Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:28

Thêm vào BST

Báo xấu

10
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục "Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên" tìm hiểu lý luận và thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm và phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học; Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở khu vực Tây Nguyên nhằm nâng cao kết quả phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trên cơ sở đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học đáp ứng các yêu cầu thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ ÁNH MAI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC TÂY NGUYÊN Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2022
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Hoàng Thanh Thúy 2. TS. Nguyễn Thị Thu Thủy Phản biện 1: GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến Học viện Quản lí giáo dục Phản biện 2: PGS.TS Phó Đức Hòa Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 1. Nguyễn Thị Ánh Mai, Hoàng Thanh Thúy (2019), “Developing the competence of organizing experiential activities for preservice teachers of Primary Education – an essential requirement in implementing the General Education Curriculum”, Proceedings of the 1st international conference on: Invation in Learing Instruction and Teacher Education – ILITE 1, University of Education publishing house, trang 305 – 314. 2. Nguyễn Thị Ánh Mai, Hoàng Thanh Thúy, Lê Thị Thúy An, Lưu Thị DịuLê Quang Hùng, Nguyễn Thị Thanh Hiền, Nguyễn Văn Chiến (2020). “Developing the competence of organizing experiential activities for pre- service teachers–The case in Vietnam”. International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 24 (05). 3. Nguyễn Thị Ánh Mai, “Thiết lập quy trình phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học theo hướng gắn với thực tiễn hoạt động ở trường tiểu học”, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số đặc biệt tháng 4, năm 2021, ISSN 1859-3917. 4. Nguyễn Thị Ánh Mai, Hoàng Thanh Thúy (2021) Creating Evaluation- Standard of Ability to Organize Experiential Learning Activities for Primary Education Students Tạp chí Khoa học trường ĐHSP Hà Nội – Volume 66, issue 5, 12/2021, ISSN: 2354-1075.
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) là hoạt động quan trọng được rất nhiều nhà nghiên cứu, nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới quan tâm. Chương trình của nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới như Mĩ, Anh, Đức, Nhật... đều coi trọng và đưa HĐTN thành một nội dung giáo dục bắt buộc của chương trình giáo dục phổ thông [4]. HĐTN có thể là những hoạt động chính khóa nằm trong chương trình giáo dục phổ thông, hoặc là những chương trình có tính chất ngoại khóa, bổ trợ nhằm tăng cường cơ hội cho học sinh được trải nghiệm thực tiễn. Trong những năm gần đây, ở nước ta, chương trình giáo dục bậc phổ thông có những đổi mới mạnh mẽ nhằm hướng đến nâng cao chất lượng và hội nhập, tiệm cận dần với giáo dục quốc tế. Biểu hiện là Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xây dựng HĐTN là một hoạt động giáo dục bắt buộc và phân phối thời lượng cho nội dung này lên tới 105 tiết/ năm. Tài liệu hướng dẫn triển khai chương trình đã khẳng định: HĐTN là hoạt động giáo dục nhằm phát triển kinh nghiệm sống cho học sinh, giúp các em có cơ hội được vận dụng những kiến thức trong nhà trường để giải quyết các tình huống trong cuộc sống [52]. HĐTN có vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh. Quá trình tổ chức trải nghiệm được thiết kế dựa trên vốn kinh nghiệm của học sinh, do đó hoạt động này khơi gợi sự hứng thú, trí tò mò và thúc đẩy các em hào hứng tham gia. Trong HĐTN, việc học sinh tích cực, chủ động tiến hành trải nghiệm còn quan trọng hơn kết quả của quá trình trải nghiệm. 1.2. Năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên là yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông Để tổ chức có hiệu quả HĐTN trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 thì năng lực dạy học nói chung, năng lực tổ chức các HĐTN nói riêng của đội ngũ nhà giáo có vai trò hết sức quan trọng. Giáo viên có năng lực tổ chức HĐTN sẽ đạt được chuẩn nghề nghiệp được quy định trong Thông tư số 20/2018/TT - Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông đồng thời đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông trong bối cảnh hiện nay. Ở bậc tiểu học, HĐTN là nội dung giáo dục được chính thức triển khai thực hiện từ năm học 2020 - 2021, do đó giáo viên ở các trường tiểu học còn khá lúng túng trong tổ chức HĐTN nên chưa thực sự đáp ứng được mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018. 1.3. Phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên sư phạm tiểu học là việc làm cần thiết và cần được thực hiện ngay từ những năm học nghề ở trường đại học
2 Để giáo viên có được năng lực tổ chức HĐTN phải có quá trình hình thành, rèn luyện và phát triển ngay từ những năm học nghề trong trường đại học và suốt những năm công tác ở trường phổ thông. Vì vậy, sinh viên các ngành sư phạm cần hình thành, phát triển ý thức và thói quen rèn luyện năng lực nghề nghiệp bao gồm năng lực tổ chức HĐTN ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm. Các trường đào tạo giáo viên cũng cần coi việc phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên là một trong những mục tiêu quan trọng của chương trình đào tạo cử nhân sư phạm. Điều này đòi hỏi giáo dục đại học phải tiếp tục nỗ lực hơn nữa để nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới. Thời gian gần đây, các nhà Lãnh đạo, cán bộ quản lí giáo dục đã quan tâm đầu tư cho giáo dục và công tác đào tạo giáo viên đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông trong đó có chuẩn giáo viên tiểu học, tiến đến thực hiện chương trình. Cụ thể, trong các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học chú ý hình thành năng lực dạy học và năng lực giáo dục nói chung trong đó có năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, nhưng nhìn chung trên thực tế năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của sinh viên chưa đạt được kết quả như mong muốn. Vì vậy, việc hình thành, bồi dưỡng, phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học là một yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với các nhà quản lí giáo dục và giảng viên ở các nhà trường sư phạm. 1.4. Thực tế triển khai phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên sư phạm tiểu học tại các trường đại học ở khu vực Tây Nguyên còn nhiều khó khăn, bất cập Những năm vừa qua, vượt qua các khó khăn về kinh tế xã hội, công tác giáo dục đào tạo ở khu vực Tây Nguyên đã có nhiều cố gắng để đạt được những kết quả tích cực nhưng đây là khu vực có điều kiện và chất lượng giáo dục gần như thấp nhất trong cả nước. Hiện nay, ở Tây Nguyên, công tác đào tạo giáo viên tiểu học được giao cho hai trường đảm nhiệm là trường Đại học Đà Lạt và trường Đại học Tây Nguyên nhằm cung cấp chủ yếu nguồn giáo viên tiểu học có trình độ ĐH cho các tỉnh Tây Nguyên. Số lượng sinh viên là người dân tộc thiểu số theo học ngành GDTH tại các trường đại học này chiếm số lượng lớn (35%) cộng thêm những khó khăn trong công tác đào tạo nghề sư phạm tại các trường đại học vùng, đa ngành khiến cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo luôn là một thách thức với nhà trường. Qua thực tế các đợt thực hành, thực tập sư phạm cho thấy sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học năm thứ 3 và năm 4 ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên còn gặp nhiều khó khăn khi hướng dẫn học sinh tham gia các hoạt động giáo dục nói chung, hoạt động trải nghiệm nói riêng. Các em còn thiếu nhận thức sâu sắc về HĐTN, dẫn tới việc lập kế hoạch và tiến hành tổ chức HĐTN còn rất lúng túng. Ngoài ra, việc phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành GDTH ở các cơ sở giáo dục đại học cũng là nội dung rất mới, do đó giảng viên còn lúng túng và khó khăn trong quá trình giảng dạy và hướng dẫn thực hành cho sinh viên. Để khắc phục thực trạng trên, cần thiết phải có những nghiên cứu thực tiễn đồng thời có những biện pháp tác động cụ thể từ phía nhà trường sư phạm đặc biệt là trong
3 đào tạo giáo viên tiểu học. Điều này sẽ góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả quá trình phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên ở các trường đại học sư phạm. Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên” làm luận án, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học trong xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở tìm hiểu lý luận và thực trạng NL tổ chức HĐTN và phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, luận án đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở khu vực Tây Nguyên nhằm nâng cao kết quả phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trên cơ sở đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học đáp ứng các yêu cầu thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình phát triển năng lực sư phạm của sinh viên ở các trường đại học sư phạm. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên. 4. Giả thuyết khoa học Phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH đã được ngành giáo dục bước đầu quan tâm, chú trọng. Tuy nhiên, hiện nay việc phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH các trường đại học khu vực Tây Nguyên còn nhiều bất cập, hạn chế. Nếu luận án xây dựng được các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành GDTH đắp ứng được quan điểm phát triển NL người học, như tạo được động cơ, hứng thú cho SV, đa dạng hóa các phương thức dạy học các học phần thuộc khối kiến thức NVSP, tạo ra những cơ hội cho SV được trải nghiệm, thực hành thì quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN sẽ đạt được kết quả. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa các vấn đề lí luận về phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học. - Khảo sát và đánh giá thực trạng NL tổ chức HĐTN, thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên. - Đề xuất các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên. - Thực nghiệm một số biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH
4 ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Nội dung nghiên cứu Luận án nghiên cứu quá trình phát phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành Giáo dục Tiểu học. Trong luận án này, quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH sẽ được nghiên cứu dưới các tiếp cận sau: + NL tổ chức HĐTN nghiên cứu dưới góc độ Giáo dục học + Phát triển NL tổ chức HĐTN được thực hiện theo tiếp cận quá trình giáo dục. + Thành phần cấu trúc của NL tổ chức HĐTN được nghiên cứu dưới góc độ tổ chức quá trình giáo dục. 6.2. Địa bàn nghiên cứu Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là: GV dạy học phần liên quan đến HĐTN và phát triển NL tổ chức HĐTN và SV chính quy năm thứ 3, năm thứ 4 ngành Giáo dục tiểu học của hai trường đại học: Trường Đại học Tây Nguyên và Trường Đại học Đà Lạt; giáo viên ở các trường tiểu học liên kết thực tập sư phạm. 6.3. Khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm - Khách thể khảo sát: Trong nghiên cứu này luận án khảo sát 298 khách thể, bao gồm: + 22 GV giảng dạy các học phần thuộc khối nghiệp vụ sư phạm + 46 giáo viên ở các trường tiểu học + 230 SV ngành GDTH ở trường ĐH Tây Nguyên và ĐH Đà Lạt - Khách thể thực nghiệm sư phạm: 47 SV chính quy ngành GDTH năm thứ 4 ở trường ĐH Tây Nguyên. 7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu 7.1.1. Tiếp cận thực tiễn Quan điểm này chỉ ra rằng muốn thực hiện được mục tiêu của luận án phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, cần thiết phải gắn liền với nội dung giáo dục trong chương trình đồng thời đi theo chủ trương đổi mới giáo dục của Chính phủ. Từ thực tiễn đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở địa bàn khảo sát, tác giả nhận thấy phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho SV sư phạm phải thiết thực và giải quyết được những tồn đọng trong đào tạo tại các nhà trường sư phạm và góp phần thực hiện thắng lợi công cuộc đổi mới giáo dục của nước ta trong bối cảnh hiện nay. Thêm vào đó, khi triển khai các nội dung đặt ra của nghiên cứu, cần thiết phải có sự đánh giá vấn đề lí luận và thực tiễn trong đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên cho các nhà trường tiểu học nói riêng. Từ kết quả khảo sát thực trạng, các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN phải đáp ứng yêu cầu thực tiễn, gắn liền với điều kiện giáo dục ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên. Sau khi đề xuất biện pháp, nghiên cứu tiếp tục chứng minh tính hiệu quả thông qua việc tổ chức thực nghiệm sư phạm.
5 7.1.2. Tiếp cận hoạt động Tiếp cận hoạt động đang là xu hướng nghiên cứu phổ biến trong khoa học giáo dục. Quan điểm dạy học hiện đại chính là người học được tương tác cả trong quá trình dạy của giáo viên và học tập của chính mình, là sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm hướng đến phát triển các năng lực nghề cho sinh viên, trong đó có NL tổ chức HĐTN. Do đó, trong nghiên cứu này chúng tôi dựa vào quan điểm hoạt động để phân tích quá trình dạy học, quá trình đào tạo của giảng viên với việc học tập và rèn luyện các năng lực sư phạm của SV để có được những đánh giá phù hợp với thực tiễn đào tạo giáo viên nói chung và phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH nói riêng. Đồng thời, xuất phát từ cách tiếp cận này, luận án đề xuất các biện pháp theo hướng tạo điều kiện cho sinh viên được tham gia vào các hoạt động góp phần hình thành và phát triển NL tổ chức HĐTN. 7.1.3. Tiếp cận phát triển năng lực người học Quan điểm phát triển năng lực người học hướng đến những khả năng tiềm tàng của người học mà chưa có điều kiện bộc lộ ra bên ngoài thành năng lực. Theo cách tiếp cận này, người học luôn phải chủ động tìm tòi, khám phá các thông tin liên quan đến HĐTN và cách thức tổ chức HĐTN từ đó tiến hành giải quyết các vấn đề liên quan, tiến hành thực hành dưới vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV. Luận án vận dụng cách tiếp cận này với mục đích phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm chuyên ngành Giáo dục Tiểu học trong các trường đại học khu vực Tây Nguyên. Nghiên cứu tập trung vào các NL thành tố trong NL tổ chức HĐTN cho SV. Việc tiếp cận đề tài theo chiều hướng phát triển NL người học sẽ giúp quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV đạt được những kết quả cụ thể về từng NL thành phần cũng như các tiêu chí, chỉ báo cần đạt. Trên cơ sở đó, SV có thể sử dụng những hiểu biết về HĐTN để có thể thiết kế kế hoạch tổ chức HĐTN, triển khai thực hiện HĐTN và đánh giá hiệu quả đạt được của hoạt động. Kết quả này chính là mục tiêu đặt ra của nghiên cứu nhằm giúp cho SV bổ sung được các NL thành phần trong hệ thống NLSP cần có của nghề giáo viên. Do vậy, việc nghiên cứu tiếp cận phát triển NL của người học là hoàn toàn phù hợp. 7.1.4. Tiếp cận chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra chính là sự khẳng định của cơ sở đào tạo về những kì vọng, mong muốn một người tốt nghiệp làm được sau quá trình đào tạo. Khi nghiên cứu về phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành GDTH, việc bám sát chuẩn đầu ra đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học là gắn liền với thực tiễn. Ở các trường sư phạm chương trình đào tạo luôn xác định mục tiêu và chuẩn đầu ra cho từng ngành học, xuất phát từ các chuẩn liên quan đến NL tổ chức HĐTN để có thể lựa chọn các nội dung phát triển. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận Luận án sử dụng một số phương pháp sau: Mô tả, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,
6 hệ thống hóa lí thuyết từ các tài liệu thu thập được. Luận án phân tích và tổng hợp các tài liệu liên quan đó là: - Các văn kiện của Chính phủ, của ngành giáo dục,… trong vấn đề đào tạo và phát triển năng lực nghề của giáo viên. - Công trình nghiên cứu khoa học ở Việt Nam và trên thế giới về HĐTN, phát triển NL tổ chức HĐTN. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát sư phạm: Nghiên cứu thực hiện quan sát và lưu lại thông tin về các hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học thuộc địa bàn nghiên cứu. Có thể quan sát trực tiếp hoặc sử dụng các phương tiện công nghệ cao để thu thập thông tin. Quan sát thái độ, tính tích cực và khả năng của SV khi thực hành tổ chức các HĐTN trong học phần Tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường tiểu học và hoạt động thực hành sư phạm. - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế 03 phiếu hỏi đối với giảng viên, sinh viên và giáo viên tiểu học để khảo sát thực trạng tổ chức phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH các trường đại học sư phạm khu vực Tây Nguyên. - Phương pháp phỏng vấn: Phương pháp phỏng vấn được tiến hành để thu thập thông tin bổ sung vào những nhận định đã được phát hiện thông qua những phương pháp khác. Đối tượng được phỏng vấn là các giảng viên giảng dạy cho chuyên ngành GDTH và các giáo viên ở trường tiểu học có hướng dẫn SV thực hành, thực tập; sinh viên. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Tiến hành thu thập, nghiên cứu, phân tích và mô tả các sản phẩm trong hoạt động học tập và hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên. Nghiên cứu các báo cáo tổng kết mỗi đợt kiến tập, thực tập sư phạm để phát hiện những điểm mạnh, những khó khăn tồn đọng nhằm thực hiện mục tiêu đánh giá đầy đủ và chính xác thực trạng vấn đề phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV. - Phương pháp chuyên gia: Luận án xin ý kiến các nhà khoa học trong phương pháp thiết kế bộ phiếu khảo sát thực trạng. Bên cạnh đó còn thu thập các ý kiến của những cá nhân có hiểu biết, có kiến thức chuyên sâu và kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo giáo viên về các nội dung nghiên cứu của luận án. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên sư phạm ngành GDTH tại các trường đại học khu vực Tây Nguyên nhằm khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả các biện pháp đã xây dựng. 7.2.3. Phương pháp xử lí dữ liệu Luận án sử dụng công thức thống kê toán học và phần mềm xử lí số liệu SPSS nhằm lượng hóa kết quả thu được và rút ra những kết luận cần thiết cho luận án. 8. Những luận điểm khoa học bảo vệ - NL tổ chức HĐTN là một trong những NL cần phải phát triển cho SV ngành GDTH.
7 NL tổ chức HĐTN được xác định gồm các NL thành phần sau: NL lập kế hoạch HĐTN, NL triển khai HĐTN và NL đánh giá HĐTN. - Thực trạng NL tổ chức HĐTN của SV sư phạm ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên đạt được ở mức thấp (chủ yếu là mức 2) và phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV hiện nay chưa có kết quả cao, do đó cần thiết phải xây dựng các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH. - Có nhiều biện pháp để phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH. Các biện pháp đó phải hướng đến hình thành động cơ, hứng thú học tập cho SV, tạo môi trường cho SV được thực hành cũng như cần phải đa dạng hoá hình thức dạy học các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm thì quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV mới đạt kết quả cao. 9. Những đóng góp mới của luận án - Về lí luận, luận án góp phần bổ sung và làm phong phú hơn lí luận về vấn đề phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH. Trong đó, xác định được các tiêu chí và các năng lực thành phần của khung NL tổ chức HĐTN cho SV. - Về thực tiễn + Luận án đánh giá được thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên. Thực trạng này là cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển nhằm nâng cao chất lượng đào tạo SV ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên. + Đề xuất được một số biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành GDTH. Kết quả nghiên cứu thực tiễn sẽ là tài liệu tham khảo có giá trị cho cán bộ quản lí các trường đại học sư phạm và giảng viên giảng dạy các học phần thuộc khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm cũng như cán bộ quản lí và giáo viên các trường tiểu học. - Biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH được đề xuất có thể vận dụng vào công tác đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học trong bối cảnh hiện nay. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án gồm có 3 chương: Chương 1: Lí luận về phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên và thực nghiệm sư phạm
8 CHƯƠNG 1. LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án 1.1.1. Những công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm Nhiều quốc gia trên thế giới như Mĩ, Anh, Singapo, Đức, Australia,… đã rất quan tâm nghiên cứu vấn đề hoạt động trải nghiệm trong dạy học, điển hình là lsi thuyết về học trải nghiệm của David Kolb (2014). Ở Việt Nam, từ lâu các nhà khoa học đã chú ý nhiều đến hoạt động trải nghiệm trong dạy học, thể hiện trong công trình của các tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2014), Nguyễn Văn Hạnh (2017), Trần Thị Gái (2017), Nguyễn Dục Quang (2020)… Các nghiên cứu đều khẳng định, hoạt động trải nghiệm là những hoạt động giáo dục bắt buộc và có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của học sinh. 1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm Ở Việt Nam, từ lâu các nhà khoa học đã chú ý đến vấn đề phát triển các phẩm chất và kĩ năng nghề nghiệp cho SV sư phạm, thể hiện trong công trình của các tác giả Nguyễn Đức Trí (2000), Trần Bá Hoành (2006), Vũ Thị Sơn (2015), Bùi Minh Đức (2017). Các nghiên cứu đều khẳng định, để thành công trong hoạt động nghề nghiệp thì người GV phải có NL dạy học và NL giáo dục với những thành tố khác nhau trong đó có NL tổ chức HĐTN là một bộ phận quan trọng, chủ chốt trong cấu trúc nhân cách người GV. Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm là vấn đề rất được quan tâm nghiên cứu hiện nay, có nhiều tác giả tiến hàn nghiên cứu về phát triển năng lực tổ chức HĐTN nhứ: Nguyễn Mậu Đức (2017), Nguyễn văn Hạnh (2017) Nguyễn Thị Thành Vân (2019), Tiêu Thị Mỹ Hồng (2019). Các nhà nghiên cứu đã có nhiều ý kiến bàn luận, tập trung xoay quanh các luận điểm sau: khẳng định NL tổ chức HĐTN là một thành tố có vai trò hết sức quan trọng trong NL giáo dục; Xác định nội dung và thành phần của NL tổ chức HĐTN; Đề xuất biện pháp để phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH. 1.2. Hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường tiểu học 1.2.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm Theo Chương trình giáo dục phổ thông “Hoạt động trải nghiệm (cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai”. Trong luận án này chúng tôi sử dụng quan niệm về hoạt động trải nghiệm theo Chương trình
9 giáo dục phổ thông 2018. 1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ở tiểu học Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. 1.2.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong quá trình giáo dục học sinh Thông qua việc tham gia các HĐTN, học sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo. Học sinh được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của hoạt động giáo dục, các em được trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được thể hiện bản thân, tự đánh giá bản thân và đánh giá tập thể. Từ đó hình thành và phát triển ở các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết. HĐTN lấy hoạt động của HS làm trung tâm, mọi HS đều huy động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để tham gia vào hoạt động; HS được phát huy khả năng của bản thân, tích cực tham gia làm việc nhóm, phát triển các hoạt động tư duy như So sánh, phân tích, tổng hợp... dựa trên sự trải nghiệm của bản thân. 1.2.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm ở tiểu học Trên nền tảng lí thuyết về chu trình trải nghiệm của David Kolb, quy trình tổ chức HĐTN của một số tác giả luận án đề xuất quy trình tổ chức HĐTN gồm các bước sau: 1. Giai đoạn 1: Lập kế hoạch hoạt động 2. Giai đoạn 2: Triển khai thực hiện kế hoạch HĐTN như bản thiết kế 3. Giai đoạn 3: Đánh giá HĐTN 1.3. Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên tiểu học 1.3.1. Năng lực và năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm 1.3.1.1. Năng lực Trong phạm vi luận án này, chúng tôi tiếp cận khái niệm năng lực theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018: “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành phát triển nhờ có tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể, đánh giá thông qua hiệu quả của hoạt động”. 1.3.1.2. Năng lực tổ chức HĐTN Trong luận án này chúng tôi quan niệm rằng, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm là thực hiện những hành động dựa trên sự phối hợp một cách linh hoạt những kiến thức, kĩ năng về lập kế hoạch, triển khai thực hiện kế hoạch và đánh giá hoạt động trải nghiệm cùng với các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, ý chí, niềm tin... để thực hiện thành công hoạt động trải nghiệm cho HS nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đề ra. 1.3.2. Cấu trúc của năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm Căn cứ vào đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ở tiểu học, chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, chuẩn đầu ra chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học, căn cứ quy trình tổ chức HĐTN đã xá định trong luận án, căn cứ trên tiếp cận cấu trúc của năng lực và đơn vị
10 hợp thành năng lực. Đồng thời, kế thừa các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm của các tác giả luận án xác định để có NL tổ chức HĐTN, SV cần có các năng lực thành phần thể hiện trong các nhóm năng lực dưới đây: - NL lập kế hoạch HĐTN - NL triển khai kế hoạch HĐTN - NL đánh giá HĐTN 1.4. Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học 1.4.1. Đặc điểm sinh viên sư phạm ngành Giáo dục Tiểu học Đặc điểm của SV sư phạm tiểu học ở Khu vực Tây nguyên thể hiện ở những nét cơ bản sau đây: có sự đa dạng về văn hóa với tỉ lệ sinh viên người dân tộc thiểu số cao (khoảng 35% tổng số sinh viên ngành), chất lượng đầu vào chưa cao, cuộc sống kinh tế còn khó khăn, có sự khác biệt lớn về ngôn ngữ, trình độ, kinh tế, văn hóa, tập tục... 1.4.2. Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên SV ngành GDTH 1.4.2.1. Khái niệm phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên SV ngành GDTH Phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV là quá trình tổ chức hoạt động dạy học và rèn luyện nhằm mở rộng và nâng cao hệ thống các năng lực thành phần trong cấu trúc năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của SV để thực hiện hoạt động trải nghiệm một cách hiệu quả theo mục tiêu đề ra. 1.4.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm Phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH nhằm giúp sinh viên đáp ứng được yêu cầu về năng lực sư phạm của người giáo viên tiểu học, thích ứng được với những đổi mới trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay. 1.4.2.3. Nội dung phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm Căn cứ trên tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, chuẩn đầu ra trình độ đại học sư phạm, Chương trình giáo dục phổ thông 2018, căn cứ trên các bước tiến hành một hoạt động sư phạm, chúng tôi đưa ra nội dung phát triển NL tổ chức HĐTN chính là: Tri thức về hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm; Năng lực thiết kế kế hoạch hoạt động trải nghiệm; Năng lực triển khai các hoạt động trải nghiệm; Năng lực đánh giá hoạt động trải nghiệm. 1.4.2.4. Các con đường phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học Quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành giáo dục tiểu học cần được tổ chức thường xuyên, liên tục, có hệ thống và theo nhiều con đường khác nhau như dạy học các học phần; hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; Thực
11 hành thực tập; hoạt động trải nghiệm thực tế; tự rèn luyện của SV... 1.4.2.5. Các lực lượng tham gia phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học Bao gồm: Giảng viên giảng dạy các môn học thuộc khối học vấn nghiệp vụ sư phạm; giáo viên các trường tiểu học. 1.4.2.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực tổ chức HĐTN Việc tổ chức phát triển các NL tổ chức HĐTN cho SV cần có các phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp. Dựa vào các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo để đánh giá mức độ đạt được của SV. Đánh giá thường xuyên được thực hiện trong suốt quá trình SV tham gia học tập và rèn luyện; Đánh giá định kì bằng các bài tiểu luận giữa kì, các bài tập lớn vào cuối kỳ; Đánh giá tổng kết thông qua việc đánh giá về kết quả học tập, thực hành của giảng viên và sự tự đánh giá của chính bản thân SV. 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học Nhận thức của SV về NL tổ chức HĐTN; Động cơ, lý tưởng, hứng thú của SV trong quá trình học tập; Kiến thức, kĩ năng và NL hiện có của SV; Nhận thức của GV và giáo viên tiểu học về sự cần thiết phải phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV; Năng lực của GV và giáo viên tiểu học; Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học; Tài liệu học tập; Phương pháp đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của SV; Môi trường học tập. CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC TÂY NGUYÊN 2.1. Đặc điểm chung về đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học trong các trường đại học sư phạm khu vực Tây Nguyên Trên địa bàn Tây Nguyên hiện nay có 4 trường Đại học, trong phạm vi luận án chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 2 trường đại học tiêu biểu về đào tạo sư phạm: Trường Đại học Tây Nguyên và Trường Đại học Đà Lạt. 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng và phương pháp nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV ngành Giáo dục Tiểu học 2.2.1. Mục tiêu khảo sát Đánh giá đầy đủ thực trạng về biểu hiện năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của sinh viên, công tác phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành GDTH và chỉ ra nguyên nhân của thực trạng.
12 2.2.2. Nội dung khảo sát - Mô tả thực trạng nhận thức của giảng viên, giáo viên tiểu học và sinh viên về HĐTN ở tiểu học - Mô tả thực trạng NL tổ chức HĐTN của sinh viên ngành GDTH - Thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH thông qua các con đường phát triển NL tổ chức HĐTN - Nguyên nhân của thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH. 2.2.3. Đối tượng khảo sát Để khảo sát thực trạng phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành GDTH, chúng tôi nghiên cứu trên 22 giảng viên dạy các học phần liên quan đến chuyên ngành Giáo dục tiểu học, 46 giáo viên tiểu học và 230 sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 ngành Giáo dục tiểu học ở trường Đại học Tây Nguyên và trường Đại học Đà Lạt. 2.2.4. Phương pháp và kĩ thuật khảo sát Luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp phỏng vấn, phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục, phương pháp chuyên gia và xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học. 2.3. Kết quả khảo sát thực trạng 2.3.1. Thực trạng nhận thức về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm ở tiểu học Kết quả trên đây cho phép chúng tôi khẳng định rằng hầu hết GV, GVTH và SV đã có nhận thức khá tốt về HĐTN ở tiểu học; tầm quan trọng, mục tiêu và hình thức tổ chức HĐTN ở tiểu học. 2.3.2. Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học Đa số GV, GVTH và SV đã hiểu được bản chất khái niệm năng lực tổ chức HĐTN, nhận thức rõ tầm quan trọng của NL tổ chức HĐTN cũng như các NL thành phần đối với SV ngành GDTH. SV đã có được một số Nl tổ chức HĐTN khi thực hiện thwujc hành thực tập sư phạm. Kết quả khảo sát cũng cho thấy mặc dù SV có nhận thức đúng và tương đối đầy đủ nhưng NL tổ chức HĐTN đạt được còn hạn chế (chủ yếu ở mức 2). Nguyên nhân nằm ở nhiều khâu, nằm ở người hướng dẫn và cả người thực hiện trong quy trình học tập và rèn luyện. 2.3.3. Thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên Đa số GV và SV đều nhận thức được bản chất và sự cần thiết phải phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm TH. GV đã có những nghiên cứu và cải tiến nhất định
13 trong việc vận dụng về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá NL tổ chức HĐTN cho SV trong quá trình dạy học của mình. GV đã tiếp cận đến các hình thức phát triển NL tổ chức HĐTN, sử dụng các hình thức đánh giá phổ biến hiện nay. Tuy nhiên, quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV còn một số bất cập và gặp những khó khăn xuất phát từ những nguyên nhân nhất định. CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC TÂY NGUYÊN VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Các yêu cầu khi xây dựng biện pháp phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho sinh viên ngành GDTH - Đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành GDTH - Đảm bảo phù hợp với các điều kiện của quá trình đào tạo - Đảm bảo mối liên hệ chặt ché với trường tiểu học - Đảm bảo phát huy tính tích cực học tập, nghiên cứu của sinh viên 3.2. Biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên 3..2.1. Xây dựng động cơ, hứng thú cho sinh viên về phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm a. Mục đích của biện pháp Động cơ, hứng thú là nhân tố có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc thúc đẩy SV thực hiện việc rèn luyện và phát triển NL cho bản thân. b. Nội dung và cách thực hiện: * Tạo động cơ, hứng thú với quá trình học tập của sinh viên Trong quá trình dạy học, người GV giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc cập nhật giới thiệu các yêu cầu về NLSP cần có của SV. Hoạt động giảng dạy luôn cần tạo ra động cơ và hứng thú về HĐTN và phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV. * Tạo động cơ, hứng thú học tập trong quá trình rèn luyện nghề cho sinh viên: Cần cho SV được tiếp cận sớm và thường xuyên với phương pháp sư phạm của giáo viên tiểu học. Cần tạo điều kiện, môi trường học tập và rèn luyện thuận lợi cho SV như: trang bị thiết bị học tập và rèn luyện, sân chơi, câu lạc bộ, hội thi… * Quảng bá hình ảnh người giáo viên tiểu học tương lai để SV học tập noi theo Việc SV nhận thức tốt về giá trị nghề nghiệp và định hướng giá trị nghề, giá trị của người GV tiểu học chính là nhân tố quan trọng giúp các em có được hứng thú, động
14 cơ học tập cũng như phát triển NL tổ chức HĐTN cho bản thân. Ngoài việc cung cấp và thường xuyên cập nhật những điểu chỉnh, đổi mới về NL của giáo viên tiểu học trong đó có NL tổ chức HĐTN thông qua quá trình đào tạo và dạy học nhà trường cần phải tận dụng nhiều kênh ở các trang thông tin của ngành của trường, những địa chỉ SV thường xuyên tiếp cận như: web trường, web ngành Giáo dục tiểu học, trang facebook sinh viên và cựu sinh viên. Thông qua các hoạt động đang được tổ chức những năm vừa qua như “Ngày hội việc làm”, “Gặp gỡ nhà tuyển dụng”, “Khởi nghiệp” … Khoa và bộ môn cần xây dựng mục tiêu quảng bá ngành, đồng thời mô tả và giới thiệu về mô hình người GVTH với phẩm chất và NL nhất định để SV hình dung và xác lập được yêu cầu cần đạt đối với bản thân. 3.2.2. Xây dựng tiêu chí và chuẩn đánh giá năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học a. Mục đích của biện pháp Chuẩn đánh giá NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH là căn cứ để GV để đo lường và đánh giá chính xác sự phát triển NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH; là căn cứ để GV lựa chọn những nội dung và PPDH phù hợp; định hướng và xây dựng động cơ học tập cho SV. b. Nội dung và cách thực hiện Để xây dựng chuẩn đánh giá NL tổ chức HĐTN, chúng tôi sẽ xác định và mô tả các NL thành phần, các tiêu chí chất lượng và chỉ số hành vi. Các NL tổ chức HĐTN thành phần và các tiêu chí cụ thể đã được xây dựng trong khung NL tổ chức HĐTN trình bày ở bảng 1.1 với 3 tiêu chuẩn và 14 tiêu chí. Luận án đề xuất chuẩn đánh giá NL tổ chức HĐTN có các tiêu chí chất lượng tương ứng với 4 mức độ sau: Mức độ 1: Chưa có NL Mức độ 2: Có thành tố NL ở mức đạt Mức độ 3: Có thành tố NL ở mức khá Mức độ 4: Có thành tố NL ở mức tốt 3.2.3. Đa dạng hóa các hình thức dạy học phát triển NL tổ chức HĐTN cho sinh viên ngàng Giáo dục Tiểu học a. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho SV ngành Giáo dục tiểu học * Giới thiệu về mô hình lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược (Flipped classroom) là mô hình lớp học mà các bước dạy và học ở lớp học truyền thống được đảo ngược lại - tức là nghe giảng lí thuyết được thực
15 hiện ở nhà thông qua các video trực tuyến, thực hành, ứng dụng, làm bài tập, giải đáp thắc mắc, thảo luận sâu kiến thức sẽ được thực hiện trên lớp [46; 44-48]. Việc sử dụng mô hình LHĐN đã thực hiện được quan điểm giáo dục lấy người học làm trung tâm, tập trung vào người học. Do đó, việc lựa chọn mô hình trên trong dạy học phát triển năng lực nghề cho SV là hoàn toàn phù hợp trong bối cảnh hiện nay. * Mục đích của biện pháp - Đối với SV, mô hình dạy học này giúp các em phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) trong thang nhận thức của Bloom cải tiến. Ở đây, các mức độ nhận thức thấp hơn được người học thực hiện ở nhà qua học liệu được cung cấp trước. - Đối với GV, việc tổ chức hoạt động dạy học phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho SV sẽ hiệu quả hơn khi kết hợp được các hình thức, phương pháp học tập khác nhau trong lớp học đảo ngược. GV có nhiều thời gian hơn để giao tiếp, chia sẻ, thảo luận với SV do việc học tập không bị giới hạn bởi không gian và thời gian. Từ đó, GV hiểu hơn về khả năng học tập, những khó khăn SV gặp phải để kịp thời hỗ trợ, thúc đẩy quá trình tương tác giữa GV và SV. * Nội dung và cách thực hiện Việc dạy học theo mô hình LHĐN của SV được thực hiện qua các giai đoạn sau đây: Giai đoạn 1: Triển khai lí thuyết (SV học tập trước khi lên lớp) Giai đoạn này GV giao nhiệm vụ và cung cấp nguồn học liệu cho SV nghiên cứu. SV tiến hành tự học để hoàn thành nhiệm vụ GV giao cho. Hình thức dạy học được sử dụng là lớp học trực tuyến với phần mềm Ms. Teams, chúng tôi tải các tài liệu liên quan lên mục tài liệu lớp học kể cả video hướng dẫn. Dựa vào các tài liệu sẵn có, SV thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu tài liệu, làm bài tập cá nhân và cả bài tập dành cho tổ nhóm phải có minh chứng để báo cáo vào giờ lên lớp. Giai đoạn 2: Thảo luận, thực hành (Trong giờ lên lớp) Bước này GV tổ chức cho SV báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ. SV tiến hành báo cáo kết quả sau đó tập thể tiến hành thảo luận, tranh luận về một số vấn đề còn thắc mắc thuộc nội dung bài học. SV cần chia sẻ ý kiến, đặt câu hỏi hoặc phản biện lại những nội dung chưa đồng tình trong báo cáo của cá nhân hoặc nhóm khác. GV và SV cùng nhau trao đổi và giải đáp các vấn đề còn chưa rõ ràng. GV chuẩn bị sẵn các nhiệm vụ nâng cao để mở rộng tri thức về nội dung SV đã chiếm lĩnh từ hoạt động tự học. Ở các nhiệm vụ nâng cao này có thể giúp SV đạt đến mức độ nhận thức cao trong thang đo nhận thức của Bloom: phân tích, đánh giá và sáng tạo. Ở thời điểm này, nhiệm vụ nâng cao đồng nghĩa với quá trình tư duy của SV cũng nằm ở mức cao. Với sự tương tác tập thể và hỗ trợ của GV, SV thực hiện tốt nhiệm vụ
16 học tập trên lớp. Theo tiến trình này kiến thức SV thu nhận được sẽ nâng từ mức thấp lên mức cao, được đánh giá là cách thức học tập mang lại hiệu quả cao, giảm tối đa thời lượng thuyết trình của GV, tránh nhàm chán cho SV. Giai đoạn 3: Học tập sau khi lên lớp (Bài tập về nhà) Giai đoạn này được thực hiện nhằm giúp SV cũng cố được tri thức một cách vững chắc và vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn. Các nhiệm vụ học tập sau khi lên lớp thường gắn với các hoạt động thực hành luyện tập như rèn luyện nghiệp vụ sư phạm hoặc kiến tập, th ực tập sư phạm. Đối với các nội dung phát triển NL tổ chức HĐTN thì mong muốn cuối cùng sau giờ lên lớp chính là SV có nền tảng về kiến thức, kĩ năng cơ bản để có thể thực hành rèn luyện để có được các mức độ phát triển về NL tổ chức HĐTN. Ở giai đoạn này, minh chứng cụ thể nhất cho khả năng vận dụng vào thực tế rèn luyện đó chính là SV thiết kế đươc bản kế hoạch HĐTN, hoàn thành bài tập về nhà. b. Tổ chức dạy học vi mô để phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành GDTH * Mục tiêu của biện pháp Dạy học vi mô được ứng dụng rộng rãi trong việc rèn năng lực sư phạm nói chung, NL tổ chức HĐTN nói riêng. Mục đích chủ yếu, GV cần thiết cho SV hiểu rõ từng công việc phải làm và được uốn nắn rèn từng kĩ năng nhỏ trong soạn giảng và tổ chức hoạt động. Hiệu quả dạy học vi mô thể hiện rõ rệt vào các giờ luyện tập thực hành học phần Tổ chức HĐTN ở trường tiểu học và các buổi học rèn nghiệp vụ sư phạm chuyên ngành. Dạy học vi mô rất thích hợp triển khai ứng với hai giai đoạn rèn kĩ năng soạn kế hoạch cho SV: soạn giáo án (thiết kế kế hoạch HĐTN) và thực hành tổ chức HĐTN. b. Nội dung và cách thực hiện Luận án đề xuất phương án dạy học vi mô với ví dụ cụ thể dưới đây: Bước 1: Hướng dẫn SV lập kế hoạch tổ chức HĐTN cụ thể: Đầu tiên GV cung cấp mẫu kế hoạch tổ chức HĐTN ở tiểu học cho SV quan sát đánh giá, sau đó tiến hành xác định kế hoạch cụ thể cho vấn đề tương tự để SV tham khảo và vận dụng. Tiến hành cho SV luyện tập theo nhóm để tích cực hóa hoạt động của các thành viên và thuận lợi trong việc lấy thông tin phản hồi cho sản phẩm của nhóm và cá nhân. Bước 2: Tổ chức cho SV triển khai HĐTN đã lên kế hoạch Dựa vào kết quả hoạt động nhóm, GV đề nghị nhóm cử một số cá nhân thực hành tổ chức HĐTN đã thiết kế trong lớp học vi mô với bạn học sắm vai là học sinh tiểu học. SV tổ chức HĐTN và chú ý làm nổi bật kĩ năng tạo hứng thú tham gia HĐTN cho HS. Bài thực hành được ghi hình lại làm tư liệu so sánh sự khác biệt về kĩ năng của SV sau khi được góp ý và điều chỉnh. Bài thực hành sẽ được các thành viên trong lớp học góp ý, nhận xét. GV tổng kết lại và đưa ra những định hướng điều chỉnh nếu
17 chưa phù hợp. Bước 3: Tổ chức đánh giá – nhận xét HĐTN do SV tổ chức GV và SV cùng xem video, tiến trình HĐTN có thể được tua lại khi cần thiết, đặc biệt là để phân tích những tình tiết thể hiện SV có NL tạo hứng thú tham gia HĐTN cho HS. SV quan sát, lắng nghe góp ý và rút kinh nghiệm, chia sẽ kinh nghiệm cho nhau. Bước 4: Hướng dẫn SV soạn lại kế hoạch HĐTN Sau khâu nhận xét phản hồi ở bước thứ 3, GV tiến hành đánh giá kết quả hoạt động của SV từ đó đề xuất các phương án khắc phục cũng như gợi ý những cách thức, biện pháp mới cho từng hoạt động. SV tiếp nhận ý kiến, rút kinh nghiệm và được giao thời gian soạn lại kế hoạch để điều chỉnh các hạn chế trước đó, bổ sung nội dung và kĩ thuật mới để nâng cao chất lượng hoạt động. Bước 5: Tổ chức cho SV triển khai kế hoạch HĐTN đã điều chỉnh Lúc này GV và bạn học sẽ chỉ tập trung quan sát những hạn chế của bài dạy trước đó sẽ được thực hiện lại như thế nào, có sự điều chỉnh và đổi mới không, hiệu quả có được cải thiện không, hoạt động có mang lại hứng thú cho người tham gia hay không… Bước 6: Tổ chức đánh giá – nhận xét lại HĐTN Tương tự như ở bước 3, GV lặp lại các thao tác đánh giá để chỉ ra mức độ tiến bộ của SV sau khi đã được góp ý. Bạn học sẽ quan sát và nhận xét, đánh giá trước. GV sẽ tổng kết đánh giá và chỉ ra cho SV những kết quả đạt được cũng như những vấn đề cần khắc phục. Việc thực hành lại được tiếp tục thực hiện với bản kế hoạch mới cho đến khi SV được công nhận đạt được các yêu cầu về NL tạo hứng thú tham gia HĐTN cho HS. 3.2.4. Thiết kế và áp dụng các bài tập thực hành phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV theo hướng tiếp cận năng lực a. Mục đích của biện pháp Bài tập theo tiếp cận năng lực thực hiện là bài tập được xây dựng dựa trên tiêu chuẩn kết quả đầu ra của quá trình dạy học. Hệ thống bài tập này góp phần hình thành năng lực theo tiêu chuẩn nghề cho giáo viên làm cho đào tạo gắn với yêu cầu sử dụng trong thực tế. b. Nội dung và cách thực hiện Trong luận án này chúng tôi xây dựng và sử dụng một số bài tập thực hành phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV theo các nhóm bài tập dưới đây: - Bài tập phát triển NL thiết kế kế hoạch HĐTN - Bài tập phát triển năng lực triển khai HĐTN - Bài tập phát triển NL đánh giá HĐTN