử dụng hình ảnh thực tế tạo hứng thú cho bài học): GV chiếu clip về hình ảnh kéo co, GV đặt câu hỏi khi nào thì không phân thắng bại giữa hai đội kéo co. Hoạt động 2 (Tìm hiểu về vectơ đối) 1.Cho hình bình hành ABCD , nhận xét uuur uuur về hướng và độ dài của AB và CD . uuur uuur 2.Tìm vectơ đối của AB ngoài CD . Hoạt động 3 (Củng cố vec tơ đối) hoạt động theo nhóm phương pháp dạy học tích cực số 8: Kỹ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” qua phiếu học tập Phiếu học tập: Cho tam giác ABC , gọi D và E lần lượt là trung điểm của BC và AC . Nối các vectơ đối với nhau. 3. Thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực phần định nghĩa tích của vectơ với một số 14
r r r Nội dung định nghĩa: Cho số k 0 và vectơ a 0 . Tích của vectơ a với số k r r r là một vectơ, kí hiệu là k a , cùng hướng với a nếu k > 0 , ngược hướng với a r nếu k < 0 và có độ dài bằng | k || a | . Hoạt động 1: gợi vấn đề sử dụng hình thức dạy học tích cực số 5: Kỹ thuật “Tia chớp” r r r r Cho a 0 . Xác định tổng a + a . Từ đó nhận xét độ dài và hướng của r r r a + a so với a . Hoạt động 2: GV giới thiệu định nghĩa tích của vectơ với một số. Nhấn mạnh tích của vectơ với một số là một vectơ. Hoạt động 3: + Củng cố khái niệm lần 1 sử dụng phương pháp dạy học tích cực số 8: Kỹ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” r r r ur Phiếu học tập 1: Cho b = 3a; c = −2d . Nhận xét theo mẫu sau: r r Hướng của b so với a : r r r r Xét b = 3a; k = ?(< 0; > 0) Độ dài của b so với a : r ur Hướng của c so với d : r ur r ur Xét c = −2d k = ?(< 0; > 0) Độ dài của c so với d : + Củng cố khái niệm lần 2 sử dụng phương pháp dạy học số 6: Kỹ thuật “XYZ” Phiếu học tập số 2: Cho tam giác ABC . Gọi D và E lần lượt là trung điểm của BC và AC , G là trọng tâm tam giác ABC . uuur uuur uuur uuur 1. Nhận xét hướng và độ dài của AC và EC ; CE và AC . Điền số thích hợp uuur uuur uuur uuur vào dấu “?”: AC = ? EC; CE = ? AC . 2. Các kết luận sau đây đúng hay sai? Tại sao? uuur uuur uuur1 uuur uuur uuur uuur 2 uuur a) BC = 2 BD b) DE = − BA c) AB = 2 ED d) GA = AD 2r uuur uuu 3 3. Dựng vectơ BK = 3ED . Sau khi các nhóm trình bày xong kết quả của nhóm mình, các nhóm thảo luận. GV nhận xét và bổ sung. 4. Thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực ở phần tiếp cận và củng cố định nghĩa góc giữa hai vectơ r r r Nội dung: Cho hai vectơ a và b đều khác 0 . Từ một điểm O bất kì ta vẽ uuur r uuur r OA = a và OB = b . Góc ﾷAOB với số đo từ 00 đến 1800 được gọi là góc giữa hai rr rr vectơ a và b . Kí hiệu ( a, b ) . Nếu ( a, b ) = 900 thì ta nói a và b vuông góc với r r r r r r r r nhau, kí hiệu là a ⊥ b hoặc b ⊥ a . + Sử dụng phương pháp dạy học tích cực như sau: Hoạt động 1: Tiếp cận định nghĩa sử dụng phương pháp dạy học số 2: Kỹ thuật khăn phủ bàn 15
r r Phiếu học tập 1: Cho hai vectơ a và b như hình vẽ uuur r uuur r 1. Xác định các điểm O sao cho vectơ OA = a và OB = b . uuur r uuur r 2. Có thể xác định được bao nhiêu điểm A, B thỏa mãn OA = a và OB = b . 3. Xác định góc ﾷAOB với số đo từ 00 đến 1800 . r r 4. Khi đó góc ﾷAOB được gọi là góc giữa hai vectơ a và b . Hãy nêu các bước r r để xác định góc giữa hai vectơ a và b . Hoạt động 2: Đại diện 1 nhóm trình bày định nghĩa góc giữa hai vectơ. GV chính xác hóa. Hoạt động 3: Củng cố định nghĩa sử dụng phương pháp dạy học số 9: Kỹ thuật Kipling ( 5W1H) Phiếu học tập 2: Cho tam giác ABC vuông tại A và có góc Bˆ = 500 . Xác định uuur uuur 1. Góc giữa hai vectơ ( AB, AC ) + Nhận xét về điểm đầu của 2 vectơ đều là điểm A , suy ra uuur uuur uuur uuur ( AB, AC ) = BAC ﾷ 2. Góc giữa hai vectơ ( CA, CB ) uuur uuur + Nhận xét điểm đầu của 2 vectơ đều là điểm C, suy ra ( CA, CB ) = ﾷACB uuur uuur 3. Góc giữa hai vectơ ( CA, BC ) + Nhận xét điểm đầu của 2 vectơ khác nhau, nên ta đưa về cùng xuất phát từ một điểm. uuur uuur uuur uuuur + Chọn điểm đầu là C, vẽ CC ' = BC , suy ra ( CA, BC ) = ( CA, CC ') uuuur uuur IV. Kết quả thực hiện 1. Đối với học sinh Theo quan sát các tiết dạy ở các lớp thực nghiệm cho thấy không khí học tập ở các lớp này là khá sôi nổi và tích cực, có tinh thần hợp tác. Nhìn chung học sinh trong các nhóm có thái độ học tập nghiêm túc, tự giác và tích cực tham gia các hoạt động thảo luận. Qua phiếu điều tra thăm dò ý kiến học sinh sau các giờ thực nghiệm thu được kết quả : Không có học sinh nào không thích học theo phương pháp dạy học tích cực. Hầu hết các em cho rằng giờ học theo phương pháp dạy học tích cực là sôi nổi, có đến 88% thích học và muốn thường xuyên được học như thế để có cơ hội hợp tác, trao đổi với các bạn một cách thoải mái. Điều đó chứng tỏ phương pháp phù hợp với nhu cầu của đa số học sinh. 16
Hạn chế các học sinh ỷ lại, không tích cực trong các hoạt động học. Vậy, nhìn chung phương pháp dạy học tích cực của các lớp thực nghiệm là khá tốt. Các học sinh đều tỏ ra tự tin hơn khi học định nghĩa Hình học 10 và có thái độ học tập khá tích cực. Thông qua hoạt động nhóm, các kĩ năng hợp tác, đoàn kết, tiếp cận của học sinh được phát huy cũng như hiệu quả học tập của các thành viên trong nhóm được tăng lên. Như vậy, qua các hoạt động thực nghiệm cho thấy đề tài có tính khả thi và có hiệu quả trong việc giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và phát triễn các kĩ năng xã hội cho người học. 2. Đối với giáo viên Trong đợt chúng tôi tiến hành thực nghiệm, một số giáo viên đã quan sát dự giờ các tiết dạy thực nghiệm và đưa ra một số ý kiến sau: Nếu xây dựng và tổ chức được hoạt động học tập một cách phù hợp với các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát huy được hiệu quả của nó. Học sinh sẽ kiến tạo được tri thức một cách chủ động, rèn luyện được kỹ năng khám phá và giải quyết vấn đề tốt hơn. Tuy nhiên để xây dựng và tổ chức tốt các hoạt động học tập đòi hỏi giáo viên phải am hiểu về các lý thuyết dạy học, phải nắm được cách thức xây dựng và tổ chức hoạt động học tập một cách sâu sắc. Qua đây, một lần nữa khẳng định tầm quan trọng và sự cần thiết của đề tài. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Những đánh giá cơ bản nhất Qua quá trình nghiên cứu SKKN đã thu được những kết quả sau: Nghiên cứu một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học tích cực đã là cơ sở tốt cho việc vận dụng PPDH tích cực vào nội dung và đối tượng cụ thể. Việc đưa ra quy trình thiết kế tình huống dạy học trong dạy học định nghĩa Toán học. Dạy học định nghĩa Toán học có tầm quan trọng rất lớn, đồng thời GV cũng gặp rất nhiều khó khăn để đổi mới PPDH nội dung này. Để thể hiện tính khả thi của các biện pháp khi vận dụng dạy học tích cực trong DH khái niệm, tôi đã thiết kế và thực nghiệm một số tình huống dạy học đại diện cho các loại hình định nghĩa ở Toán học 10 ở trường THPT. Tổ chức thực nghiệm công phu và tỉ mỉ. Qua thực nghiệm Sư phạm, tôi đã rút ra được những bài học kinh nghiệm để tổ chức DH tốt hơn. Dạy học định nghĩa Hình học thông qua PPDH tích cực không những giúp cho học sinh tiếp 17
thu nội dung định nghĩa một cách chủ động, hiệu quả hơn mà còn tạo cơ hội cho họ được giao lưu học hỏi lẫn nhau, qua đó rèn luyện cho họ các kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp... Như vậy, có thể kết luận việc vận dụng PPDH tích cực vào dạy học định nghĩa ở trường THPT là hoàn toàn khả thi và có hiệu quả. . Tôi rất mong nhận được ý kiến phản hồi cũng như những đóng góp quý báu của Ban giám khảo và các đồng nghiệp . 2. Các khuyến nghị được đề xuất từ SKKN. Nhà trường cùng tổ chuyên môn tổ chức bồi dưỡng GV về PPDH tích cực. Tạo cơ sở vật chất về trường học, phương tiện dạy học cho giáo viên để họ có điều kiện thực hành giảng dạy bằng PP này có hiệu quả. Tăng cường giáo dục học sinh kỹ năng tiếp cận, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, tinh thần đoàn kết, tinh thần học hỏi, tình thần tự giác,… TAI LIÊU THAM KHAO ̀ ̣ ̉ 1. Trần Văn Hạo, Nguyễn Mộng Hy, Nguyễn Văn Đoành, Trần Đức Huyên (2008), Hình học 10, Sách giáo khoa, NXB Giáo dục. 2. 10 kĩ thuật dạy học tích cực, https://bigschool.vn. 3. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1992), Phương pháp dạy học môn Toán, Tập 1, NXB Giáo dục. 4. Hoµng Lª Minh (2007), “RÌn luyÖn kü n¨ng t duy cho häc sinh khi th¶o luËn nhãm trong giê häc m«n To¸n ”, T¹p chÝ gi¸o dôc, sè 162, tr 31- 33. 5. Trần Vui (2005), Một số xu hướng đổi mới trong dạy học toán ở trường trung học phổ thông, Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III, NXB Giáo dục. * 18